Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre Didáctica General
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Análisis de contenido y teorías subyacentes
en los textos españoles de referencia sobre
Didáctica General
Analysis of content and underlying theories in Spanish
reference texts on General Didactics
Dra. Cristina MORAL SANTAELLA. Profesora Titular. Universidad de Granada (cmoral@ugr.es).
Dr. Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN. Profesor Titular. Universidad Autónoma de Madrid (agustin.delaherran@uam.es).
Resumen: petencias docentes y verificar su potencial
Los resultados de los Informes Pisa 2019 didáctico y profesionalizador de la teoría de
confirman que el sistema educativo espa- la enseñanza que transmiten. Para dar res-
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
ñol sigue estancado al finalizar la enseñan- puesta a este objetivo, se optó por un estu-
za obligatoria. Esta situación requiere una dio documental de carácter descriptivo, de
autocrítica de todos los agentes implicados. 35 obras de referencia de Didáctica General,
Uno de los colectivos concernidos son los entre las que se incluyeron tanto manuales
profesores universitarios que preparan a los como textos utilizados como fuentes de co-
que serán futuros docentes. Entre ellos, se nocimiento didáctico. Sobre esos textos se
encuentran los que enseñan Didáctica Ge- ha realizado un análisis de contenido de su
revista española de pedagogía
neral, que facilitan una formación didáctica estructura y composición. Los resultados
básica y polivalente a los futuros docentes. muestran una tendencia a valorar los aspec-
Para ello, suelen tener en cuenta manuales tos teóricos sobre los competenciales y a or-
clásicos y recientes y otros textos de referen- denar sus capítulos desde una tradición téc-
cia sobre teoría y práctica de la enseñanza, nico-administrativa, en vez de hacerlo desde
que contribuyen a definir la disciplina. El una aproximación conceptual y semántica
objetivo del estudio es conocer si estas obras enfocada al diseño de una experiencia de
preparan a los futuros profesores en com- aprendizaje significativa. Como síntesis apli-
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 10-05-2021.
Cómo citar este artículo: Moral Santaella, C. y De la Herrán Gascón, A. (2021). Análisis de contenido y teorías
subyacentes en los textos españoles de referencia sobre Didáctica General | Analysis of content and underlying
theories in Spanish reference texts on General Didactics. Revista Española de Pedagogía, 79 (280), 437-455. https://doi.
org/10.22550/REP79-3-2021-01
https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Impreso), 2174-0909 (Online)
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cada, se aportan recomendaciones para ela- define the discipline. The aim of the study is to
borar manuales de Didáctica General, orien- find out whether these works train and equip
tados a la formación inicial del profesorado, prospective teachers with teaching compe-
desde un enfoque más competencial y menos tences and to verify their educational and pro-
academicista. fessional potential with regard to the teaching
theory they convey. In order to fulfil this aim,
Descriptores: Didáctica General, obra de re- a descriptive documentary study of 35 refer-
ferencia, formación de profesores, competen- ence works on General Didactics was carried
cia, profesión docente. out, including both textbooks and texts used
as sources of didactic knowledge. The content
of the structure and composition of these texts
Abstract: was analysed. The results show a tendency to
The results of the 2019 Pisa Reports con- prioritise theoretical aspects over competenc-
firm that the Spanish education system con- es and to order chapters based on a technical
tinues to stagnate after compulsory education and administrative tradition, rather than a
has been completed. This situation calls for conceptual and semantic approach focused on
self-criticism on the part of all actors involved. designing a meaningful learning experience.
One of the groups concerned are the universi- As an applied summary, recommendations
ty professors and lecturers who provide train- are provided for the development of textbooks
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ing for prospective teachers. Among them on General Didactics, aimed at initial teacher
are those who teach General Didactics. They training, from a more competence-based and
provide basic and multi-purpose training on less academic approach.
teaching methods for prospective teachers. For
this purpose, they usually consider traditional Keywords: General Didactics, reference
and recent textbooks and other reference texts work, teacher training, competence, teaching
on teaching theory and practice, which help to profession.
revista española de pedagogía
1. Introducción sejo Escolar del Estado, 2015), también
La autocrítica es necesaria en educa- podrían estarlo los malos resultados de los
ción e investigación. Puede fundamentar informes PISA de 2020, la estancada me-
rectificaciones y mejorar procesos y resul- diocridad del sistema educativo español y
tados. Cuando se trata de quienes forman quienes preparan a los futuros docentes.
a los futuros profesores, esta acción es un El profesorado universitario que forma a
imperativo, aunque se realice poco. En los futuros profesores, como observador y
este campo formativo se sitúa este trabajo. agente concernido, debería reflexionar. En
un texto de autocrítica pedagógica, Bolívar
Si la formación de docentes y la educa- y Pérez (2019) abordaron las «políticas
ción de calidad están relacionadas (Con- educativas sobre el profesorado», consi-
438Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre...
derando los créditos, las regulaciones, las este problema. Entre todas, destaca una
reformas legislativas, los trámites, la se- variable radical o causal: el tipo de co-
lección, las competencias profesionales, la nocimiento desde el que los formadores
ética, etc. En un campo tan complejo como preparan a los futuros profesores. Shul-
la educación y la enseñanza, cabe analizar, man (2005) apuntaban a que uno de los
complementariamente, el modelo de for- conocimientos básicos de los docentes es
mación inicial del profesorado vigente en el llamado «general pedagogical knowle-
España. dge», traducido por Bolívar como «cono-
cimiento didáctico general». Este ámbito
Los programas se estructuran en asig- encajaría con el corpus de la Didáctica
naturas teóricas, donde se adquiere el General o Polivalente. Se refiere a la teo-
conocimiento básico de la profesión, y en ría y la práctica de la enseñanza para la
uno o más periodos de prácticas, donde se formación, aportando, entre otras, las
observará y contrastará parte de ese co- competencias para el diseño y desarrollo
nocimiento. Se supone que, así —en un de experiencias de aprendizaje significa-
año, los docentes de secundaria—, adqui- tivas y educativas.
rirán las competencias necesarias para
llevar a cabo una buena práctica docente. Las obras de referencia de Didáctica
Estudios recientes cuestionan este mode- General recogen y sintetizan este cono-
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lo, apuntando a un necesario cambio for- cimiento para la formación del profe-
mativo. La objeción es la escasa conexión sorado. Ahora bien, ¿proporcionan un
entre la teoría trasmitida en la facultad y carácter profesionalizador encaminado
la práctica de la enseñanza. Se cuestiona a la formación en competencias y prác-
el potencial profesionalizador en compe- ticas docentes básicas/centrales que se
tencias docentes de estos programas, ya demandan en la actualidad, o se plan-
que muchos futuros profesores conside- tean desde una aproximación academi-
revista española de pedagogía
ran que las asignaturas ordinarias no se cista desconectada de la práctica? Y otra
las ofrecen, pese a lo prometido en sus cuestión esencial: ¿desde qué teoría de
guías docentes. Además, consideran que la enseñanza se construyen? Las res-
el aprendizaje de las competencias docen- puestas a estas preguntas fundamentan
tes ocurre durante el prácticum, aunque estas inquisiciones, complementarias al
se detecte un hiato entre el prácticum y trabajo de Heredia (2015), si bien este
las demás asignaturas, y una debilidad investigador estudia la organización in-
de los instrumentos formativos que los terna de manuales asimilables al ámbito
conectan. Esto hace que su coherencia de la Didáctica General con una pers-
didáctica sea escasa y mejorable, si de de- pectiva histórica y epistemológica y, en
sarrollar competencias se trata (Egido y nuestro caso, se analizan cuestionando
López, 2016; Gairín et al., 2019). tanto la teoría de la enseñanza que les
sirve de modelo como la orientación aca-
Se podrían identificar algunas varia- démica o profesionalizadora que les da
bles como posibles causas explicativas de fundamento.
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2. Fundamentos para una teoría cognitiva aportan bases previas para la
de la enseñanza formación desde la Didáctica General,
El docente, como otros profesionales, sobre el conocimiento humano originado
necesita un conocimiento básico y aplica- desde un sistema de procesamiento de in-
ble. La Didáctica General debería aportar, formación no mecánico ni objetivo, sino
por un lado, los saberes y competencias subjetivo y reconstructivo y sustentado
esenciales para desarrollar una enseñanza en la experiencia de cada sujeto (Sousa,
educadora. Y, por otro, permitirle cons- 2017; Weinstein y Sumeracki, 2019). El
truir, desde su experiencia, una razón pro- conocimiento se origina en la misma ex-
fesional y un acervo propio y fundamenta- periencia de aprendizaje, en un proceso
do (episteme) para el diseño y desarrollo de transformación de la experiencia me-
curricular. diante un ciclo de acción/reflexión-expe-
riencia/abstracción y organizándose en la
El diseño curricular, centrado en la mente mediante esquemas y estructuras
programación de experiencias didácticas, conceptuales que establecen relaciones
requiere una reflexión detenida sobre los conceptuales significativas. Este conoci-
componentes curriculares y su relación miento conceptual permite retener, re-
con el aprendizaje y la formación. Su re- cordar y transferir lo aprendido a la re-
flexión no es sencilla, al relacionar, con un solución de problemas. La retención y el
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sentido educativo y pertinente, al menos, recuerdo-identificación de la información
los elementos definidos por Tyler (1949) es considerada un paso esencial para la
—objetivos, actividad y control-evalua- trasferencia en el aprendizaje; lo malo es
ción—, los «common places» de Schwab cuando se convierten en los fines últimos
(1970) —profesor, alumnos, contenido y de la enseñanza, y no en un medio para la
matriz social— y las competencias cla- trasferencia de lo aprendido a situaciones
ves, como vertebradoras de la educación y contextos funcionales.
revista española de pedagogía
(Council of the European Union, 2018).
Desde aquí, caben diseños innovadores, La búsqueda de un aprendizaje signifi-
combinando o priorizando unos elemen- cativo y aplicable, frente a un aprendizaje
tos sobre otros, para conseguir un apren- retentivo, no ha primado en la historia de
dizaje significativo, profundo y relevan- la enseñanza. Sigue vigente, en muchos
te en los alumnos (Darling-Hammond y contextos, la observación freireana, que
Oakes, 2019). concebía el aprendizaje escolar como un
proceso rutinario de almacenamiento de
Para poder programar, es necesario información, en el que primaba la domes-
comprender el significado del «apren- ticación y la memorización sin significado.
dizaje», tanto como concepto asociado a Todavía se prioriza un aprendizaje repre-
una reflexión previa sobre la naturaleza sentacional, o de adquisición de etiquetas,
y forma del conocimiento humano, como para replicar lo transmitido por el profe-
sobre su creación y organización cognos- sor, en vez de una adquisición de conceptos
citiva. La neurociencia y la psicología generadores de estructuras y esquemas
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conceptuales para la transferencia, que En la didáctica española de los años
permitan al alumno razonar y desenvol- 60, el contenido tuvo un cierto protago-
verse con independencia. nismo: se consideraba el elemento cla-
ve del proceso de aprendizaje, porque la
Este tradicionalismo motivó el surgi- estructura conceptual era importante.
miento de los planteamientos experimen- Esta orientación estuvo amenazada por
talistas promovidos por Dewey (1902), el movimiento en el que, al priorizarse la
que consideraron la experimentación, la tarea o actividad, se relegaba el conteni-
actividad y el descubrimiento como bases do. De hecho, llegó a desgajarse de la base
del aprendizaje formativo. De este enfo- de conocimiento que definía al profesio-
que surgieron metodologías en las que nal de la docencia, desapareciendo de los
predominaba la manipulación y la activi- programas de formación y de las obras
dad como vías para descubrir y aprender de referencia de Didáctica General, dilu-
conceptos. Pero se ha constatado que la yéndose en los objetivos y la evaluación.
mera experiencia del alumno no garan- Incluso, cuando se preguntaba «¿por qué
tiza el descubrimiento de conceptos y el enseñar?», se respondía considerando los
aprendizaje significativo. Se precisan objetivos educativos, no los contenidos
circunstancias adecuadas y una enseñan- (Rodríguez-Diéguez, 1980).
za congruente. Para Novak (2010), en la
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teoría de la enseñanza vía acción y ex- Hoy, lo importante son las compe-
perimentación se ha ignorado el proceso tencias, la actividad, la experiencia en el
de aprendizaje y la estructura en que se aprendizaje. Las competencias propues-
asienta. Para Walter y Soltis (2004), esta tas por la European Commission (2004)
es la raíz del enfrentamiento entre los irrumpieron con fuerza en el contexto es-
teóricos del currículo progresistas y tra- pañol (Bolívar, 2010) y se asimilaron con
dicionales. celeridad. En el modelo competencial de
revista española de pedagogía
enseñanza, las materias contribuyen a su
Los progresistas se oponen a las prác- desarrollo, se ponen en función suya, y la
ticas de memorización no significativa, y relevancia, adquisición y uso de saberes se
generan una gran variedad de propues- asimila a lo tradicional.
tas. Por ejemplo, currículos alternativos,
construidos alrededor del interés y nece- Ante esta discusión dual, cabría
sidades del alumno, la actividad, la expe- preguntarse ¿cuál es el propósito de la
riencia, la realización de tareas, el traba- educación? Ampliamente, hacer ciuda-
jo manual, etc. Algunos esperan que los danos felices, acabar con la injusticia,
alumnos generen su propio currículo, des- con la desigualdad, contribuir al desa-
de sus propios intereses (Walter y Soltis, rrollo social, etc. Más restrictivamente,
2004). En este enfrentamiento, el conte- el desarrollo de la persona mediante el
nido a enseñar se ha desprestigiado hasta aprendizaje (Walter y Soltis, 2004), para
desaparecer como elemento esencial en que cada alumno pueda pensar, sen-
los diseños didácticos. tir y actuar autónoma y creativamente
441Cristina MORAL SANTAELLA y Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
(Novak, 2010). Se trata, pues, de superar En ella, se progresa desde objetivos de re-
un aprendizaje memorístico, sin caer en cuerdo a objetivos de evaluación, diseño
las incoherencias de un aprendizaje ba- y creación. En cuarto lugar, el proceso de
sado en la competencia y la experiencia. control del diseño de objetivos debe ser
Para su programación, los componentes especificado para ir evaluando la progre-
de la enseñanza (alumnos, profesor, con- sión en el aprendizaje, facilitando el feed-
tenido, clima, objetivos, actividad, eva- back necesario y la evaluación formativa
luación y competencia) deben ser com- precisa para un aprendizaje personali-
binados para conseguir que el alumno zado (Hattie y Clarke, 2019). En quinto
se eduque en el pensar, sentir y actuar lugar, una vez construido el esqueleto
(Novak, 2010), apoyándose en los descu- que da forma al diseño, se podrá avan-
brimientos de la Neurociencia y la Psico- zar identificando el sistema de relaciones
logía Cognitiva (Sousa, 2017; Weinstein creado en clase y la metodología didác-
y Sumeracki, 2019). tica para la acción y recreación del pen-
samiento, sentimiento y actuación de los
El orden y la organización de los com- alumnos (Ritchart y Church, 2020), que
ponentes de la enseñanza favorecerán o se verán enriquecidos por la diversidad
no la orientación didáctica al aprendi- de competencias clave desarrolladas des-
zaje. Una forma podría ser la siguiente: de las propuestas metodológicas, tareas y
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primero, todo profesor debe partir con- actividades de clase (Bolívar, 2010).
siderando al aprendiz y la necesidad de
fomentar un aprendizaje personalizado La estructura anterior es flexible, va-
y una educación que conecte y armonice riable y susceptible de innovación. No obs-
sus emociones, intereses, motivaciones, tante, incluir el contenido como base del
estilos, contextos, experiencias, etc. A proceso de programación de la enseñanza
continuación, aquello de lo que trata la optimiza la articulación entre la Didáctica
revista española de pedagogía
enseñanza o contenido didáctico (sabe- General y Específicas. Supone trascender
res disciplinares), reflexionando sobre el exacerbado «pedagogismo» de los años
su selección y organización, las pregun- 1980, más interesado en valorar cómo se
tas centrales que lo hacen accesible y sus enseñaba que lo que se enseñaba, a quién
posibilidades de transferencia y uso (Mc- y cuándo se enseñaba, y ampliamente re-
Tighe y Willis, 2019). En tercer lugar, chazado por el profesorado de Secundaria
cabría preguntarse por el sentido de sus (Bolívar, 2005). Implica dar sentido, desde
aprendizajes, especificando los objetivos una enseñanza activa y congruente, a la
de la actuación, en función del contenido experiencia de aprendizaje formativo del
seleccionado y la estructura conceptual alumno, poniendo aquello de lo que la en-
identificada. Para ello, se pueden utili- señanza y el aprendizaje tratan como cen-
zar taxonomías solventes de objetivos de tro de atención formativa.
aprendizaje, como la de Anderson y Kra-
thwohl (2001), recientemente valorada En síntesis: las recomendaciones e
desde la Neurociencia por Sousa (2017). imperativos actuales sobre formación del
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profesorado destacan un modelo de ense- o seguir siendo referentes en la elabora-
ñanza basado en competencias. El cono- ción de Guías Docentes de la asignatu-
cimiento que se transmite a los futuros ra de Didáctica General de numerosas
profesores desde la Didáctica General universidades españolas, o abarcar el
debería encajar con ellas. En caso con- contenido específico de la Didáctica Ge-
trario, el conocimiento transmitido como neral.
base de su actuación será inútil y con po-
cas posibilidades de convertirse en prác- Se describirán desde las siguientes ca-
tico y profesionalizador. Ante esta duda, tegorías de análisis:
el presente estudio tiene como objetivo
general conocer si las obras de referencia • Tipo de autoría: individual o coordi-
para la Didáctica General preparan a los nada.
futuros docentes en competencias didác-
ticas y verificar hasta qué punto pueden • Temáticas abordadas:
considerarse, en este sentido, con poten-
cial profesionalizador. Los objetivos es- a) Epistemología Didáctica/currículo:
pecíficos son tres: (1) verificar la teoría Didáctica como disciplina científica,
de la enseñanza que les da fundamento, conceptualización de Didáctica/cu-
comprobando el contenido que abordan; rrículo, teorías curriculares, tipos,
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(2) conocer la estructura que ordena el modelos, paradigmas curriculares,
contenido de los textos estudiados, y (3) teoría-práctica del currículum y
colegir si el contenido que se transmite reforma curricular, currículum y
en estas obras mantiene un orden inter- escuela, aproximaciones de investi-
no y coordinado. gación en didáctica.
b) Diseño del currículo: tipos de diseño
3. Metodología
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didáctico, componentes curricula-
Para responder a los objetivos, el es- res, concreciones curriculares.
tudio se apoya en una investigación do-
cumental, que explora el fundamento de c) Profesorado: capital profesional,
los textos de referencia de Didáctica Ge- funciones, responsabilidades, au-
neral, respondiendo a las preguntas ca- tenticidad, identidad, autonomía.
racterísticas de la investigación descrip-
tiva: «qué, cómo y quién del fenómeno d) Alumnado: personalización, moti-
estudiado» (Hall, 2020, p. 35). Se revi- vación, estilos de aprendizaje, in-
saron 35 textos, seleccionados siguiendo teligencias, autonomía, identidad,
tres criterios: haberse publicado desde metacognición, contexto.
los años 1980, cuando la Didáctica Ge-
neral comienza a considerarse un cono- e) Contenidos: selección, organiza-
cimiento científico asociado a estudios ción, secuenciación, aproximaciones
curriculares (Bolívar, 2008); haber sido disciplinares y globales.
443Cristina MORAL SANTAELLA y Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
f) Objetivos: tipos y niveles de gene- gestión y organización del contexto
ralidad, taxonomías de objetivos de de aprendizaje.
aprendizaje, diseño de objetivos.
n) Desarrollo docente e innovación di-
g) Competencias: tipos de competen- dáctica: procesos de mejora y cam-
cias, función de competencias, or- bio escolar, desarrollo profesional
ganización del diseño didáctico en docente.
torno a competencias.
ñ) Ejemplos de diseño: casos para estu-
h) Mezcla de elementos curriculares dio y ejemplos de diseños didácticos.
—capítulo donde se combinan los
componentes curriculares, obje- • Número de capítulos relativos a cada
tivos, contenidos, competencias, temática.
metodología, recursos y evalua-
ción. • Orden de los capítulos.
i) Metodología didáctica: cómo ense- El examen no entra en la profundidad
ñar, tipos de metodologías (directa, de los contenidos de cada obra, pues se con-
colaborativa, indagadora, etc.), mo- sidera suficiente para responder a los obje-
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delos de enseñanza-aprendizaje. tivos. Algunos no fueron concebidos como
manuales, pero han sido textos de referen-
j) Recursos didácticos: tipos de recur- cia generalmente utilizados como fuentes
sos con y sin TIC, utilidad y aplica- de conocimiento didáctico básico y aplicado.
ción de medios de enseñanza, didác- Es el caso de Gimeno (1981), Gimeno y Pé-
tica y medios. rez Gómez (1992), Escudero (1999) o Bolí-
var (2008), aunque unos son más amplios y
revista española de pedagogía
k) Evaluación didáctica: tipos de eva- otros más específicos, han dado fundamento
luación, procedimientos, instru- al conocimiento didáctico. De aquí que pue-
mentos, evaluación de la enseñanza, dan considerarse obras de referencia para
evaluación del aprendizaje, evalua- la enseñanza de la Didáctica General de los
ción del contexto de enseñanza- futuros docentes. Con independencia de su
aprendizaje, implicaciones de la mayor o menor uso, han determinado a la
evaluación. Didáctica y continúan marcando tendencia,
a nivel nacional. Se analizan un total de 35
l) Técnicas: técnicas y estrategias faci- textos y 435 capítulos.
litadoras del aprendizaje.
Los datos bibliográficos de los textos
m) Clima de aula: gestión del clima del estudiados no se encuentran en el aparta-
aula, interacción, comunicación, do «Referencias bibliográficas», ya que se
autoridad del profesor, resolución consideran datos del estudio. Pueden en-
de conflictos, sistema de relaciones, contrarse en la Tabla 1:
444Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre...
Tabla 1. Textos de referencia de Didáctica General revisados.
N.º Año Autores/ Título Lugar publica-
Coordinadores ción / Editorial
1 1980 Rodríguez-Diéguez, J. L. Didáctica General Madrid: Cincel
2 1981 Gimeno, J. Teoría de la enseñanza y desa- Madrid: Anaya
rrollo del currículo
3 1983 Blázquez, F. y Sáenz, Ó. Didáctica General Madrid: Anaya
4 1987 Zabalza, M. Á. Diseño y desarrollo curricular Madrid: Narcea
1995
5 1988 Gimeno, J. El currículo: una reflexión Madrid: Morata
sobre la práctica
6 1989 Gimeno, J. y Pérez La enseñanza. Su teoría y su Madrid: Akal
Gómez, Á. práctica
7 1992 Gimeno, J. y Pérez Comprender y transformar la Madrid: Morata
Gómez, Á. enseñanza
8 1993 Torre, S. de la Didáctica y currículo Madrid: Dykinson
9 1994 Angulo, J. F. y Blanco, N. Teoría y desarrollo del currículo Málaga: Aljibe
10 1994 Sáenz, Ó. Didáctica General. Un enfoque Alcoy: Marfil
curricular
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
11 1997 Díaz-Barriga, Á. Didáctica y currículum Barcelona: Paidós
12 1997 Rodríguez-Rojo, M. Hacia una Didáctica crítica Madrid:
La Muralla
13 1998 Escribano, A. Aprender a enseñar. Funda- Cuenca: UCLM
mentos de Didáctica General
14 1999 Escudero, J. M. Diseño, desarrollo e innova- Madrid: Síntesis
ción del currículum
15 1999 Martín-Molero, F. La Didáctica en el tercer Madrid: Síntesis
milenio
revista española de pedagogía
16 2000 Marhuenda, F. Didáctica General Madrid:
De la Torre
17 2004 Rodríguez-Rojo, M. Didáctica General: qué y cómo Madrid:
enseñar en la sociedad del Biblioteca Nueva
conocimiento
18 2004 Sevillano, M. L. La Didáctica del siglo xxi Madrid:
McGrawHill
19 2004 Heredia-Manrique, A. Curso de Didáctica General Zaragoza: Prensa
Universitaria
20 2005 Tejada, J. Didáctica-Currículum: diseño, Barcelona:
desarrollo y evaluación curricular Davinci
21 2008 de la Herrán, A. y Didáctica General. La práctica Madrid:
Paredes, J. de la enseñanza en educación McGrawHill
infantil, primaria y secundaria
22 2008 Bolívar, A. Didáctica y currículum: de la Málaga: Aljibe
modernidad a la postmodernidad
445Cristina MORAL SANTAELLA y Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
23 2008 Sánchez Huete, J. C. Compendio de Didáctica General Madrid: CCS
24 2009 Medina, A. y Mata, F. S. Didáctica General Madrid:
Printice-Hall
25 2010 Moral, C. Didáctica. Teoría y práctica de Madrid: Pirámide
la enseñanza
26 2010 Bolívar, A. Competencias básicas y Madrid: Síntesis
currículo
27 2011 Cantón, I. y Pino, M. Diseño y desarrollo del currículum Madrid: Alianza
28 2011 Navarro, R. Didáctica y currículum para el Madrid: Dykinson
desarrollo profesional docente
29 2011 Lorenzo Delgado, M. Didáctica para educación in- Madrid:
fantil, primaria y secundaria Universitas
30 2014 Gómez, I. y García, F. J. Manual de Didáctica Madrid: Pirámide
31 2015 Domingo, J. y Pérez, M. Aprendiendo a enseñar. Ma- Madrid: Pirámide
nual práctico en Didáctica
32 2015 Medina, A. y Domínguez, Didáctica. Formación ini- Madrid: UNED
M. C. cial para profesionales de la
educación
33 2019 Moral, C. Competencias para el diseño y Madrid: Síntesis
desarrollo de experiencias de
aprendizaje en la formación
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
del profesorado
34 2019 Paredes, J., Esteban, R. Didáctica inclusiva y transfor- Madrid: Síntesis
M. y Rodrigo, M. P. madora
35 2020 Medina, A., Herrán, A. de Hacia una Didáctica huma- Madrid: UNED–
la y Domínguez, M. C. nista Red Iberoameri-
cana de Pedagogía
(REDIPE)
Fuente: Elaboración propia.
revista española de pedagogía
4. Resultados y discusión gorías analizadas. En el Gráfico 1 se reflejan, de
Los resultados se encuentran recogidos en forma visual y sintética, los resultados obteni-
las Tablas 2 y 3, que muestran el tipo de autoría dos en relación con el número de capítulos por
y la media y porcentaje de aparición de las cate- temáticas y su posicionamiento en los textos.
Tabla 2. Tipo de autoría.
Autoría Frecuencia Porcentaje
Individual 18 51.4 %
Coordinada 17 48.6 %
Fuente: Elaboración propia.
En relación con la primera categoría consi- que 17 textos (un 48.6 %) están coordinados
derada, y para responder a la primera pregunta y 18 (un 51.4 %) están elaborados de manera
de investigación, el análisis realizado muestra individual. Los coordinados incluyen mayor di-
446Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre...
versidad de enfoques, vocabulario, conceptos y (2015) son de los pocos que incluyen ejemplos
puntos de vista, pero, a la vez, pueden ser con- de diseños didácticos. En los trabajos de Gó-
tradictorios y dificultar el aprendizaje concep- mez y García (2014) y Moral (2019), los capítu-
tual. Algunos presentan una acumulación de los teóricos guardan una relación estrecha con
capítulos sin hilo conductor, ni sentido aplica- los ejemplos finales de diseños didácticos. En
do. Los coordinados por Cantón y Pino (2011), algunos, tanto coordinados como individuales,
Gómez y García (2014), y Domingo y Pérez se han detectado errores técnicos.
Tabla 3. Media y porcentaje de los indicadores analizados.
Categoría de análisis Media Porcentaje
N.º de capítulos por libro 12.8
Epistemología 3.2 25.7 %
Diseño 1.4 11.3 %
Profesorado 0.4 3.4 %
Alumnado 0.1 0.9 %
Contenidos 0.3 2.7 %
Objetivos 0.4 3%
Competencias 0.2 1.4 %
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
Mezcla 0.4 3.4 %
Métodos 1.4 11.3 %
Técnicas 0.8 6.4 %
Recursos didácticos 0.8 6.4 %
Evaluación 1.3 10.6 %
Innovación-desarrollo docente 0.9 7.3 %
Clima social del aula 0.2 1.4 %
revista española de pedagogía
Ejemplos/experiencias 0.5 4.8 %
Fuente: Elaboración propia.
Con relación a las temáticas, el mayor enfoque analítico de los componentes curri-
número de capítulos es el dedicado a la epis- culares y las síntesis de componentes de la
temología de la didáctica (25.7 %), con una enseñanza-aprendizaje. Los capítulos sobre
media de 3/4 capítulos por libro. Le siguen los el profesor/a tienen una importancia poco
capítulos sobre diseño curricular (11.3 %) con destacada (3.4 %). Los dedicados a los alum-
una media de 2 capítulos por libro. La eva- nos son aún más escasos (0.9 %). El compen-
luación es también un elemento de interés dio de Sánchez Huete (2008) se detiene en
con un 10.6 % de frecuencia de aparición, con actitudes y motivación. Los dedicados a me-
una media de 1 a 2 capítulos por texto. Las todología didáctica alcanzan un 11.3 %. La
competencias aparecen interrelacionando los «didáctica de la creatividad» es un tema inno-
elementos curriculares desde el manual de vador, asimilable a la metodología didáctica,
Herrán y Paredes (2008), desapareciendo el que aparece en dos capítulos (De la Herrán
447Cristina MORAL SANTAELLA y Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
y Paredes, 2008; Sánchez Huete, 2008). Las tienen una importancia destacada (6.4 %). La
técnicas y estrategias de enseñanza comien- relación entre profesor y alumnos y el clima
zan a tener una aparición frecuente a par- del aula es otro elemento poco atendido, con
tir del manual de Lorenzo Delgado (2011). solo un 1.4 % de frecuencia de aparición. Los
Se agrupan, bien en torno a metodologías y objetivos y los contenidos tienen una frecuen-
principios didácticos (Lorenzo Delgado, 2011; cia de aparición similar (3 % y 2.7 %), pareci-
Navarro, 2011; Gómez y García, 2014; Do- da a los que mezclan los componentes curri-
mingo y Pérez Ferra, 2015), o bien en torno a culares en torno a las competencias (3.4 %).
procesos de aprendizaje (Moral, 2010, 2019), El desarrollo docente (profesional y personal)
con una frecuencia de aparición de 6.4 %. está ligado a la innovación educativa. En
Esta puntuación está aumentada por el ma- Sánchez Huete (2008) y en Herrán y Paredes
nual de Paredes, Esteban y Rodrigo (2019), (2008) se incluye el «desarrollo personal del
que recoge 23 capítulos sobre competencias docente» junto al profesional. La innovación
didácticas, para trabajar distintos aspectos de es relevante en todos los textos, con un 7.3
interés profesional propios del día a día de un % de frecuencia de aparición y un promedio
docente —como emociones, motivación, exá- de un capítulo por libro. Los ejemplos sobre
menes, talleres, etc.—, con una orientación diseños didácticos, en ocasiones presentados
metodológica. De otro modo, el 86 % de las como estrategias de innovación, son relativa-
obras analizadas no tienen ningún capítulo mente escasos: en un 82 % no aparece nin-
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
específico relativo a técnicas o competencias gún ejemplo, pero en el de Domingo y Pérez
prácticas. Los recursos didácticos, así mismo (2015) se presentan 10 ejemplos/experien-
asimilables a la metodología didáctica, man- cias, que aumentan el promedio.
Gráfico 1. Número de capítulos (entre 10) y posición por temáticas.
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Fuente: Elaboración propia.
448Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre...
En cuanto a la posición de los capí- e implicaciones, ocupando, en algunos casos,
tulos, un 88 % comienza con una funda- hasta 3 y 4 capítulos por libro, evitando la
mentación de la Didáctica General. La formación competencial aplicada.
segunda posición suele ocuparla el diseño
curricular, el profesor o el alumno. Pocos A diferencia de otras disciplinas, la ma-
comienzan con el profesor o con el alumno. yoría de los manuales no parece pretender
En casi todos, los contenidos se tratan des- la exhaustividad entre lo básico, de modo
pués de los objetivos. En los capítulos mez- que casi todos dejan importantes parcelas
cla de elementos curriculares, donde los sin abordar, viniendo a comunicar que el
elementos curriculares se sistematizan en área no se ocupa de ellas. Otros, están ses-
torno a competencias, los contenidos se co- gados desde su raíz por el ego del autor/a,
locan tras los objetivos y las competencias. de modo que solo trata lo que más le im-
El orden de los capítulos sobre elementos porta, sin el menor interés por descender
curriculares, así como en el interior de a la práctica. Se deduce que muchas de
los capítulos mezcla, se sigue la tradición estas obras, pese a su naturaleza, no son
técnico-administrativa (Tyler, 1949): obje- representativas de la disciplina, o bien solo
tivos, contenidos, metodología-recursos y lo son de alguna parcela u orientación de
evaluación, como comenta Bolívar (2010). ella. La mayor parte son escasamente in-
novadores, en cuanto a capítulos epistemo-
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
A la vista de estos resultados, cabe pre- lógicamente novedosos, lo que contradice
guntarse: ¿qué teoría de la enseñanza sub- las tesis que recogen en los capítulos sobre
yace y se transmite desde estos textos? La desarrollo docente e innovación educativa.
teoría (del griego theōreō [ver]) es necesaria,
porque, sin teoría, no hay conocimiento, ni Nos preguntamos hoy, como hace 30
formación, ni práctica fundada. Pero la de años, si es necesario que un maestro de
estos textos, en general, no es suficiente infantil, primaria y secundaria tenga que
revista española de pedagogía
para formar en competencias. En ellos, el conocer, con este grado de profundidad, la
componente teórico no competencial es muy epistemología, los paradigmas, la bases, la
alto. Los capítulos sobre epistemología, ori- dialéctica didáctica-currículo, la teoría del
gen y fundamentos de la Didáctica y sobre currículo, los modelos de enseñanza y de
teoría del currículo son los más numerosos diseño… Hoy nos cuestionamos si tales
en relación con el resto, y notablemente in- contenidos, tratados de ese modo, son tan
comprendidos por los futuros profesores. Pa- cruciales para su práctica competencial.
reciera que la prioridad fuese la justificación Algunos parecen desarrollar un discurso
de la Didáctica General y su conocimiento no enfocado al nivel de enseñanza al que se
y el porqué de su existencia, excesivamente destinan. Parecieran restos de proyectos
vinculada al currículo. Por otro lado, y no en docentes con una epistemología impropia,
pocos casos, los capítulos relacionados con que en nada ayudará a mostrar la utilidad
las bases del diseño didáctico, en vez de faci- de la Didáctica General. Algunos incluyen
litar su construcción, retornan a sus teorías, contradicciones, incongruencias, errores,
modelos de diseño curricular, complejidades incluso didácticos.
449Cristina MORAL SANTAELLA y Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
Los elementos curriculares más des- to presente, a un renacer del «formalismo
tacados y atendidos son la evaluación y la educativo», a una nueva preocupación por
metodología didáctica. Los objetivos y los las capacidades formales más que por los
contenidos quedan, con diferencia, en un contenidos» (p. 77).
lugar posterior. La enseñanza por com-
petencias ha hecho que los elementos cu- Gimeno (1981) decía que:
rriculares aislados se agrupen en torno a
ellas. Pareciera que el discurso didáctico La «educación centrada en el conteni-
do» es el calificativo de la pedagogía llama-
de las competencias eclipsara el análisis
da «tradicional». Para nosotros, la ventaja
de los otros elementos. Sin embargo, tex-
de separar objetivos de contenidos […] está
tos como los de Medina y Mata (2009), o en que pone el énfasis en que el contenido
Moral (2010, 2019), mantienen el análisis es un medio para algo y no un fin en sí mis-
de aquellos elementos, sin el agrupamien- mo […]. Es decir, se relativiza el papel de
to funcional. Es reseñable que, en los capí- los contenidos y se les pone al servicio de
tulos mezcla, estos se exponen uno a uno, algo (p. 170).
lineal, secuencialmente y con poca interco-
nexión mutua. Posteriormente, surgieron detractores
del planteamiento de la «Pedagogía por
Sobre el orden de los capítulos, y den-
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
Objetivos», en pro de las competencias.
tro de la ya comentada secuencia tradicio- Bolívar (2010) abandona la programación
nal (tyleriana), es relevante que los con- por objetivos y considera que, aunque el
tenidos siempre suceden a los objetivos, enfoque por competencias no supone re-
y que la evaluación cierra la serie, incluso chazar la importancia de los contenidos,
en la mayoría de los capítulos mezcla. Este ni conlleva un proceso de planificación
dato refleja la vigencia, expresa o latente, didáctica, sí constituye una base para la
de la tradición mantenida en España sobre elaboración especifica de los currículos:
revista española de pedagogía
los contenidos. Son pocos los investigado- «Las competencias desempeñan un papel
res del área que defienden el contenido, integrador, organizando los contenidos en
pues se entiende que mina la identidad de función de lo que se espera que el alumno
la Didáctica General, cuando esta disci-
sea capaz de hacer. Como tales, reorgani-
plina está cuajada de contenidos propios.
zan los elementos didácticos en función
Tradicionalmente, ha habido una corrien-
de lo que se quiere que adquiera» (Bolí-
te que devaluaba los contenidos (Angulo
var, 2010, p. 177).
y Blanco, 1994; Gimeno, 1981; Gimeno y
Pérez Gómez, 1992). Rodríguez-Diéguez
Por el contrario, Zabalza (1995), defen-
(1980) consideraba que el mayor mérito
dió el lugar prioritario de los contenidos en
de las taxonomías de objetivos era «haber
el diseño didáctico:
conseguido trasladar el centro de interés
en la enseñanza de los contenidos e infor- La nueva escuela elemental, la españo-
maciones hacia las habilidades de distinto la y la europea, se han de construir sobre
tipo» y, añadía, «asistimos, en el momen- una revalorización de los contenidos del
450Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre...
aprendizaje (sobre una redimensionaliza- pas? ¿Actividades, jugar? Como destacan
ción de la importancia del «saber») y de las
González-Sanmamed y Fuentes (2011), al
técnicas de enseñanza-aprendizaje. Ya su-
hacer referencia a las creencias más arrai-
pongo que esta afirmación puede resultar
polémica, y que el acuerdo en torno a esta gadas en la cultura docente, se llega a en-
cuestión no es general. Pero empieza a ser tender que: «enseñar es fácil, y prepararse
un principio común en toda Europa, y no para enseñar consiste en aprender a hacer
precisamente (como algunos quieran para las cosas (organizar juegos, realizar activi-
descalificarlo) entre los movimientos edu- dades)» (p. 55). Aunque, a la vez, resulte
cativos conservadores, sino, más bien, en desconcertante: «con lo fácil que parecía
las posturas progresistas sobre educación. enseñar y lo que cuesta que los alumnos
Habíamos llegado a tal laxitud con respec- aprendan» (González-Sanmamed, 2009.
to a los contenidos que, para muchos, lo de p. 71).
menos era qué se estudiara, con tal que se
hiciera de manera creativa, libre y agrada-
ble para los alumnos (p. 296).
5. Conclusiones
Los anteriores comentarios ilustran, Las quejas de los futuros docentes ha-
por contraste, la tendencia prioritaria de cia enseñanzas teóricas excesivas, que no
los textos de referencia de Didáctica Gene- les preparan eficazmente para formarse
ral: aprender haciendo (Dewey, 1902). Las en competencias docentes, parecen justifi-
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
competencias, la acción, las distintas me- cadas, desde el modelo de enseñanza com-
todologías priman en los textos revisados. petencial vigente. Se constatan al compro-
Difícilmente se aprecia en ellos la impor- bar que, en las obras examinadas, la carga
tancia de los contenidos para realizar los relativa de contenidos epistemológicos y
diseños didácticos (Zabalza, 1995). Solo el teorías curriculares está descompensada,
manual de Moral (2019) lo hace. Desde su observándose una tendencia persistente a
perspectiva, centrarse en objetivos, com- valorar los aspectos teóricos sobre los apli-
revista española de pedagogía
petencias y actividades, en primer plano, cados. Destaca la tendencia a considerar,
es construir la casa desde el tejado. La en profundidad, los componentes curricu-
acción, sin la formación y estructura con- lares de metodología didáctica y evalua-
ceptual en que cimentar el pensar, sentir ción sobre otros con, al menos, la misma
y actuar, parece un sinsentido didáctico importancia, como la figura del profesor, a
(Novak, 2010). quien se dirige poca atención, o el alumno,
olvidado casi por completo.
El profesorado de secundaria ha mos-
trado oposición y resistencia al enfoque Los capítulos se ordenan, en general,
de competencias, argumentando que mi- según la tradición técnico-administrativa:
nusvalora los contenidos (Bolívar, 2005). epistemología y teoría curricular, objeti-
¿Y los de primaria infantil? No reaccionan vos, contenidos, metodología, y evaluación.
igual. ¿Es que en estos niveles no se cons- Este orden refleja la prioridad real de los
truye una base de conocimiento sólida componentes curriculares, repercutiendo
para pensar? ¿Qué se hace en estas eta- en la enseñanza de la programación didác-
451Cristina MORAL SANTAELLA y Agustín DE LA HERRÁN GASCÓN
tica y, a su vez, en la adquisición del apren- mente vía innovación docente. Su coor-
dizaje de competencias. En este artículo se dinación e interdependencia ayudarían a
ha planteado otro orden flexible y abierto a comprender el proceso de diseño didácti-
la innovación para el diseño didáctico que co, tanto en el segundo nivel de concre-
valora la memoria semántica y la construc- ción curricular como en las programacio-
ción conceptual como bases del aprendiza- nes didácticas o de aula y en las unidades
je significativo, y el desarrollo de un pensa- de programación didácticas y de otras
miento creativo y autónomo del alumnado propuestas metodológicas.
(Novak, 2010; Sousa, 2017; Weinstein y
Sumeracki, 2019). Este orden comienza Por las razones anteriores, el diseño
por considerar primero al alumno, seguido de un manual de Didáctica General debe
del contenido, objetivos, evaluación, me- cuidarse con esmero, en colaboración con
todología y competencias. Poner en un lu- las editoriales pedagógicas españolas, cuya
gar prioritario los contenidos no significa tradición es de un alto nivel de realización.
volver al modelo tradicional de contenidos A tal fin, se proponen orientaciones discu-
criticado por Rodríguez-Diéguez (1980) o tibles para incrementar su educatividad y
Gimeno (1981), ya que el contenido no es actualización conforme al modelo didácti-
un fin en sí mismo, sin más. Por el con- co competencial, para propiciar experien-
trario, la retención del contenido debe ser cias fecundas de aprendizaje formativo en
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
considerada un medio para propiciar un el alumnado:
aprendizaje significativo, al servir de base
para fundamentar la construcción de la – Conectar los manuales eficazmente con
estructura conceptual que sustenta la me- la relación de competencias profesiona-
moria semántica (Sousa, 2017). les, facilitando la construcción de un
conocimiento didáctico fundamentado,
Aunque se reconozca la limitada in- práctico y profesional.
revista española de pedagogía
fluencia de estos textos en la formación de
un profesorado universitario en el ámbito – Eliminar toda teoría rancia, superflua,
de la Didáctica General, son obras de refe- ajena al interés y al ejercicio profesio-
rencia epistemológica y de consulta básica nal de los futuros profesores.
y sensible para la formación de los docen-
tes y la definición del área. La necesidad – Vincular funcionalmente los capítulos
de encontrar y reconocer una orientación teóricos y los que incluyen ejemplos de
común es importante para la disciplina diseños didácticos.
científica que fundamenta el conocimien-
to didáctico básico de los docentes (Shul- – Pretender cierta exhaustividad de
man, 2005). aspectos básicos, equilibrando temas
de interés para el ego del autor con
El conocimiento sobre el diseño didác- lo necesario para la formación prác-
tico es, a la vez, técnico y estratégico, y tica del alumno, y no dejar de incluir
requiere combinar elementos armónica- ámbitos claves del área, lo que podría
452Análisis de contenido y teorías subyacentes en los textos españoles de referencia sobre...
comunicar desatención o negligencia Construir manuales de Didáctica Ge-
disciplinar. neral según estas condiciones podría au-
mentar su potencial profesionalizador y
– Buscar una armonía epistemológica ayudar a reducir la distancia epistemoló-
entre capítulos que evite conflictos gica entre la Psicología, la Neurociencia,
conceptuales y de vocabulario, especial- la Didáctica General, las Didácticas Espe-
mente en las obras con varios autores. cíficas y el Prácticum. Los fundamentos
psicológicos y neurocientíficos del apren-
– Ordenar los capítulos según una teo- dizaje son requisitos para la formación
ría de la enseñanza fundamentada, didáctica de un futuro maestro. Una asig-
porque el orden de los factores sí afec- natura como Didáctica General no puede
ta al producto. cursarse antes o simultáneamente a estas
cuestiones, ni tampoco en el mismo cua-
– Evitar cualquier reflejo ideológico po- trimestre que las Didácticas Específicas.
tencialmente manipulador o adoctri- La formación de calidad en competencias
nador, en pro del máximo respeto di- didácticas requiere una vinculación es-
dáctico a los alumnos, la formación del pecial de la Didáctica General y el Prác-
profesorado y el significado y sentido de ticum. Se propone reforzar este vínculo
la educación o de la formación. mediante instrumentos de observación,
año 79, n.º 280, septiembre-diciembre 2021, 437-455
acción y evaluación válidos, fiables y de
– Atreverse a innovar, arriesgarse a alta calidad, y la mayor coordinación o
incluir ámbitos innovadores, en la unificación de secciones de guías docen-
frontera del conocimiento didáctico, tes de las asignaturas Didáctica General
que apoyen el desarrollo epistemoló- y Prácticum.
gico del área, en congruencia con las
propias propuestas sobre innovación La situación descrita reclama una salu-
revista española de pedagogía
educativa. dable autocrítica didáctica, de orientación
autoformativa, radical, causal. La autocrí-
– Validar el texto con expertos/as y un tica, lejos de ser excepcional y fuente de
pilotaje adecuado, antes de publicar- conflictos para los profesores mediocres,
se, en aras de contribuir eficazmente debería ser un hábito científico y profesio-
a la formación en competencias, faci- nal, pues ennoblece a quien la hace. Si de
litando, de raíz, la construcción de un formación se trata, el liderazgo de su prác-
conocimiento científico, autocrítico, tica podría corresponder, en buena lógica,
crítico, práctico y útil para la profe- a los docentes-investigadores de Didáctica
sión docente. General. Pero no es fácil, por cuatro mo-
tivos relacionados con contenidos forma-
– Proponer una enseñanza auténtica y tivos no convencionales, asimilables a la
coherente, habiendo puesto en prácti- Didáctica General: la dificultad para la
ca, previamente, lo que se propone al autocrítica; el que la autocrítica solo tie-
futuro docente. ne sentido si va seguida de rectificación
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