El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior - Ingenta Connect
←
→
Transcripción del contenido de la página
Si su navegador no muestra la página correctamente, lea el contenido de la página a continuación
doi:10.5477/cis/reis.174.147
El riesgo estimado en las elecciones educativas
y las diferencias según origen formativo familiar
en la educación superior
Estimated Risk in Educational Decision-Making and Differences
by Family Educational Background in Higher Education Choices
Dani Torrents y Helena Troiano
Palabras clave Resumen
Educación superior Este artículo propone profundizar en la perspectiva del riesgo en
• Elecciones las elecciones educativas, operativizando el concepto de riesgo
educativas estimado, observando sus diferencias por origen social, y contrastando
• Origen social su utilidad para interpretar las diferentes elecciones tomadas y las
• Riesgo desigualdades educativas derivadas. Utilizamos para ello los datos de
ISCY Project para la ciudad de Barcelona, analizando los casos que
han accedido a la educación superior. Los resultados muestran las
diferencias en el riesgo estimado según origen social, en concreto en
el riesgo económico y social. Si bien el riesgo estimado se ha utilizado
ampliamente como herramienta explicativa implícita, este trabajo
operativiza y contrasta esta perspectiva como un marco útil para la
explicación de las desigualdades, y como herramienta interesante para
la evaluación de políticas educativas.
Key words Abstract
Higher Education This article investigates risk in educational choices by operationalising
• Educational the concept of estimated risk, observing the existing differences by
Decision-Making social background, and contrasting their usefulness in interpreting the
• Social Background different choices made and the resulting educational inequalities. Data
• Risk from the ISCY Project for the city of Barcelona were used to analyse
those cases that accessed higher education. The results show the
differences in the estimated risk by social background, specifically in the
areas of social and economic risk. Although the estimated risk has been
widely used as an implicit explanatory tool, this study operationalises
and contrasts this perspective as a useful framework for the explanation
of inequalities, and as a useful tool for the evaluation of educational
policies.
Cómo citar
Torrents, Dani y Troiano, Helena (2021). «El riesgo estimado en las elecciones educativas y las di-
ferencias según origen formativo familiar en la educación superior». Revista Española de Investiga-
ciones Sociológicas, 174: 147-168. (http://dx.doi.org/10.5477/cis/reis.174.147)
La versión en inglés de este artículo puede consultarse en http://reis.cis.es
Dani Torrents: Universitat Autònoma de Barcelona | danitv@hotmail.com
Helena Troiano: Universitat Autònoma de Barcelona | helena.troiano@uab.cat
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168148 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
Introducción rior posobligatorio (Bernardi y Requena,
2010; Torrents, 2015). Ambos efectos se
Las desigualdades educativas por origen conjugan dando lugar a probabilidades
social han sido una de las grandes preo- diferenciadas de escalar por los niveles
cupaciones de la sociología de la educa- educativos, en lo que se conoce como
ción. No solo debido a que tales desigual- la estratificación vertical de la educación
dades persisten a lo largo del tiempo o se (Breen, 2001; Gambetta, 1987; Raftery y
transforman mostrándose en nuevos nive- Hout, 1993).
les o nuevas formas de diferenciación en Pero las desigualdades por origen social
el sistema educativo, sino también porque las encontramos tanto entre niveles educa-
tienen consecuencias fundamentales en tivos como dentro de un mismo nivel. Ha-
otros ámbitos de la vida social. En efecto, blamos de las distintas probabilidades de
aunque no se da una correspondencia rí- cursar tipos diferentes de educación o de
gida, la diferenciación en el sistema educa- tener experiencias educativas más venta-
tivo supone una estructuración paralela a la josas en un mismo nivel educativo. Esto es
de la diferenciación ocupacional en el mer- conocido como la estratificación horizon-
cado laboral y, así, genera desigualdad en tal de la educación (Lucas, 2011; Torrents,
el acceso a recursos económicos, sociales 2017; Triventi, 2011). El tipo de institución
y culturales. Cuando el sistema educativo educativa, la orientación académica o pro-
juega este papel estructurador, vemos que, fesional, o el tipo de disciplina cursada son
más allá del esfuerzo y las capacidades in- algunos ejemplos de aspectos que diferen-
natas, no todos los estudiantes presentan cian al alumnado según origen social (Bo-
las mismas oportunidades en su itinerario zick y DeLuca, 2005; Torrents, 2017; Tri-
educativo, y el origen social es uno de los venti, 2011).
factores clave de esta desigualdad (Martí-
nez García, 2007). Desde diversos ámbitos se han docu-
mentado y monitorizado los dos tipos de
Las personas que se encuentran en
estratificación, es decir, las desigualdades
posiciones sociales desaventajadas no
que se producen en el paso al nivel educa-
cuentan con las mismas probabilidades
tivo superior o a partir de la elección de una
de seguir el mismo camino en el sistema
determinada vía educativa. Por ejemplo,
educativo que el resto de la población.
desde la producción de informes técnicos
De hecho, siguiendo la distinción clásica
enmarcados en el desarrollo de políticas
de Boudon (1974) podemos afirmar que
educativas europeas se elaboran estudios
la desigualdad se produce en dos fases.
periódicos sobre la equidad en el acceso a
En la primera, eminentemente en las eta-
todas las vías y niveles educativos y se de-
pas obligatorias del sistema, actúan los
dica especial atención al acceso a la uni-
efectos primarios, que consisten en la
versidad de perfiles de estudiantes no tra-
adquisición diferencial de competencias
dicionales (Bohonnek et al., 2010; European
educativas gracias a la desigual disponi-
bilidad de recursos por parte de las fami- Commission, 2019).
lias; ello se manifiesta en el rendimiento Desde la literatura de carácter más cien-
de sus hijos e hijas (Bernardi y Cebolla, tífico, no solo se ha observado la evolu-
2014; Goldthorpe, 2010). En la segunda, ción de las desigualdades educativas en el
la desigualdad de los efectos secundarios tiempo o región (Breen et al., 2009; Shavit,
actúa en cada punto del sistema en que Yaish y Bar-Haim, 2007), sino que también
los estudiantes deben tomar la decisión se ha tratado de construir un corpus teó-
de si pasar o no al nivel educativo supe- rico que permita interpretarlas. Con el fin
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 149
de sintetizar, estas teorías se sitúan en una normas sociales, la aversión a la deuda
gradación entre dos grandes perspectivas: o el horizonte temporal asumible son al-
desde posturas vinculadas a la determina- gunos de los elementos que se han pro-
ción social que dan poco margen explica- puesto (Breen y Goldthorpe, 1997; Breen,
tivo a las excepciones, hasta posturas hipe- Werfhorst y Meier Jæger, 2014; Callender
rracionalistas que presuponen un individuo y Jackson, 2005; Gambetta, 1987).
irreal con información y capacidad de deci- De forma más o menos explícita, gran
sión infinitas. parte de estas aportaciones hacen que
Actualmente encontramos posiciones las elecciones educativas giren en torno al
de síntesis que recogen de forma intere- concepto de riesgo; es decir, las entienden
sante ambas tradiciones, uniendo los con- como elecciones que gestionan un riesgo
dicionantes sociales con la elección ra- derivado de las capacidades, los recursos
cional en el comportamiento individual, y o las motivaciones (Archer, Leathwood y
proyectando a individuos que toman de- Hutchings, 2002; Davies, Heinesen y Holm,
cisiones, aunque fuertemente influencia- 2002; Deil-Amen y Goldrick-Rab, 2009).
dos socialmente. Basándose en el plan- Un riesgo, al fin y al cabo, moldeado por
teamiento de Boudon (1974), la llamada diferentes características sociales como
Escuela de Nuffield y sus derivados ha el origen social. Es, argumentando de
sido una de las pioneras en este sentido esta forma, que el concepto de riesgo
(por ejemplo, Breen y Goldthorpe (1997), se constituye como un axioma teórico
Erikson y Jonsson, (1996) o Gambetta útil para interpretar las desigualdades
(1987), por citar algunos de los contribu- educativas.
yentes).
Son varios los estudios que han eva-
Según los estudios previos, el origen luado las diferencias en la percepción del
social está relacionado con diferentes riesgo mostrado por el alumnado según
mecanismos o desencadenantes de desi-
su origen social centrándose en algunas
gualdad. Por una parte, con los recursos
dimensiones como el coste, el retorno es-
que los individuos y sus familias pueden
perado o la dificultad —Abbiati y Barone
poner en juego en las elecciones; se trata
(2017) llevan a cabo una revisión en este
de recursos tanto económicos como so-
sentido—. Sin embargo, no se acostum-
ciales que permiten afrontar en mayor o
bra a contrastar el papel de este riesgo
menor medida las diferentes opciones
percibido como un elemento de síntesis o
educativas (Pablos y Gil, 2007; Rahona
proxy de los recursos, capacidades y mo-
López, 2009). Pero incluso también las
tivaciones, y su impacto en las elecciones
capacidades académicas están clara-
educativas que finalmente toman los indi-
mente influenciadas por el origen social,
viduos.
puesto que estas se componen, más allá
de lo que serían unas habilidades innatas, Con este artículo pretendemos indagar
de aptitudes y competencias adquiridas en este aspecto, ofreciendo una operativi-
también en el sí de la familia y que ayu- zación del riesgo que estima el alumnado,
dan a afrontar los requerimientos escola- evaluando las diferencias según el origen
res (Jackson, 2013). Finalmente, algunos social y observando si ciertamente se pre-
autores apuntan a que también las moti- senta como una herramienta útil para la
vaciones (o sus efectos en el comporta- comprensión de las elecciones educativas
miento) serían diferentes según el origen tomadas. A continuación, desarrollamos el
social. Las aspiraciones sociales, la aver- marco conceptual desde el que se propone
sión al riesgo de pérdida de estatus, las la perspectiva del riesgo en las elecciones
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168150 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
educativas. En un segundo punto se des- etc.); y c) el riesgo social, que las autoras
cribe la metodología seguida en este estu- definen como riesgo de perder la identidad,
dio para, finalmente, ofrecer los principales y que se relaciona con las aspiraciones y
resultados. motivaciones de los individuos. Los tres ti-
pos de riesgo son complementarios y no
excluyentes.
El riesgo en las elecciones La definición de estos riesgos puede
educativas ampliarse con algunos aspectos que otras
perspectivas teóricas han aportado. De
Deil-Amen y Goldrick-Rab (2009) definen el esta forma, el riesgo económico no se cen-
riesgo como la probabilidad de sufrir con- traría solo en lo que puede suceder durante
secuencias negativas mientras se persi- los estudios, sino también una vez estos se
guen los objetivos que han llevado a tomar han completado. La versión clásica de la
determinadas elecciones educativas. Para teoría de la elección racional sobre las de-
estas autoras, el riesgo se crea a partir de cisiones educativas contempla la previsión
las motivaciones que llevan al individuo a sobre el retorno esperado como uno de los
escoger opciones educativas más o me- factores principales que motivan la decisión
nos arriesgadas; y a la vez el riesgo es es- (Breen y Goldthorpe, 1997). Así pues, la es-
timado por parte del individuo en función timación que realiza un estudiante también
de los retos que cree que se encontrará y recae sobre lo que prevé que le va a apor-
los recursos de que dispone para hacerles tar en un futuro el trabajo que cree que po-
frente. drá conseguir gracias a completar los estu-
El individuo, delante de este riesgo dios que en la actualidad elige cursar.
creado y estimado, configura las eleccio- Por otro lado, también el concepto de
nes educativas que considera más ade- riesgo social se puede ampliar teniendo en
cuadas para evitar las consecuencias ne- cuenta no solo lo que el estudiante puede
gativas o el fracaso. Es evidente cómo se perder de su pasado, sino también lo que
articula esta perspectiva con el análisis quizá no sea capaz de ganar de su futuro:
de las diferencias educativas según ori- el encaje en un nuevo ambiente social. En
gen social, presentándose como un meca- efecto, el miedo a no encajar socialmente
nismo de análisis interesante y potencial- en el ámbito universitario se ha trabajado
mente útil para comprender y prever los en profundidad por parte de algunos equi-
comportamientos. pos de investigación, refiriéndose en con-
Archer, Leathwood y Hutchings (2002) creto a la posición de estudiantes de cla-
distinguen tres tipos de riesgo en función ses trabajadoras (Reay, Crozier y Clayton,
del tipo de consecuencias negativas o fra- 2009).
casos a los que se enfrentan las personas El origen social influye en los tres tipos
según qué opción educativa tomen: a) el de riesgo a través de su efecto en los re-
riesgo económico, es decir, las consecuen- cursos económicos disponibles —como
cias negativas derivadas de la incapacidad muestran Gil, Pablos y Martínez (2010)—,
de hacer frente a los costes con los recur- en las capacidades académicas —como
sos disponibles; b) el riesgo académico, estudia detalladamente en su libro Jackson
esto es, el fracaso, también emocional, (2013)— y en las motivaciones de los indivi-
vinculado a la no superación de los reque- duos —como por ejemplo el que identifican
rimientos académicos (con consecuencias Callender y Jackson (2005) en relación a la
como el retraso, la repetición, el abandono, aversión a la deuda—. De este modo, en
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 151
los individuos de origen social alto, los ma- La relación entre el origen social y el
yores recursos de que disponen permitirían riesgo, sea este de carácter objetivo o perci-
disminuir el riesgo (fracaso) producido por bido, se convierte pues en una potencial he-
motivos económicos; las capacidades aca- rramienta para analizar las elecciones educa-
démicas, más allá de los efectos primarios tivas. Sin embargo, generalmente se tiende
comentados, permitirían disminuir el riesgo a utilizar la perspectiva de las elecciones
(fracaso) derivado de la dificultad, y las mo- tomando el riesgo percibido por el alumno
tivaciones para evitar la pérdida de estatus como una realidad implícita. Pocos estudios
social empujarían al individuo a disminuir el han tratado de operativizar desde una óptica
riesgo llamado social. cuantitativa el riesgo que efectivamente es-
Pero, además, hemos ido introdu- tima el alumnado, analizando a la vez su re-
ciendo que esta relación entre origen so- lación con las elecciones educativas. Este es
cial y riesgo no solo se produce directa- nuestro objetivo en este estudio.
mente por un riesgo objetivo de disponer
de unos recursos, capacidades y motiva-
ciones u otros, sino también indirectamente Metodología
a partir de una percepción determinada de
este riesgo objetivo. Notemos aquí que una Hipótesis y base de datos
percepción errónea puede llevar a una esti-
mación equivocada en la dirección de una Una vez presentado el marco teórico del
sobre o subestimación. Si la dirección del que parte este análisis, en este punto se
error es sistemática y se produce en fun- concretan las preguntas que pretendemos
ción de alguna característica sociodemo- responder y la metodología seguida. Tra-
gráfica de la persona, como por ejemplo su tamos de operativizar y analizar uno de los
edad o su origen social, entonces hablamos mecanismos centrales de la perspectiva
de sesgo de sobre o subestimación. del riesgo en las elecciones educativas: el
riesgo estimado.
Aunque es esperable que la percepción
Pretendemos evaluar el diferente riesgo
del riesgo sea bastante proporcional a la
estimado según origen social e indagar so-
base objetiva de tal riesgo, también lo es
bre su papel en las elecciones dentro de la
que sufra sesgos por origen social más allá
educación superior. El análisis del riesgo es
de su base objetiva. Así, se han identificado
clave para poder arrojar luz sobre la relación
sesgos de sobre o subestimación debido a
entre el origen social y la elección finalmente
diferencias de información disponible para
tomada, así como para disponer de más ins-
evaluarlos, como por ejemplo la informa-
trumentos para el desarrollo y la evaluación
ción sobre qué se puede esperar de la uni-
de políticas educativas que pretendan incidir
versidad en función de si el propio entorno
en el riesgo estimado por los estudiantes (por
familiar ya ha pasado por ella (Barone et al.,
ejemplo: becas, orientación formativa, etc.).
2016; Scott-Clayton, 2013), sesgos debido
a los marcos de referencia del individuo so- Partimos de dos hipótesis principales
bre, por ejemplo, qué es deseable hacer derivadas del marco teórico:
en la vida y qué no (Vossensteyn y Jong, a) El alumnado de origen social alto perci-
2008), o sesgos derivados de procesos de birá un menor riesgo debido a los mayo-
compensación o de saber que existe una res recursos económicos, capacidades
«red de salvación», por ejemplo de dispo- académicas o motivacionales hacia el
ner de recursos extra en caso de dificulta- mundo universitario y tenderá a presentar
des académicas o de otro tipo (Bernardi y menores sesgos de subestimación (H1).
Cebolla, 2014; Torrents, 2016).
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168152 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
b) Esto, sin embargo, estará condicionado gitudinal que sigue a los estudiantes del
por la opción educativa finalmente es- último curso de la educación obligatoria
cogida, ya que, de no ser así, la relación (4.º de la ESO en el Estado español) du-
entre riesgo estimado y elección educa- rante tres años consecutivos, permitiendo
tiva se pondría en entredicho (H2). Acla- así analizar su acceso a la educación su-
ramos este punto a continuación. perior, el riesgo solamente se recoge en la
última ola. De una muestra inicial de 2.056
Esto último significa que, ya sea porque el casos, en la primera ola del estudio en
riesgo estimado haya condicionado de forma el curso 2013-14 trabajamos con los 542
exante la elección educativa tomada, o bien que, habiendo pasado por Bachillerato, en
porque el contexto de cada opción educativa la cuarta ola (curso 2016-17) están en el
lo influye de forma expost, es esperable no primer año de la universidad o de Ciclos
identificar la misma relación entre origen so- Formativos de Grado Superior (a partir de
cial y riesgo estimado en todas las opciones ahora, CFGS). Corresponden a los itinera-
educativas analizadas. En resumen, las dos rios resaltados en el gráfico 1.
hipótesis apuntan a que en un modelo neu-
El sistema educativo español se caracte-
tro sería esperable no identificar diferencias
riza por un tracking a partir de los 16 años,
en el riesgo estimado ni según origen so-
claramente diferenciado por el origen social
cial ni según contexto educativo. Desde el
del alumnado (Bernardi y Requena, 2010),
momento en que encontremos diferencias
en el que la educación obligatoria compren-
podemos apuntar la utilidad de este meca-
siva se divide en la etapa posobligatoria en
nismo como herramienta de análisis.
el track de Formación Profesional (CFGM –
Esto es importante para definir las limita- CFGS) y el track académico (Bachillerato),
ciones del estudio, ya que para determinar si con diferentes conexiones entre ellos.
la relación entre el riesgo percibido y la op-
El subconjunto analizado nos permite
ción educativa tomada se configura exante
abordar las hipótesis planteadas reduciendo
o expost es necesario un modelo de datos
la variabilidad producida si incluyésemos
longitudinales que recoja el riesgo percibido
a estudiantes a los que les avanzaron un
antes y después de la elección. En nuestro
curso escolar, estudiantes repetidores, es-
caso solo se recoge con la elección ya to-
tudiantes que han elegido otras opciones
mada, por lo que, más allá de la operacio-
educativas/laborales diferentes a la educa-
nalización propuesta, únicamente podemos
ción superior, y estudiantes de la educación
contrastar si efectivamente existe un patrón
superior que han seguido un itinerario dife-
entre el riesgo y la elección tomada, y que
rente (por la vía del CFGM). Esto es clave
sea sustentada por los hallazgos científicos
pues el riesgo estimado no se deriva so-
previos que se han comentado en los pun-
lamente de las características de los estu-
tos anteriores, postulando o no este riesgo
diantes, sino también del contexto social y
como un mecanismo explicativo útil.
educativo en el que se encuentran en cada
Contamos con datos derivados del ISCY momento y de su trayectoria educativa y la-
Project1. Si bien se trata de un estudio lon- boral previa.
Para corregir la attrition producida en
1 Este proyecto internacional se ha desarrollado en trece este tipo de estudios longitudinales, ponde-
ciudades diferentes del mundo. En este artículo nos cen- ramos los datos a partir del método de In-
tramos en los datos de la ciudad de Barcelona (Catalunya), verse Probability Weighting, representando
pues queda fuera del alcance de este una comparación in-
ternacional debido a las especificidades de cada sistema una muestra ponderada de estudio de 986
educativo. Para más información: http://iscy.org/ casos.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 153
GRÁFICO 1. E
squema simplificado de los itinerarios escolares de nivel superior en el Estado español y ola de
estudio del ISCY Project
Edad teórica …. 15 16 17 18 19
Bachillerato Universidad
Ciclos F. de Ciclos F. de
ESO Grado
Grado Medio Superior
Otros (no
reglada…)
Recontactos Base-line 1º 2º 3º
Fuente: Elaboración propia.
El riesgo estimado y el origen social culan más a aspectos económicos, aca-
démicos o sociales (tabla 1). Cuando un
La cuarta ola de este estudio incorpora individuo afirma estar bastante o constante-
nueve ítems que recogen la intensidad de al- mente preocupado por alguno de los ítems,
gunas preocupaciones económicas, acadé- se le asigna un mayor riesgo en la dimen-
micas o sociales de los estudiantes, las cua- sión correspondiente al ítem.
les nos permiten construir una aproximación
Finalmente, la variable que utilizamos
al riesgo estimado en relación a la opción
para controlar el origen social es la del Nivel
educativa elegida. Los ítems se recogen en
Formativo Familiar (NFF), que presenta un
una escala de intensidad de la preocupa- nivel de respuesta más alto que la ocupa-
ción de 4 niveles: a) nada preocupado, b) un ción de los padres. Consiste en identificar
poco preocupado, c) bastante preocupado, el nivel máximo de estudios de la familia,
d) constantemente preocupado. A partir de basándonos en el principio de dominancia
estas respuestas y teniendo en cuenta las li- entre la madre y/o el padre. Una vez identi-
mitaciones de muestra, se han dividido en ficado, se ha dicotomizado el origen social
dos grupos para polarizar el análisis: menor en dos grandes grupos: origen social alto,
riesgo estimado (a + b), mayor riesgo esti- cuando algún progenitor tiene estudios uni-
mado (c + d). versitarios, y origen social bajo, cuando no
Con el fin de sintetizar los análisis se los tiene. Así pues, cuando hablamos de
han agrupado los nueve ítems en tres gran- origen social estamos haciendo referencia
des dimensiones en función de si se vin- concretamente al origen formativo familiar.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168154 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
TABLA 1. Ítems de la encuesta utilizados para la operativización del riesgo estimado
¿Hasta qué punto te preocupan las siguientes cosas?
Que no pueda continuar mis estudios por motivos económicos.
Económico
Que el trabajo me interfiera en los estudios.
Que no encuentre un buen trabajo en el futuro.
Que no sea capaz de acabar mis estudios porque son muy difíciles.
Académico
Que no tenga el nivel que necesito para cursar estos estudios.
Que mis profesores piensen que no sirvo para estos estudios.
Que me distancie de mis amigos del instituto.
Social
Que me distancie de mis padres y de la familia.
Que no tenga los mismos intereses fuera de clase que mis compañeros.
Fuente: Elaboración propia.
La opción educativa que toman dificultad, la tasa de rendimiento del alum-
los estudiantes nado no es la misma para todas las discipli-
nas. En este sentido se han utilizado datos
Finalmente, con el objetivo de diferenciar del sistema universitario para evaluar la tasa
internamente el nivel educativo superior, se de rendimiento de los diferentes títulos3. Así
han distinguido tres tipos de estudios supe- mismo, la oferta universitaria catalana em-
riores en función del riesgo asociado a ellos pieza a incorporar cada vez más títulos im-
derivado de dos factores principales: la du- partidos en inglés, lo que claramente au-
ración y la dificultad. Cursar estudios supe- menta su dificultad.
riores y no lograr superarlos implica enca-
Así pues, a partir de la combinación de
rar consecuencias negativas en términos
estos elementos se han diferenciado los
de tiempo, recursos y esfuerzo. La duración
tres siguientes grupos partiendo de la pro-
y la dificultad son dos factores clave que
puesta ya utilizada en Troiano, Torrents y
pueden incidir en esta probabilidad de no
Daza (2019):
compleción, al estar asociados a un tiempo
necesario a invertir, unos recursos mínimos a) Titulaciones universitarias tipo A: corres-
para hacer frente a los costes, y a un nivel ponden a titulaciones dobles, titulaciones
de esfuerzo para poder superarlos. en inglés, titulaciones de más de cuatro
Actualmente, en el Estado español los años, titulaciones con una baja tasa de
CFGS tienen una duración de dos años, rendimiento, y/o titulaciones con una du-
mientras que los títulos universitarios impli- ración real media de más de cinco años.
can cuatro años de estudio en la mayoría En el gráfico 2 se recoge la clasificación
de los casos, encontrando algunas ofertas de estas titulaciones en negrita.
formativas que superan esta duración y lle-
gando hasta los siete años2. En cuanto a la
endo dobles titulaciones). Datos para 2017 obtenidos
de UNEIX Catalunya.
2 En concreto, alrededor del 83% de los títulos son 3 Proporción de créditos aprobados respecto a los su-
de cuatro años, un 4% de cinco años, un 11% de seis perados, ponderada por la nota de acceso media del tí-
años, y un 2% de siete años (todos estos últimos si- tulo. Datos para 2017 obtenidos de UNEIX Catalunya.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 155
b) Titulaciones universitarias tipo B: corres- Para el contraste de las hipótesis se uti-
ponden al resto de titulaciones universi- liza principalmente la regresión logística bi-
tarias. naria, evaluando la probabilidad de presen-
c) CFGS: corresponden a los estudios de tar un riesgo estimado alto en función del
formación profesional superior. origen social y la opción educativa.
GRÁFICO 2. Clasificación de las titulaciones universitarias según duración y dificultad
Titulación
DOBLE O EN Simple y en catalán
INGLÉS o castellano
MÁS DE 4 AÑOS 4 Años
TASA DE
Tasa de rendimiento Tasa de rendimiento
RENDIMIENTO
BAJA media alta
MEDIA DE Media de
COMPLECIÓN
compleción inferior a
SUPERIOR/IGUAL
A 5 AÑOS 5 años
Fuente: Elaboración propia.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168156 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
Resultados contextos educativos, creemos conveniente
tratar de contrastar el encaje de la perspec-
Diferencias en la opción educativa y tiva del riesgo en esta (no) diferencia educa-
el riesgo estimado según origen social tiva. Así pues, si nuestros datos no muestran
diferencias de composición social según el
Para poder contrastar la utilidad de la pers- tipo de titulación, de acuerdo con la pers-
pectiva del riesgo en la explicación de las pectiva del riesgo es esperable no identificar
diferencias educativas, debemos en primer diferencias entre ellas en el riesgo estimado
lugar describir estas últimas según los da- por origen social.
tos con los que trabajamos. En la tabla 2
encontramos que la distribución de origen
TABLA 2. C
omposición social según tipo de educa-
social ciertamente es diferente según el tipo ción superior (%)
de educación superior. En CFGS encontra-
mos una mayor proporción de alumnado de Nivel Formativo Familiar (NFF)
origen social bajo, y en la universidad ocu-
Alto Bajo Total
rre lo contrario.
CFGS 26,4 73,6 100,0
Respecto a los tipos de titulaciones uni-
versitarias cursadas, en cambio, la muestra Universidad (Tipo B) 70,6 29,4 100,0
con la que trabajamos no presenta diferen-
Universidad (Tipo A) 71,1 28,9 100,0
cias relevantes por origen social, tal como
las hemos definido. Contrasta con otros es- Fuente: ISCY Project.
tudios realizados en el mismo territorio como
el de Torrents (2017), y seguramente se ex-
plique por la reducida muestra con la que En segundo lugar, a partir de la opera-
contamos, la cual no recoge el abanico en- tivización del riesgo estimado que nos per-
tero de titulaciones existentes. Sin embargo, mite ISCY Project, en el gráfico 3 mostra-
antes que prescindir del análisis de estos mos su peso para cada colectivo analizado.
GRÁFICO 3. Porcentaje de mayor riesgo estimado según tipo de riesgo y origen social (%)
65,2
57,8
42,5
36,3
28,1 28,2
Riesgo económico Riesgo académico Riesgo social
NFF alto NFF medio-bajo
Fuente: ISCY Project.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 157
Podemos apuntar varios aspectos de in- En la tabla 3 se desagrega cada una de
terés. El riesgo económico se muestra como las grandes dimensiones del riesgo perci-
el riesgo que más estiman los estudiantes en bido con las preocupaciones recogidas en
este nivel educativo. Más de la mitad afirma la encuesta. Las principales ideas apunta-
que le preocupan los aspectos vinculados a das se observan también aquí, aunque es
las posibilidades económicas presentes y fu- necesario hacer notar algún matiz que nos
turas. Le sigue el riesgo social de pérdida de aporta la desagregación. En primer lugar,
sus redes con terceras personas o de des- la preocupación más relevante en el riesgo
encaje con su entorno, ya sea la familia o las económico es la relativa al retorno laboral.
amistades. Finalmente, solo tres de cada diez Al inicio de la etapa educativa superior, a
de los estudiantes del nivel educativo superior uno de cada dos estudiantes les preocupa
encuestados estiman un riesgo académico la dificultad de encontrar en el futuro un
alto, una cifra coherente teniendo en cuenta empleo que consideren adecuado.
que el estudiante que ha llegado a este nivel En cambio, los problemas derivados de
está ya considerablemente seleccionado res- la compaginación de los estudios con un
pecto a sus capacidades académicas —es- empleo es una preocupación poco rele-
pecialmente el alumnado de origen social vante. En estos cursos iniciales tan solo el
bajo— y los que no lo están presentan una 10% de los encuestados trabaja, de forma
compensación en la percepción de sus capa- equivalente según origen social; proporción
cidades —especialmente el alumnado de ori- que probablemente irá aumentando con
gen social alto— (Bernardi y Cebolla, 2014). el paso por la educación superior (algunos
Otro aspecto a subrayar es el hecho estudios apuntan a que el 60% de los gra-
de que el alumnado de origen social bajo duados universitarios en Catalunya ha tra-
muestra un mayor riesgo en todos los tipos bajado durante sus estudios (Prades et al.,
analizados. Y, si bien la diferencia es mí- 2017). En todo caso, es poco relevante en
nima en el riesgo académico estimado, co- el primer curso y difícilmente puede repre-
bra mayor relevancia en los otros dos. sentar una preocupación central.
TABLA 3. Porcentaje de riesgo estimado mayor según preocupación y origen social (%)
Riesgo estimado / preocupaciones Alto Bajo Total
No poder continuar. 27,1 45,8 34,0
Económico
Derivados de la compaginación laboral. 12,6 14,8 13,4
Retorno laboral incierto. 47,6 53,1 49,7
No superar los estudios. 22,0 19,0 20,9
Académico
No tener el nivel requerido. 19,1 19,6 19,3
No cumplir expectativas del profesorado. 7,7 11,9 9,3
Distanciarse de las amistades. 20,2 17,7 19,3
Social
Distanciarse de la familia. 23,3 34,7 27,5
Intereses diferentes con los compañeros. 9,6 11,8 10,4
Fuente: ISCY Project.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168158 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
Finalmente, la preocupación por no po- Opción educativa y riesgo económico
der continuar con los estudios por motivos estimado
económicos es la que discrimina en mayor
medida entre estudiantes según su origen Es esperable que los estudiantes en la univer-
social, con alrededor de 20 puntos porcen- sidad perciban un mayor riesgo económico
tuales de diferencia. Es ilustrativo que in- que los estudiantes que han optado por los
cluso entre los estudiantes de origen social CFGS. Los estudios de CFGS en el Estado
alto, de los que se presupone una mayor español tienen un menor coste económico di-
capacidad económica, un 27% muestra recto, mientras que en el nivel universitario los
esta preocupación como alta. estudiantes afrontan uno de los mayores cos-
tes de Europa (Sacristán, 2014)4. A esto hay
En cuanto a la desagregación del riesgo
que añadir, como ya se ha apuntado anterior-
social, observamos la preocupación vincu-
mente, que un CFGS tiene una duración pre-
lada al distanciamiento de la familia como
vista de dos años, mientras que los grados
la más relevante. Representa la segunda
universitarios están pensados para cursarlos
preocupación que más discrimina entre es-
en cuatro años o más.
tudiantes de diferente origen social, con
una diferencia de alrededor de 10 puntos En el gráfico 4 esto se observa para los
porcentuales entre estratos sociales. Esta estudiantes de origen social bajo, mostrando
es la preocupación que podemos vincular el alto peso de los riesgos económicos en la
directamente al mecanismo de desigualdad universidad: más del 70% de este perfil está
conocido como la aversión relativa al riesgo preocupado por ello. Sin embargo, no sucede
(Breen y Goldthorpe, 1997): los individuos lo mismo para el alumnado de origen social
de origen social alto, siguiendo la motiva- alto, que presenta mayor riesgo económico
ción de evitar una pérdida de estatus, per- estimado si han optado por un CFGS.
cibirían como más beneficiosos los logros Esta relación puede estar influenciada
y la continuación educativa (y por lo tanto por la principal preocupación económica
más costoso —y preocupante— el fracaso). del alumnado, que, como hemos visto, se
En nuestros datos esta preocupación repre- relaciona con el retorno laboral de los es-
senta la tercera principal preocupación de tudios. Así, los estudiantes de origen so-
los estudiantes, en un momento en que los cial alto que estudian CFGS estarían más
de origen social alto han alcanzado, pero preocupados que sus compañeros de aula,
aún no han conseguido, un nivel educativo en un claro ejemplo de aversión relativa al
superior que les permita evitar la movilidad riesgo: prevén un retorno laboral menos
social descendente. prometedor en relación a sus expectativas
Para los estudiantes de origen social de origen social para evitar la pérdida de
bajo, en cambio, la aversión relativa al estatus. Sin embargo, sin negar esta hipóte-
riesgo no explicaría el alto peso de este sis, este mismo patrón es también evidente
ítem, pues un eventual fracaso en este ni- para la preocupación de no poder continuar
vel también les permitiría evitar la pérdida por motivos económicos (gráfico 5).
de estatus. Sin embargo, otros autores
apuntan a otras explicaciones vinculadas 4 El coste directo de los CFGS públicos en la comunidad
al riesgo estimado de distanciamiento de autónoma de Catalunya se sitúa alrededor de los 350 €
anuales. En el caso de la oferta concertada de estos cur-
la familia por el hecho de cursar unos es-
sos se sitúa por debajo de los 2.000 € anuales (la oferta
tudios de nivel superior, al ir construyendo pública y concertada suman el 80% de los estudiantes en-
unos intereses y un modo de vida alejado cuestados que cursan CFGS). En cambio, para la universi-
dad pública catalana un curso de grado tiene un coste en-
de su entorno de socialización primaria (Ar-
tre 1.500 € y 2.500 € anuales, en función de la disciplina, y
cher, Leathwood y Hutchings, 2002). multiplicándose para las universidades privadas.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 159
GRÁFICO 4. R
elación del riesgo económico estimado según el origen social del alumno y la opción educativa
tomada (%)
76 71 72
54 57 54
CFGS Universidad (Tipo B) Universidad (TipoA)
NFF Alto NFF Bajo
Fuente: ISCY Project.
GRÁFICO 5. R
elación de la preocupación de no poder continuar los estudios por motivos económicos según el
origen social del alumno y la opción educativa tomada (%)
50
46
44
42
27
24
CFGS Universidad (Tipo B) Universidad (TipoA)
Etiquetas de columna NFF Alto Etiquetas de columna NFF Bajo
Fuente: ISCY Project.
En la tabla 4 observamos que en todas alumnado de origen social bajo que encon-
las preocupaciones analizadas del riesgo tramos en la universidad. El alumnado de
económico encontramos una interacción en- origen social bajo que cursa un CFGS pre-
tre el origen social y el contexto en el que se senta entre un 60-80% menos probabilida-
encuentra, resaltando que en los CFGS se des de mostrar un riesgo económico esti-
invierte la tendencia de mayor riesgo para el mado alto que sus compañeros de aula.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168160 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
TABLA 4. Resultados de la regresión logística binaria para cada ítem del riesgo económico estimado (Exp(B))
Preocupaciones
No poder
Riesgo económico estimado Compag. laboral Retorno laboral
continuar
Constante 1,30* 0,38*** 0,13*** n.s.
Opción educativa
CFGS 2,38* 2,09* n.s. 2,35**
Uni. (Tipo A) n.s. n.s. n.s. n.s.
Origen social
NFF Bajo 1,89** 2,26*** n.s. n.s.
Interacción
NFF Bajo * Uni (Tipo A) n.s. n.s. n.s. n.s.
NFF Bajo * CFGS 0,20*** 0,40* 0,32* 0,31**
Categoría de referencia de las variables dependiente: mayor preocupación.
*** p-value < 0,001; ** p-value < 0,01; * p-value < 0,05; n.s.: no significativo.
Fuente: ISCY Project.
Estos resultados apuntan a dos ideas. Estos mismos modelos se han replicado
Por un lado, no contradicen el hecho de controlando la titularidad del centro de educa-
que el alumnado de origen social bajo ac- ción superior, estrechamente relacionado con
ceda a la universidad en menor proporción el coste económico que tienen que afrontar,
que sus compañeros, sino que además para evitar que una diferente composición por
permite ofrecer una interpretación en térmi- origen social explique estos resultados. Las
nos del riesgo económico estimado: estos tendencias son prácticamente las mismas5.
están claramente más preocupados por los
riesgos de tipo económico en la universi-
dad. Por otro lado, también permite dar una Opción educativa y riesgo académico
interpretación para el alumnado de origen estimado
social alto que cursa CFGS que, aunque no
pueden cumplir en este nivel con sus as- También el riesgo académico estimado es
piraciones sociales de evitar la pérdida de esperable que sea mayor entre los universi-
estatus, presentarían un riesgo económico tarios que entre los estudiantes de CFGS, no
estimado proporcionalmente mayor a lo es- solo por la mayor duración del estudio, sino
perado que les impediría hacer el paso a la también por el diferente nivel de competen-
universidad. cias que se desarrollan6. También es espera-
ble que entre los universitarios sea en las ti-
En relación con los diferentes tipos de
tulaciones universitarias de tipo A (de mayor
titulaciones universitarias, el riesgo econó-
mico es parecido entre ellas (gráfico 4) por
lo que los resultados no contradicen la igual- 5 No se anexan por ser reiterativas. Pueden consul-
dad de composición social que se ha des- tarse mediante contacto con los autores.
crito anteriormente. 6 ISCED 5A y ISCED 5B, respectivamente.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 161
duración y dificultad) donde encontremos un nes de tipo A, el caso es que los valores
mayor riesgo académico estimado. de CFGS superan los de las titulaciones de
En el gráfico 6 se observa que, si bien tipo B. Y con leves diferencias entre origen
hay mayor riesgo estimado en titulacio- social.
GRÁFICO 6. R
elación del riesgo académico estimado según el origen social del alumno y la opción educativa
tomada (%)
32 38
22
34
31
16
CFGS Universidad (Tipo B) Universidad (TipoA)
NFF Alto NFF Bajo
Fuente: ISCY Project.
En la tabla 5 se recogen los modelos lo- fico 6. Tampoco se observan interacciones
gísticos realizados para analizar la influen- entre el origen social y el contexto en el que
cia de estas variables. Se observa que, se encuentra el estudiante. Así, únicamente
efectivamente, el efecto del origen social no es el contexto el que presenta una relación
es significativo como ya se deduce del grá- con el riesgo académico estimado.
TABLA 5. Resultados de la regresión logística binaria para cada ítem del riesgo académico estimado (Exp(B))
Preocupaciones
Riesgo académico No superar los No cumplir
No tener el nivel
estimado estudios expectativas
Constante 0,29*** 0,19*** 0,17*** 0,80***
Opción educativa
CFGS n.s. n.s. 2,23*** n.s.
Uni. (Tipo A) 1,77** 2,10*** 1,67*** n.s.
Origen social
NFF Bajo n.s. n.s. n.s. n.s.
Interacción
NFF Bajo * Uni (Tipo A) n.s. n.s. n.s. n.s.
NFF Bajo * CFGS n.s. n.s. n.s. n.s.
Categoría de referencia de las variables dependiente: mayor preocupación.
*** p-value < 0,001; ** p-value < 0,01; * p-value < 0,05; n.s.: no significativo.
Fuente: ISCY Project.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168162 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
Concretamente, todos los estudiantes de su familia o compañeros sería mayor.
estiman un mayor riesgo académico en las Mientras que, por el otro lado, también el
titulaciones de tipo A, y solamente para el alumnado de origen social bajo presentaría
caso de la preocupación de no tener sufi- un mayor riesgo social estimado en la uni-
ciente nivel se observa que también es más versidad, al estar en un contexto educativo
alto en CFGS que en titulaciones universi- diferente al de su entorno. En el gráfico 7
tarias de tipo B. Dicho de otro modo: para observamos que, efectivamente, se produ-
poder hacer el paso a la universidad es ne- cen estos patrones.
cesario un menor riesgo académico esti- En los modelos logísticos (tabla 6) ob-
mado, pero este aumenta cuando se cur- servamos que esta interacción no se pro-
san titulaciones de tipo A, apuntando a un duce para cada una de las preocupacio-
mecanismo evidente de estratificación ho- nes vinculadas, sino para la dimensión de
rizontal de la universidad. Sin embargo, no riesgo social de síntesis que permite re-
existen diferencias por origen social por lo forzar el efecto a partir de la agregación
que el riesgo académico estimado no es útil de las tres preocupaciones analizadas. Es
para explicar nuestra diferente composición más, solo para la preocupación de distan-
en el nivel educativo superior, sino que ac- ciarse de la familia observamos un efecto
túa en todos los colectivos sociales de la del origen social: el alumnado de origen
misma forma. Estos mismos modelos se social bajo está en general más preocu-
han replicado controlando las capacidades pado por ello, en un momento en que, no
académicas de los estudiantes7 y las ten- olvidemos, ya se sitúan en un nivel educa-
dencias son prácticamente las mismas8. tivo superior.
Los resultados apoyan la idea de que el
riesgo social estimado es diferente en fun-
Opción educativa y riesgo social estimado
ción de la combinación de estos dos pará-
Por último, es esperable que encontremos metros, y se presenta como un mecanismo
un mayor riesgo social estimado para el complementario para interpretar por qué el
alumnado de origen social alto cursando alumnado de origen social bajo accede en
CFGS al no estar en el nivel educativo que menor proporción a la universidad, ya que
permita alcanzar el estatus de su entorno el riesgo estimado de distanciarse de su
social, por lo que el riesgo de distanciarse entorno social es hasta 10 puntos mayor
en la universidad. E inversamente, a su vez,
también ofrece una interpretación de por
7 El indicador utilizado se ha construido a partir del
qué el alumnado de origen social alto ac-
rendimiento del alumno durante los tres últimos re- cede en mayor proporción a la universidad,
contactos del estudio longitudinal. En cada uno de es- al estimar un mayor riesgo social en caso
tos recontactos hemos recogido las notas obtenidas el
curso anterior. Este itinerario de rendimiento se divide
de acabar optando por los CFGS, convir-
en: «muy buenos estudiantes», cuando han ido obte- tiéndose en el perfil que mayor riesgo social
niendo puntuaciones altas (por encima del 9 sobre 10); estimado presenta.
«buenos estudiantes», cuando al menos un año han
obtenido puntuaciones entre 6 y 8 sobre 10, y «estudi- Finamente, del mismo modo que para
antes con algún suspenso», cuando al menos un año el caso del riesgo económico, no encontra-
han suspendido alguna asignatura, repetido curso o
aprobado con una nota justa.
mos diferencias según el tipo de titulación
8
universitaria cursada y el riesgo estimado
No se anexan por ser reiterativos. Pueden consul-
tarse mediante contacto con los autores. por origen social.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168Dani Torrents y Helena Troiano 163
GRÁFICO 7. R
elación del riesgo social estimado según el origen social del alumno y la opción educativa to-
mada (%)
48
45 44
39 38
33
CFGS Universidad (Tipo B) Universidad (TipoA)
NFF Alto NFF Bajo
Fuente: ISCY Project.
TABLA 6. Resultados de la regresión logística binaria para cada ítem del riesgo académico estimado (Exp(B))
Preocupaciones
Riesgo social Distanciarse Distanciarse Desencaje
estimado amistades familia grupo-clase
Constante 0,50*** 0,22*** 0,31*** 0,10***
Opción educativa
CFGS n.s. n.s. n.s. n.s.
Uni. (Tipo A) n.s. n.s. n.s. n.s.
Origen social
NFF Bajo 1,63* n.s. 1,81** n.s.
Interacción
NFF Bajo * Uni (Tipo A) n.s. n.s. n.s. n.s.
NFF Bajo * CFGS 0,41* n.s. n.s. n.s.
Categoría de referencia de las variables dependiente: mayor preocupación.
*** p-value < 0,001; ** p-value < 0,01; * p-value < 0,05; n.s.: no significativo.
Fuente: ISCY Project.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168164 El riesgo estimado en las elecciones educativas y las diferencias según origen formativo familiar en la educación superior
Conclusiones por motivos económicos (a 3 de cada 10),
mostrando la importancia de los requisi-
Las elecciones educativas están influencia- tos económicos en un contexto como el
das por el origen social del alumno, y el ni- catalán, con uno de los costes universita-
vel educativo superior no está exento de rios para el alumnado más elevados de Eu-
ello. La probabilidad de que un estudiante ropa. En un nivel similar hay que destacar
entre en la universidad o curse cierto tipo la preocupación de distanciarse de la fami-
de titulaciones no es independiente de su lia, subrayando el factor social más allá del
origen social (entre otras características so- económico en las elecciones educativas.
ciales) y esto se cristaliza en una segmen- El análisis del riesgo estimado por el
tación en el plano educativo, y se presenta alumnado puede ser una iniciativa útil no
como un potencial reproductor de desigual- solo en el plano de la discusión de los mo-
dades sociales. delos teóricos de las elecciones educativas,
La literatura científica ha aportado dife- sino también para el diseño y la evaluación
rentes explicaciones para ello, las cuales de las políticas educativas. En este sentido,
giran en torno a las diferentes motivacio- que la primera preocupación para el alum-
nes, capacidades académicas o recursos nado en este nivel educativo sea el retorno
de los perfiles sociales. Una de estas pers- laboral futuro contrasta con los estudios de
pectivas es la que entiende que la elección inserción laboral de la población con es-
educativa se configura a partir de una ges- tudios superiores en Catalunya: a los tres
tión del riesgo derivado de estos elemen- años de la graduación universitaria el 90%
tos, entendiendo por riesgo la probabilidad trabaja y el 80% realiza funciones universi-
de fracaso. Estos elementos determina- tarias, puntuando en global un 7,8 sobre 10
rían un riesgo y este, a su vez, influiría en la de satisfacción con el empleo (Generalitat
elección educativa. de Catalunya, 2018; Prades et al., 2017). La
En este estudio hemos explorado este mejora en la orientación educativa y laboral
aspecto a partir de los datos de una en- es un claro reto en este punto para poder
cuesta que nos permiten operativizar el minimizar el peso de esta preocupación.
riesgo económico, el riesgo académico y el
riesgo social que estiman los estudiantes a
partir de sus preocupaciones, y sus diferen- Sobre el diferente riesgo estimado según
cias según el origen social. A la vez, hemos origen social
podido indagar hasta qué punto esta pers-
La realidad es que para cada una de las
pectiva del riesgo encaja con las elecciones
preocupaciones observamos que son los
que efectivamente los estudiantes han to-
mado. Estos son los principales resultados. estudiantes de origen social bajo los que
las muestran con mayor intensidad, confir-
mando así la primera hipótesis formulada
Sobre las preocupaciones del alumnado (H1). El riesgo estimado por este perfil de
estudiante en el nivel educativo superior es
En relación con las preocupaciones de los mayor, tal y como se deduce de la perspec-
estudiantes que se encuentran en el ni- tiva del riesgo en las elecciones educativas.
vel educativo superior, observamos que Hay que destacar, sin embargo, que la dife-
la vinculada a un retorno laboral incierto rencia en el riesgo académico es muy leve,
es la más relevante afectando a práctica- en una etapa en que los estudiantes ya han
mente la mitad de los encuestados. Le si- sido fuertemente seleccionados por sus ca-
gue la preocupación de no poder continuar pacidades en cursos anteriores.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 174, Abril - Junio 2021, pp. 147-168También puede leer
