EL JUEGO DE LA CERVEZA COMO DISPARADOR PARA LA ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO EN LA FORMACIÓN DEL INGENIERO INDUSTRIAL
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EL JUEGO DE LA CERVEZA COMO DISPARADOR PARA LA
ENSEÑANZA DEL PENSAMIENTO SISTÉMICO EN LA FORMACIÓN
DEL INGENIERO INDUSTRIAL
B. PASCUAL1, M. AMBRÚSTOLO1, M. MIGUELES1, M. RIZZO1
1-
Equipo Mejora Continua, Calidad y Medio Ambiente, Dpto. Ingeniería Industrial.
Facultad de Ingeniería. Universidad Nacional de Mar del Plata.
J. B. Justo 4302, Tel.: (0223) 481-6600 int. 189
E-mail: bepascual@gmail.com – ambrus@fi.mdp.edu.ar
RESUMEN
Las empresas requieren contar con profesionales que comprendan a la organización como
un sistema. El pensamiento sistémico es una herramienta ideal dentro de la Gestión de la
Calidad para este propósito.
En la asignatura Gestión de la Calidad de la Facultad de Ingeniería de la UNMDP donde el
pensamiento sistémico es troncal, se evidencian dificultades en los alumnos para internalizar
éstas temáticas. Es por ello, que se implementó “El Juego de la Cerveza” como recurso
didáctico.
Esta experiencia permitió a los alumnos comprender la interacción de los elementos de un
sistema, entender sus estructuras subyacentes e identificar problemas de aprendizaje,
acercándonos de manera gradual y activa a la teoría del pensamiento sistémico.
El presente trabajo describe las características, etapas y resultados de esta experiencia.
Palabras Claves: pensamiento sistémico, juego de la cerveza, aprendizaje sistémico,
gestión de la calidad.
INTRODUCCIÓN
Pensamiento sistémico y gestión de la calidad
Con los desafíos de la globalización, las empresas requieren mejorar su competitividad y la
posibilidad de adaptación rápida a los cambios. Muchas veces las estructuras de gestión
existentes no permiten hallar soluciones eficaces. Es por eso que para lograr empresas
inteligentes que aprenden a aprender es necesario contar con profesionales que puedan dar
estas respuestas y que comprendan a la organización como un sistema.
La gestión de la calidad envuelve a toda la empresa en su concepción. El pensamiento
sistémico permite ver a la empresa como una totalidad y resulta una herramienta ideal para
la Gestión de la Calidad.
En consecuencia, la importancia actual que adquiere el pensamiento sistémico es
insoslayable si se examina a la luz de cualquier teoría moderna de la gestión de la calidad
(Sterman y col. 1997). Debido a ello, este tema es troncal y transversal dentro de los
contenidos del programa de la asignatura Gestión de la Calidad que se desarrollan en la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Más aún, teniendo en
cuenta que es una asignatura obligatoria para alumnos de Ingeniería Industrial en el último
año de cursada (siendo optativa para las demás especialidades).
Esta inclusión también se debe a que, a pesar de que se desarrollan someramente algunos conceptos del pensamiento sistémico en algunas asignaturas que ya han cursado para ese momento los alumnos, no hay dentro del plan de estudio de la carrera mencionada ninguna materia dedicada totalmente a la dinámica de sistemas, como sucede en otras universidades. Como se mencionó anteriormente, si bien es un tema importante, así también lo es, la dificultad de comprensión e internalización por parte de los alumnos. El resultado de las evaluaciones de los mismos en los últimos años de la asignatura mencionada, evidenció esta dificultad. Es por ello que se implementó como recurso didáctico “El Juego de la Cerveza”, para que el alumno aborde y comprenda los conceptos a partir de la vivencia misma. A lo largo del trabajo, se desarrollan los lineamientos teóricos que sustentan la elección, la metodología y materiales utilizados, resultados y logros obtenidos en la implementación realizada. Pensamiento sistémico y el juego de la cerveza Forrester (1958) analizó de una manera totalmente innovadora las consecuencias de la incertidumbre de la demanda y la forma en que se comportan los controles de las cadenas de suministro a nivel industrial. Lo que él denominó dinámica industrial podía estudiarse empleando las nociones ya conocidas por la teoría general de sistemas, donde se hace hincapié no solamente en los elementos que componen a un sistema sino especialmente en las interrelaciones entre sus componentes y la evolución temporal de las variables clave. Asimismo, este investigador demostró que tanto las pequeñas variaciones en la demanda de los clientes finales como la demora en el cumplimiento de los pedidos, la falta de información de las ventas en otras partes de la cadena y las acciones inmediatas para minimizar las discrepancias del inventario, se amplificaban de manera drástica a medida que se avanzaba hacia arriba en la cadena de suministro. El juego de la cerveza fue creado por profesores del MIT Sloan School of Management a principios de 1960 y consiste en una simulación interactiva de un sistema de producción y distribución de cerveza a lo largo de una cadena constituida por cuatro posiciones: la fábrica, el distribuidor, el mayorista y el minorista (Sterman 1984). El diseño del juego surgió como una necesidad de llevar a cabo empíricamente y de una manera fácilmente comprensible, tanto para los gerentes como para los estudiantes universitarios de grado y postgrado, las cuestiones abstractas tratadas por la teoría general de sistemas aplicada a las organizaciones, que fuera desarrollada por Forrester (Sterman 1992). El juego de la cerveza muestra a los participantes de una forma muy eficaz cómo la inestabilidad y un aparente caos pueden surgir a partir de las decisiones tomadas y la estructura del sistema (Sterman 1989). Para ello, el entorno de una simulación ofrece un ambiente seguro en donde experimentar, de la misma manera en que los pilotos de aerolínea son sometidos a situaciones especiales de vuelo a los fines de entrenamiento: el efecto de una mala decisión permite analizar los supuestos en que fue basada. El juego de la cerveza alcanzó gran popularidad luego de ser incluida su descripción en el libro La quinta disciplina (Senge 1994). Peter Senge (1994) hace una descripción de los tres niveles disponibles para el análisis de toda situación compleja: el nivel reactivo (hechos), el nivel reflexivo (patrones de conducta) y el nivel generativo (pensamiento sistémico). En el nivel inferior de abstracción se halla el pensamiento reactivo, que consiste en la búsqueda de relaciones lineales causa-efecto, con el inconveniente de que uno siempre interpreta lo sucedido desde el punto de vista de los hechos (objetiva, subjetiva o intersubjetivamente). Dicho autor compara esto con analizar la realidad como si estuviera compuesta por instantáneas, con lo cual uno siempre se encuentra por detrás de los acontecimientos, con escasas posibilidades de modificar de
forma deseada el comportamiento futuro del sistema. La falta de éxito de las medidas
tomadas cuando se piensa de manera reactiva generalmente produce una tendencia a la
proactividad, un intento desesperado por hacer algo aunque no se sepa bien qué. A pesar
de que parezca estar en contra de la intuición, es posible que en algunos casos se logren
mejores resultados sin realizar intervención alguna (Senge 1994). Se puede considerar una
evidencia de que nuestra conducta está dominada por el pensamiento reactivo cuando una
inversión cada vez mayor de recursos (tiempo, personas, dinero, máquinas, materiales,
energía, información, etc.) produce resultados similares o peores. Un efecto colateral
bastante frecuente del pensamiento reactivo en las organizaciones es la búsqueda de
culpables, los famosos chivos expiatorios: individuos, grupos o cosas.
En un nivel intermedio de abstracción encontramos al pensamiento reflexivo, en donde se
analizan los patrones de conducta del sistema. Se estudia cómo evolucionan los hechos a
medida que transcurre el tiempo, de manera de poder explicar y predecir los resultados
futuros del sistema (Senge 1994). Esta forma de analizar la realidad requiere de un esfuerzo
analítico y de una capacidad de abstracción mayor que el pensamiento reactivo, pero
substancialmente menor que la del pensamiento sistémico. El pensamiento reflexivo es el
más útil para analizar sistemas con gran complejidad de detalle, pero es ineficaz al momento
de analizar sistemas con complejidad dinámica (Senge 1994).
Por su parte, el pensamiento sistémico es una disciplina para ver totalidades, que permite
concentrarnos en la estructura que subyace en cualquier fenómeno con complejidad
dinámica (Senge 1994). Es el más alto nivel de abstracción al que se puede aspirar al
analizar un sistema dinámicamente complejo, que se puede materializar en modelos
matemático-computacionales o, más amenamente, mediante lo que Senge (1994) llama el
lenguaje de la quinta disciplina: los arquetipos sistémicos. Lo más interesante de la
simulación del juego de la cerveza es que reduce la complejidad de detalles a su mínima
expresión, al mismo tiempo en que el sistema de distribución en múltiples etapas mantiene
los elementos esenciales subyacentes a una estructura dinámicamente compleja: ciclos
compensadores, ciclos reforzadores y demoras. Tal como se menciona en Fjeld (2001), la
solución de compromiso entre mayores restricciones o incrementar la complejidad del juego
se halla teniendo en cuenta tanto la dificultad de aprendizaje como lo atractivo que pueda
resultar la simulación al momento de realizarla.
Debido a que el pensamiento reactivo es intuitivo para la mayoría de las personas, el juego
parece a primera vista muy simple y fácil de controlar. Luego, el caos de los acontecimientos
durante el desarrollo de la simulación provoca un cambio de parecer en los jugadores. Tanto
es así, que finalizado el juego, cuando los participantes deben mostrar cómo fue la demanda
de los consumidores, indican un comportamiento muy distinto del que en realidad sucede.
Esto pone en evidencia que nuestro pensamiento reflexivo está condicionado por la
tendencia que tenemos a centrarnos en los hechos y detalles al momento de analizar e
intentar controlar un sistema (Senge y Sterman 1992). Otra característica importante que se
pone de manifiesto en las actitudes de los participantes es la búsqueda de culpables: los
consumidores finales o los demás participantes del juego, y en el caso extremo, la totalidad
del sistema.
Las enseñanzas del juego de la cerveza están relacionadas con las cegueras sistémicas y el
comportamiento reactivo de los participantes, que quedan en evidencia por la estructura
dinámica que subyace en esta simulación. Podemos enumerar las siguientes (Senge 1994):
• El sistema influye de una manera poderosa sobre nuestro comportamiento, por lo
que estructuras semejantes producen resultados similares.
• La mayoría de las personas no tiene en cuenta cómo sus propias decisiones afectan
a los demás, problema de aprendizaje organizacional denominado “Yo soy mi
puesto” lo cual es reforzado por la sutileza de los sistemas humanos y por la
dificultad añadida de que causa y efecto no están próximas ni en tiempo ni en
espacio.
• La forma en que se toman las decisiones no tiene en cuenta los múltiples ciclos de
realimentación, las demoras y las no linealidades (amplificaciones) del sistema.
Operando aquí el problema de aprendizaje “ La fijación en los hechos inmediatos”
• El obstáculo al pensamiento sistémico conocido como “Enemigo externo”, echar la
culpa a los demás, sólo empeora las cosas.
El juego en sí es un disparador para la fase realmente rica de análisis y discusión (Graham y
col. 1992). El hecho de que éste fuera muy conocido, posibilitó que resultara relativamente
sencillo realizar una propuesta didáctica adaptada tanto a las necesidades como a las
condiciones presupuestarias y edilicias con las que se cuentan en una universidad pública.
Además, que el libro “La quinta Disciplina” forme parte de las lecturas obligatorias del curso
nos permite convertir una clase teórica en otra práctica y poco corriente. La idea central
puede resumirse en el concepto de aprender haciendo. Más allá del aspecto que podríamos
llamar lúdico de la fase de realización del juego de la cerveza en sí, la propuesta resulta ser
integradora con otras actividades.
PROPÓSITO
El propósito global del presente trabajo se basa en la mejora del aprendizaje del concepto
“pensamiento sistémico” a través de la inclusión en la asignatura Gestión de la calidad la
simulación “El Juego de la Cerveza”.
METODOLOGÍA Y MATERIALES
Se plantearon diferentes métodos para la utilización de la experiencia de simulación como
disparador para un aprendizaje más completo del concepto pensamiento sistémico. A su
vez, se implementaron acciones que permitieron evaluar los resultados obtenidos con esta
herramienta. Para ello se siguieron las siguientes acciones cronológicamente ordenadas:
• Ejecución de una encuesta de diagnóstico individual de conocimientos previos
• Realización de la simulación del Juego de la Cerveza
• Implementación de un Test individual al finalizar el Juego de la Cerveza
• Dictado de la teoría y lectura activa de la bibliografía (La Quinta Disciplina)
• Desarrollo de la actividad práctica grupal
Estas cinco etapas integradas se desarrollaron a lo largo de un periodo de cinco clases de
tres horas cada una.
Muestra
La muestra utilizada para el desarrollo de este trabajo consistió en la totalidad de los
alumnos que cursaron la asignatura Gestión de la Calidad en el primer cuatrimestre del
2008. Los mismos se ubicaron en diez grupos de entre 4 y 6 personas donde cada uno
contenía un set de todo el material desarrollado por la cátedra.
Encuesta de diagnóstico individual de conocimientos previos
El diagnóstico consiste en la realización de una encuesta con el objetivo de medir los
conocimientos previos.
La primer parte consta de un caso problema simple donde se desarrolla el mismo, se
describen las causas raíces y los síntomas detectados con el fin de que los alumnos puedan
captar la estructura subyacente y el concepto de sistema. La segunda parte evalúa los
conocimientos adquiridos por los alumnos a través del cursado de materias previas, lectura
de libros, revistas, búsquedas de Internet, etc.
A su vez, se mide la percepción del alumno sobre su grado de conocimiento sobre el tema.
Realización de la simulación del Juego de la Cerveza
Como ya hemos mencionado, el juego de la cerveza consiste en una simulación interactiva
de un sistema de producción, distribución y venta de cerveza a los consumidores que está
compuesto por una fábrica, un distribuidor, un mayorista y un minorista. Se juega sobre un
tablero en el que participa un equipo formado por 4-8 integrantes (1 o 2 integrantes por
posición). En cada semana, que es un movimiento del juego, cada posición entrega la
cantidad de cerveza que se indica en los pedidos realizados por su cliente y hace su
correspondiente pedido de cerveza a su proveedor. Por ello, cada posición cumple un doble
rol de proveedor y cliente, inclusive la fábrica, cuyos pedidos se llaman órdenes de
producción. El flujo global de pedidos (la información), se dirige aguas arriba desde los
consumidores hacia la fábrica (Fig. 1). Por otro lado el sentido de flujo de cerveza (la
materia), es aguas abajo desde la fábrica hacia los consumidores. Cada pedido tarda 2
semanas en llegar a su proveedor y otras 2 semanas desde que es despachada por éste
hasta que se recibe la cerveza, con lo que el tiempo total de espera de los pedidos resulta
ser de 4 semanas. El juego comienza en un estado estacionario durante las primeras 4
semanas, donde los pedidos de los consumidores y de las demás posiciones del juego son
constantes e iguales a 4 cajas de cerveza por semana. Esto permite que los participantes se
familiaricen con la mecánica de los movimientos. En la semana 5, el pedido de los
consumidores pasa de 4 a 8 cajas de cerveza semanales y permanece constante a partir de
ese momento siendo ésta la única perturbación en el juego.
Como inducción al juego, cada participante recibe una guía de actividades en la que se
presenta un texto que explica en qué consiste el trabajo que debe realizar en la posición que
ocupa, y se menciona, sin agregar mayores detalles de tipo cuantitativo, un dato que permite
estimar que podría haber alguna variación en la demanda de cerveza en el futuro.
Figura 1 – Tablero del Juego de la Cerveza
La simulación se presenta a los alumnos como un juego en equipo de tipo cooperativo
donde deberán tener el sistema de distribución de menor costo total, aunque están sujetos a
la restricción de que no se pueden comunicar e intercambiar información con los
participantes de las otras posiciones del juego. Además, excepto el minorista, no conocen
cómo es semana a semana la demanda real de los consumidores finales. Cada posición
tiene un costo asociado a los inventarios de $0,5 por caja de cerveza por semana y un costo
de $1 por caja de cerveza por semana para los pedidos pendientes (lo cual permite
cuantificar el costo que produce la insatisfacción del cliente, de manera tal que puede ser
asociado a un costo de la no calidad). Cada posición realiza su pedido en una papeleta que
se coloca boca abajo en el casillero de órdenes de pedido, e ingresa a su inventario la
cerveza que le llega de su proveedor y fuera despachada por éste dos semanas antes. Las
cajas de cerveza se representan mediante fichas de colores, con lo cual los envíos de
cerveza y la acumulación o falta de inventarios adquieren un mayor impacto visual. Cada
movimiento global de todas las posiciones equivale a una semana del juego y los resultados
de cada semana quedan almacenados en el registro semanal que lleva cada posición. Con
estos resultados se calculan los costos de cada posición y el costo total del equipo, siempre
teniendo en cuenta que los costos son acumulativos en el tiempo. Los datos almacenados
en los registros se emplean para graficar la fluctuación de los inventarios y pedidos
pendientes, ya que estos gráficos se utilizarán en la clase de análisis y discusión. Por último,
y a manera de un ejercicio de retrodicción, todas las posiciones (con excepción del
minorista) deben mostrar cualitativamente en un gráfico cómo creen que se comportó la
demanda de los consumidores finales durante el desarrollo del juego.
El juego termina cuando se llega a la semana número 50 o previamente cuando el sistema
colapsa (pedidos realizados nulos en las posiciones distribuidor, mayorista y fábrica).
Test individual
El test individual tiene el objetivo de evaluar cuál fue la repercusión de la realización de la
simulación del Juego de la Cerveza, las sensaciones personales, la percepción del
desempeño del equipo, sus probables problemas y sus causas.
Esta herramienta ayuda no sólo a la investigación docente desde el punto de vista de la
evaluación de la implementación de este ejercicio de simulación sino también a los alumnos
a la reflexión sobre su participación y la de su equipo en el mismo.
Dictado de la teoría y lectura activa del libro: La Quinta Disciplina
A continuación, la cátedra aborda el pensamiento sistémico a través de clases teóricas
basadas en la lectura de la bibliografía tratando de propiciar la lectura activa y trabajos
prácticos de aplicación que permitan desarrollar herramientas y actitudes para el
pensamiento sistémico.
Desarrollo de la actividad práctica grupal
La última etapa consta de ejercicios que pretenden que los alumnos sean capaces de
evaluar su desempeño individual y grupal en el Juego de la Cerveza a la luz del contenido
teórico previamente estudiado. Y poder explicar así las pautas seguidas y los resultados
obtenidos.
Esta actividad también permite a los docentes evaluar el grado de comprensión de los
conceptos y el avance respecto a la implementación del juego de simulación.
Materiales empleados en la simulación
Como punto de partida para elaborar los materiales que componen la propuesta, se utilizó la
descripción del juego de la cerveza que realiza Senge (1994). A partir de ese momento se
inició una búsqueda de material didáctico y análisis de alternativas. Las restricciones de
presupuesto y las características de las instalaciones disponibles limitaban las opciones de
compra. Por ello se recurrió a un trabajo de adaptación, que se basó principalmente en la
publicación de Sterman (1992), que contiene una imagen del tablero completo, y material
didáctico de gran calidad publicado en la página de recursos sobre dinámica de sistemas de
la Arizona State University1. Las modificaciones que se realizaron fueron las siguientes:
1
http://www.public.asu.edu/~kirkwood/sysdyn/BGame/BGame.htm
• Traducción completa del tablero y adaptación para hacerlo coherente con el libro La
quinta disciplina y la guía de los alumnos. A pesar de esto, no se mantuvieron las
dos modificaciones hechas por Senge en la descripción del juego al momento de
hacer más ameno y real su relato de una partida imaginaria del juego:
- Simplifica y elimina al distribuidor, con lo cual la cadena de distribución
está reducida a tres posiciones.
- Aumenta el grado de realismo y habla de docenas y gruesas de cajas
de cerveza, mientras que en la simulación todas las posiciones se
refieren a pedidos y envíos de cajas de cerveza individuales.
• Introducción de color al tablero para facilitar la explicación de los movimientos del
juego.
• Reducción notable de las dimensiones del tablero a 0,8 m × 0,3 m.
• Simplificación y síntesis de las instrucciones del juego.
• Preparación de una presentación visual para explicar los movimientos en el tablero
debido a la imposibilidad de que cada grupo cuente con un docente con dedicación
exclusiva al mismo.
Se elaboró la guía de actividades que se les entrega a los alumnos y contiene todo el
material necesario para que cada grupo pueda realizar la simulación. Se ha tenido especial
cuidado en identificar cada hoja y disponer el material de manera ordenada:
• Objetivos de la clase y actividades a realizar.
• Instrucciones del juego simplificadas.
• Texto de introducción para cada posición basado en el relato de La quinta disciplina.
• Hojas de registro para cada posición.
• Hojas para realizar los gráficos para cada posición.
• Hojas para completar los resultados del juego.
Se diseñó a modo de registro una guía docente, plan que contiene información detallada de
la dinámica de la simulación, objetivos pedagógicos, descripción de todo el material
necesario y tiempos previstos.
Procesamiento de datos del Juego de la Cerveza
Los resultados que se obtienen en el juego de la cerveza son independientes del nivel de
educación, sexo, edad y cualquier otro tipo de característica de los participantes (Senge
1994). En casi todas las prácticas realizadas a lo largo del mundo se observan fluctuaciones
de inventarios y de pedidos. También se observa una amplificación de estas oscilaciones a
medida que uno se dirige desde el minorista a la fábrica.
En la bibliografía (Sterman 1992, Senge 1994) se informa que el costo total, que es la
medida del desempeño del equipo, es de $2000 en promedio, y no es raro que algunos
equipos obtengan costos que superen los $10000. Muy pocos obtienen menos de $1000,
mientras que el mejor desempeño, usando solamente la información que disponen los
participantes tiene un costo total de tan sólo $200 por equipo. Esto muestra que el costo
promedio es superior en un orden de magnitud al óptimo. Es de destacar que la llamada
estrategia de la no estrategia produce como resultado un costo total de $825, mucho menor
a lo que obtienen la mayoría de los jugadores (y en donde la mayor parte del costo la
obtiene el minorista).
Los costos totales se obtienen como la sumatoria de los costos de cada posición (minorista,
mayorista, distribuidor y fábrica), calculando el costo de cada posición como se muestra en
la ecuación 1.1 n n
Cposición = .∑ I i + ∑ PAi (1)
2 i =1 i =1
Siendo:
n = número total de semanas durante las que se jugó
I = Inventario disponible en cada semana
PA = Pedidos acumulados en cada semana
Los Pedidos Acumulados (PA) se calculan como muestra la ecuación 2.
PAi = PAi −1 + NPi − Ei (2)
Siendo:
PA i-1 = Pedidos Acumulados de la semana anterior
NP = Nuevos pedidos realizados en la semana del juego
E = Cantidad de cerveza entregada al antecesor en la cadena de distribución
Por otro lado, en todas las ocasiones en que se ha jugado esta simulación, se observa un
patrón de oscilación en los inventarios y pedidos acumulados. En cuanto a las predicciones,
la mayoría de los participantes indican un comportamiento de la demanda de los
consumidores similar al observado en sus propios pedidos e inventarios: errático, con
oscilaciones que se van amplificando a medida de que nos dirigimos desde el mayorista
hacia la fábrica. Todo esto a pesar de que la demanda fue estable durante prácticamente
todo el desarrollo del juego.
RESULTADOS
A continuación se muestran los resultados obtenidos durante las diferentes etapas de la
propuesta didáctica para el aprendizaje del pensamiento sistémico
Diagnostico Individual de Conocimientos Previos
Los resultados de la resolución del caso problema, determinaron que si bien el 91% de los
alumnos identificaron claramente el problema propuesto, el 52% no pudo identificar la causa
raíz que lo producía y el 11% lo hizo de manera parcial, como se muestra en el Gráfico 1.
Así mismo sólo el 28% de los alumnos identificaron la solución fundamental del problema y
el 50% lo hizo de manera parcial, tal como se observa en el Gráfico 2.
Bien Bien
Mal
37% 28%
22%
Mal
52%
Parcial Parcial
11% 50%
Gráfico 1 - % de Alumnos que identificaron Gráfico 2 - % de Alumnos que identificaron
la causa raíz del Problema la solución fundamental del ProblemaLa encuesta realizada en esta fase mostró que el 48% de los alumnos había conocido la
temática en otras materias de la carrera, sin embargo el 81% de los encuestados manifestó
tener entre un bajo (35%) y ningún conocimiento (46%) acerca del pensamiento sistémico.
De lo expuesto anteriormente, se evidencia que un porcentaje importante de alumnos no
reconoce a priori las interrelaciones y estructuras que subyacen a la complejidad de los
acontecimientos en el caso planteado. Consecuentemente buscan dar respuesta a los
síntomas del problema, proponiendo soluciones de bajo apalancamiento que producen una
mejora temporaria en la situación problemática.
Realización del juego de la cerveza
Una variable importante de análisis en esta etapa es el costo total del equipo. En el gráfico 3
se observa que los nueve grupos tienen un resultado mayor que los costos totales
promedios obtenidos en otras experiencias a nivel mundial.
12000
10000
Costo Total en $
8000
6000
4000
2000
0
1 2 3 4 5 6 7 9 10
Número de grupo
Costos Totales de los Grupos Mejor Costo posible obtenido en Prácticas
Promedio de los Costos obtenidos en Prácticas Costo promedio de los Grupos
Gráfico 3 - Costo Total del Juego de la Cerveza
Se exceptúan los datos del grupo ocho debido a que no realizaron adecuadamente el
registro.
Esta situación permitió evidenciar dos aspectos interesantes:
La replicabilidad del juego en nuestra aula con patrones y resultados similares a los
obtenidos en otras prácticas (costos totales elevados) producto de la fuerte incidencia
de la estructura del juego, que domina la conducta y los resultados de los
participantes.
Una carencia de conocimientos sistémicos de los alumnos antes de realizar el juego,
que refuerza lo analizado en la primera etapa de la propuesta didáctica.
Con respecto a la demanda del cliente externo, del análisis de los gráficos realizados por los
equipos al finalizar el juego, se evidenció que la mayoría de los equipos tiene una
percepción de que la demanda aumenta abruptamente y luego desciende, permaneciendoconstante. Ésta percepción errónea sobre la demanda (que sólo se escalona al doble en la
semana 5) es una consecuencia que surge de la estructura misma del juego (limitación en la
comunicación y las demoras en la entrega de los pedidos) complementada por la carencia
de conocimientos sistémicos de los alumnos.
De esta manera se induce a que los participantes en su rol dentro de la cadena de
producción-distribución aumenten desmedidamente sus pedidos para satisfacer una
demanda creciente y desconocida. En el Gráfico 4 se muestran ejemplos de los registros de
Inventario y pedidos acumulados de un grupo a lo largo de toda la cadena de producción-
distribución. Para este mismo grupo, en el Gráfico 5 se muestran ejemplos de las
estimaciones de demanda de todas las posiciones.
Gráfico 4 – Ejemplos de registros de Inventario y pedidos acumuladosGráfico 5 – Ejemplos de registros de estimación de demanda
Test individual al finalizar el Juego de la cerveza
Los resultados de la autoevaluación en el desarrollo del juego, expuestos en los gráficos 6 y
7 muestran que un 28% de los participantes reconoce haber jugado cuidando su posición
únicamente. Este hecho refiere a uno de los principales problemas de aprendizaje
organizacional propuesto por P. Senge “Yo soy mi puesto”. En donde cada integrante se
concentra en su posición y no considera los resultados globales que se generan cuando
interactúa con las diferentes posiciones del juego. Sin embargo, y a pesar de que se
observa que un alto porcentaje de participantes dice haber actuado cuidando su posición y
el desempeño global del equipo, los resultados de la etapa anterior reflejados en los costos,
no se condicen con esta percepción.
Otro dato singular es que los participantes manifiestan que actúan cuidando su posición y la
de su equipo aumentando esta actitud aguas arriba, lo que se contradice con los hechos; ya
que tanto los pedidos como luego los inventarios se amplifican en este sentido. Dicha
amplificación se produce por el efecto látigo que actúa sobre el sistema arrastrando la
amplificación de los problemas aguas arriba.
Cuidando
su 100%
posición 80%
28% 60%
Cuidando
su 40%
posición 20%
y el 0%
equipo Minorista Mayorista Distribuidor Fábrica
49% A través
Cuidando su posición y el equipo
de
A través de estrategia
estrategia
Cuidando su posición
23%
Gráfico 6 – Actitudes Individuales en el Gráfico 7 - Actitud individual en el desarrollo
desarrollo del juego (Global) del juego (Discriminado)Otro de los aspectos evaluados es cómo cada posición piensa que actuaron las demás. En
el gráfico 8 y 9 se observa que la percepción en las posiciones involucra un porcentaje
considerable en la actitud de jugar teniendo en cuenta su posición únicamente.
Cuidando Cuidando 100%
su su
80%
posición posición
y el 41% 60%
equipo 40%
39%
20%
0%
Minorista Mayorista Distribuidor Fábrica
A través
Cuidando su posición y el equipo
de A través de estrategia
estrategia Cuidando su posición
20%
Gráfico 8 – Percepción de la actitud de las Gráfico 9 – Percepción de la actitud de las
diferentes posiciones en el desarrollo del diferentes posiciones en el desarrollo del
juego (Global) juego (Discriminado)
Esto pone de manifiesto que cada posición percibe a las demás como causantes del bajo
desempeño global, hecho que se puede complementar con los resultados mostrados en el
siguiente gráfico
Cliente NS/NC
2% 4% Fábrica
Ninguno
30% 4%
Minorista
13%
Distribuidor
Mayorista 20%
27%
Gráfico 10 – Opinión sobre el Principal culpable del desempeño del equipo
Los resultados del gráfico 10 señalan que la culpabilidad se reparte principalmente entre el
mayorista, distribuidor y minorista. Además, el 66% de los participantes considera que los
elevados inventarios y las perdidas económicas globales tuvieron como culpable a los otros
participantes del juego. Estos hechos ponen en evidencia otro problema de aprendizaje
organizacional, conocido como “el enemigo externo”. Los participantes en general buscan
culpables y hacen responsables del bajo desempeño a su antecesor en la cadena de
distribución.
En el gráfico 11 se representa la sensación personal de los participantes durante el
desarrollo del juego.
En el gráfico 12, el porcentaje de posiciones (minorista, mayorista, distribuidor, fábrica) que
aseguran haber mantenido el control en el juego.Preso Fábrica
NS/NC 20% Minorista
del
2% 40%
pánico Otro
2% 7%
Merced
de los Calma/
eventos Control
53% 36% Distribuidor
27% Mayorista
13%
Gráfico 11 - Sensación personal de los Gráfico 12 - Posiciones que mantuvieron
participantes Calma/Control
Los resultados que se desprenden del gráfico 11 señalan que el 53 % de los participantes
sintieron que se encontraban a merced de los acontecimientos, no pudiendo llevar a buen
término sus estrategias de juego. La alta sensación de descontrol y frustración al presionar
al sistema (haciendo pedidos para equilibrar la demanda y la demora) produjo resultados
aun más negativos (pedidos acumulados sin satisfacer en un principio y finalmente altas
existencias en los inventarios). El gráfico 12 nos da un resultado coherente con la estructura
del juego ya que el mayor % de las posiciones que mantuvieron calma y control en el
transcurso del juego está representado en un 40% por el minorista que es quien conoce en
todo momento la demanda del cliente.
Si bien el 58% de los participantes dice ser conciente de que sus decisiones influyen sobre
las acciones y decisiones de los demás (gráfico 13) los resultados vistos anteriormente y
principalmente los del gráfico 14, indican una clara respuesta a la fijación de los hechos
inmediatos (problema de aprendizaje organizacional)
Para El
Para
nada pánico
nada NS/NC
4% me hizo
2% 2%
A veces olvidar
50% 2%
Siempre A veces
58% 38% Siempre
44%
Gráfico 13 - % de participantes que son Gráfico14 - % de participantes que se
concientes de que sus decisiones influyen concentraron en los hechos inmediatos
sobre los demás
Las posiciones dan respuestas a lo que pueden ver (pedidos de sus clientes) y no a los
patrones que subyacen a los hechos y las causas que lo producen, hecho que se refuerza
con los resultados de los costos totales.
Actividad Práctica GrupalEn esta etapa, en una de las actividades relevantes, los alumnos pudieron identificar y
correlacionar fácilmente como se muestra en el Gráfico 15 y 16, los principales problemas
de aprendizaje organizacional y las leyes de la Quinta Disciplina que operaron en el juego.
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“Enemigo Externo” La ilusión de hacerse cargo
“Yo soy mi puesto” La ilusión de que se aprende de la Experiencia
La Parábola de la Rana hervida La fijación en los hechos
Gráfico 15 - Pareto de los principales Problemas
de aprendizaje organizacional operantes en el juego
Los principales problemas de aprendizaje que se sucedieron y que fueron reconocidos
fueron el “enemigo externo” (búsqueda de culpables) y “yo soy mi puesto”.
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No hay culpa Dividir un elefante…
El camino más fácil lleva al mismo lugar Los Problemas de Hoy derivan de soluciones de
La cura puede ser peor que la enfermedad ayer
Causa y Efecto no están próximos en el Los cambios pequeños pueden producir
tiempo y espacio resultados grandes pero…
Cuanto más se presiona, más presiona el La conducta mejora antes de empeorar
sistema Lo más rápido es lo más lento
Gráfico 16- Pareto de las principales leyes de
la Quinta Disciplina operantes en el juegoLas principales leyes operantes reconocidas en el juego son:
• “No hay culpa”: cada posición considera que los problemas son generados por las
otras posiciones, sin poder diferenciar que la causa se debe al propio sistema.
• “El camino fácil lleva al mismo lugar” y
• “La cura puede ser peor que la enfermedad” donde los jugadores al tratar de
satisfacer los pedidos acumulados y sus inventarios vacíos, hacen pedidos cada vez
más grandes, sin considerar la demora pautada por el juego. Cuando toda la cerveza
llega, se produce un sobredimensionamiento del stock en cada posición y el
deterioro en toda la cadena de producción-distribución (aumento del costo total del
equipo).
Por último, en el gráfico 17 vemos las ventajas obtenidas por los alumnos mediante esta
herramienta didáctica propuesta. Principalmente las actividades les permitieron ver cómo las
decisiones individuales afectan a los demás integrantes de un sistema. Entre otras ventajas
se rescatan el conocimiento del desempeño de una cadena de producción-distribución, la
relevancia de las comunicaciones dentro de un sistema y la importancia del pensamiento
sistémico mediante la vivencia propia al formar parte del mismo y enfrentarse a ciertos
problemas ya pautados en la estructura del juego.
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Ver como las decisiones individuales afectan Entender que la estructura del sistema
a los demás integrantes de un sistema condiciona la conducta de las personas que
Conocer la importancia de la cadena de están en él.
producción-distribución Favorecer el trabajo en equipo
Conocer la importancia de la comunicación Aprender a planificar
Ayuda a comprender el pensamiento Aprender a mantener la calma
sistémico
…
Gráfico 17 - Ventajas obtenidas por los alumnos
Finalmente la etapa de la actividad práctica grupal nos permitió constatar la compresión de
los alumnos y la ventaja de esta metodología didáctica de enseñanza aprendizaje.
CONCLUSIONES
Creemos que la originalidad de la propuesta se basa en los siguientes aspectos que
consideramos innovadores:• Haber aplicado la simulación como herramienta didáctica dirigida hacia estudiantes
de ingeniería dentro del marco de una asignatura de grado en una universidad
pública de Argentina e integrado a la planificación de aquélla. La mayoría de los
casos encontrados en la fase de búsqueda refieren a la utilización del juego de la
cerveza en universidades extranjeras angloparlantes o en cursos de
perfeccionamiento, de postgrado y otros, que en su mayoría son arancelados y están
dirigidos a profesionales y gerentes.
• Hacer un empleo didáctico del juego en un curso de gestión de la calidad. En casi
todos los casos que pudimos evaluar, el juego de la cerveza fue aplicado a cursos de
logística, dinámica de sistemas o administración. Debido a que el pensamiento
sistémico forma parte del eje troncal de conceptos necesarios para entender las
teorías modernas de la gestión de la calidad (Sterman y col. 1997) consideramos que
su aplicación didáctica va más a allá de los usos tradicionales de los cuales ha sido
objeto hasta ahora. En otras palabras, el hecho de que se trate de una cadena de
distribución de cerveza (a primera vista más relacionada con cuestiones de logística)
no altera que la cuestión central del juego sea el pensamiento sistémico (Senge
1994).
• Integración de la clase del juego con la lectura del libro La quinta disciplina de Peter
Senge. La simulación del juego de la cerveza se realiza antes de que los alumnos
comiencen la lectura obligatoria del libro de Senge. Hemos considerado que primero
participar en clase de la simulación y luego leer el relato del juego de la cerveza y los
conceptos de pensamiento sistémico del libro no solamente enriquece la lectura, sino
que potencia el interés de los alumnos al verse plasmadas en el texto sus propias
experiencias.
Respecto de los resultados obtenidos por los alumnos, se evaluó que los mismos pudieron
comprender:
• Las barreras de aprendizaje organizacional y su forma de actuar al quedar
plasmadas en el juego de la cerveza.
• Los mecanismos y componentes del pensamiento sistémico
• Las lecciones individuales obtenidas en la simulación que les permiten sentar las
bases para un conocimiento más amplio del pensamiento sistémico y la complejidad
dinámica de una manera gradual y más activa
En especial, en un momento donde la complejidad cada vez mayor de la realidad con que se
enfrentarán nuestros alumnos en las organizaciones modernas, como futuros profesionales
de la ingeniería, hace que resulte imprescindible dotarlos con una formación integral que
supere los aspectos técnicos inherentes a la educación en sus especialidades y presente
formas de pensar alternativas (Goodwin y Franklin 1994). Es indispensable que dicha
educación también les permita tener una visión sistémica de esa realidad y que les aporte
las herramientas necesarias para poder analizar la estructura de los sistemas (y no
meramente enfocarse en los hechos) a la hora de enfrentar situaciones con complejidad
dinámica: allí donde la estructura del sistema y nuestro comportamiento están íntimamente
interrelacionados (Senge y Sterman 1992). A pesar de que en un principio todo resulta muy
sencillo de entender, una cosa es creer que se comprende y otra muy distinta haber
aprendido y poder aplicar los conocimientos en situaciones reales. El hecho de que la
simulación brinde un ámbito seguro en donde poner en acción los conceptos involucrados
para luego analizar de manera sistémica lo ocurrido, permite establecer un puente entre la
teoría y la práctica. La simulación por sí sola es insuficiente: simplemente con jugar no se
aprende, o lo que es lo mismo, la mera experiencia no alcanza para ser considerada
verdadero aprendizaje (Senge 1994). Por ello, es muy importante establecer actividades con
coherencia e integridad didáctica, que permitan acercar al alumno al objetivo del verdadero
aprendizaje desde distintos enfoques y den lugar a la ocasión de poder aplicar losconocimientos adquiridos en situaciones similares a las que se encontrarán en su futuro
desempeño profesional. Nuestra experiencia así lo demuestra.
REFERENCIAS
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simulating industrial dynamics in the forest sector. En: SJÖSTRÖM, K. y L-O. Rask,
(Eds.). 2001. Supply Chain Management for Paper and Timber Industries. Timber
Logistics Club.
• FORRESTER, J. W. 1958. Industrial dynamics – a major breaktrhough for decision
makers. Harward Business Review, Julio-Agosto, 1958.
• GOODWIN, J. y FRANKLIN, S. 1994. The beer distribution game: using simulation to
teach systems thinking. Journal of Management Development, 13 (8), 7-15.
• GRAHAM, A. K., MORECROFT, J. D., SENGE, P. M. y STERMAN, J. D. 1992. Model
Supported Case Studies for Management Education. European Journal of Operational
Research, 59, 151-166.
• REPENNING, N. P. y STERMAN, J. D. 2000. Getting Quality the Old Fashioned Way:
Self-Confirming Attributions in the Dynamics of Process Improvement. En: SCOTT, R. y
COLE, R. (Eds.) The Quality Movement and Organizational Theory. Newbury Park, CA,
Sage.
• SENGE, P. y STERMAN, J. D. 1992. Systems Thinking and Organizational Learning:
Acting Locally and Thinking Globally in the Organization of the Future. European Journal
of Operational Research, 59, 137-150.
• SENGE, P. 1994. La quinta disciplina – El arte y la práctica de las organizaciones que
aprenden. Ed. Granica, Buenos Aires.
• STERMAN, J. D. 1984. Instructions for running the Beer Distribution Game D-3679,
Systems Dynamics Group, MIT, E60-383, Cambridge, MA 02139.
• STERMAN, J. D. 1989. Modelling managerial behaviour: misperceptions of feedback in
a dynamic decision making experiment. Management Science, Vol. 35, Nro. 3.
• STERMAN, J. D. 1992. Teaching Takes Off - Flight Simulators for Management
Education. "The Beer Game". OR/MS Today, Octubre 1992.
• STERMAN, J. D., REPENNING, N. y KOFMAN, F. 1997. Unanticipated Side Effects of
Successful Quality Programs: Exploring a Paradox of Organizational Improvement.
Management Science, 43(4), 501-521.
• STERMAN, J. D. 2006. MIT Climate Online: Greenhouse Gas Emissions Simulator.
Cambridge MA, MIT Sloan School of Management.
• STERMAN, J. D. 2006. People Express Management Flight Simulator. En: USEEM, M.
(Ed.) The Go Point.También puede leer
