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Trabajo Fin De Grado
La gamificación como herramienta para reforzar la
motivación.
Gamification as a tool to reinforce the motivation
Autor:
Ignacio Suso Serrano
Director:
Fernando Sabirón Sierra
Facultad de Educación
2021
RESUMEN:
La gamificación es una metodología educativa innovadora procedente de los videojuegos.
Una de las múltiples finalidades de ésta es generar una serie de contextos que permitan la
implicación de los participantes.
Un mayor grado de implicación por parte de los estudiantes, traerá consigo un aumento de
probabilidad de aprendizaje, facilitando la adquisición de nuevos conocimientos, la mejora
de habilidades o incluso la extinción de algunas conductas no beneficiosas en el alumnado.
Unida de manera implícita a la gamificación, aparece la motivación. Estamos hablando de
una dimensión fundamental en los procesos de aprendizaje, un estado que favorece que todos
aquellos agentes inmersos tengan un incentivo que les ayude a conseguir los objetivos
propuestos.
Para vivenciarlo en primera persona, he llevado a cabo un trabajo de campo en un contexto
educativo-deportivo, en el que un grupo de niños han sido partícipes directos de dicha
estrategia.
En los anexos, encontraremos todas las herramientas de recogida de datos, los objetos que
se entregaron a cada uno de los participantes y los resultados generados por la codificación
de datos realizada con el programa NVivo.
Palabras clave: gamificación, motivación, juego
ABSTRACT
Gamification is an innovative educational methodology derived from video games. One of
the multiple purposes of this is to generate a series of contexts that allow the involvement of
the participants.
A greater degree of involvement on the part of the students will bring with it an increase in
the probability of learning, facilitating the acquisition of new knowledge, the improvement
of skills or even the extinction of some non-beneficial behaviors in the students.
Implicitly linked to gamification, motivation appears. We are talking about a fundamental
dimension in the learning processes, a state that favors that all those immersed agents have
an incentive that helps them achieve the proposed objectives.
To experience it in the first person, a field work has been carried out in an educational-sports
context, in which a group of children have been direct participants in this strategy.
2
In the annexes, we will find all the data collection tools, the objects that were delivered to
each of the participants and the results generated by the data coding carried out with the
NVivo program.
Key words: Gamification, motivation, game
3
ÍNDICE
Introducción 5
Presentación contextualizada y personalizada de la acción 7
Marco teórico 9
El juego: origen y definición 9
La motivación: definición y tipo 15
La gamificación 23
La aplicación de la propuesta (ficha técnica) 29
Objetivos y finalidades 29
Contexto 29
Temporalización 30
El análisis 31
La planificación y el desarrollo 31
Análisis categorial 33
Conclusiones 44
Interpretación de resultados 44
Resultados a destacar 45
Limitaciones y prospectiva 46
Pautas para la acción educativa 47
Referencias bibliográficas 48
Anexos 50
Anexo 1: Cartas individuales 50
Anexo 2: Referencias codificadas de los cuestionarios iniciales 56
Anexo 3: Referencias codificadas de los cuestionarios de proceso 58
Anexo 4: Registro anecdótico 62
Anexo 5: Cuestionarios iniciales 65
Anexo 6: Cuestionarios del proceso 70
Anexo 7: Grupo de discusión 75
4
INTRODUCCIÓN
Interés del tema
El propósito de este trabajo final, tanto a nivel personal como profesional docente, es diseñar
un contexto que favorezca situaciones efectivas de aprendizaje. Para ello se ha elegido la
gamificación como una poderosa herramienta que refuerce los contenidos y conceptos que
deseamos desarrollar.
Hablando desde una perspectiva individual, que a su vez sirva a modo de introducción,
diremos que las nuevas tecnologías y todos los avances relacionados con ellas, son parte
fundamental en las vidas de los niños con los que tratamos en la actualidad. El progreso de
nuestra sociedad nos ha permitido llevar a cabo de manera telemática, una serie de acciones
que hace unos años resultarían impensables. Por este motivo, y porque la educación es un
ámbito que debe de encontrarse en continuo estado de renovación, consideramos
fundamental acercar estas innovaciones al aula. En este caso, extrapolando un sistema de
puntuación procedente de los videojuegos, parte fundamental de la vida de los ahora
conocidos como “nativos digitales”. Además de esto, lo relacionaremos con algo básico para
el desarrollo integral de las personas, el ejercicio físico y el bienestar que esto nos
proporciona.
Finalidad y objetivos
Teniendo en cuenta el punto de vista competencial, se quieren conseguir una serie de
objetivos que a nuestro modo de ver resultan fundamentales en cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje.
El primero de ellos es fomentar la convivencia dentro de los espacios de aprendizaje así
como estimular y valorar la constancia y esfuerzo de los estudiantes.
Por otro lado, nuestro papel como docentes es propiciar la motivación y el progreso de todos
aquellos niños y niñas que se encuentren inmersos en un proceso educativo,
independientemente de sus características o necesidades individuales, para lo que
consideramos esencial reflexionar sobre los métodos y prácticas que mejoren la labor
docente y a su vez, el ambiente educativo de un determinado grupo de alumnos. Por este
motivo, uno de nuestros fines es investigar y ampliar información sobre un método de
aprendizaje novedoso, como es la gamificación.
5
Por último y cerrando este capítulo de las competencias que queremos y debemos desarrollar
como futuros docentes, tendremos que añadir que, nuestro fin principal es que los alumnos,
una vez concluido su etapa de educación primaria, cuenten con una serie de habilidades que
les permitan desarrollar con autonomía experiencias superiores a nivel educativo. Dentro de
estos aprendizajes, también hemos de conseguir que sean capaces de desarrollar empatía
hacia los demás compañeros y puedan emitir juicios de valor fundamentados en una serie de
pilares adquiridos en su etapa educativa.
6
Presentación contextualizada y personalizada de la acción
En este estudio se abordará la metodología de la gamificación y su influencia directa en los
individuos que se tomarán como referencia para la valoración cualitativa a realizar.
Para realizar dicha valoración cualitativa, se ha elegido como contexto para su aplicación,
un club deportivo. He de señalar mi implicación personal en las actividades de este club dado
que soy responsable de actividades extraescolares y formativas. El hecho de conocer de
antemano las personas implicadas, tanto en la organización del club, como de los niños y
niñas que participan, me han animado a una inmersión cualitativa para el mejor
conocimiento de la gamificación, La clave profesional está en fomentar la motivación. Y
para ahondar en ella, se parte de la gamificación, atractiva para los niños y niñas de nuestro
entorno.
La propuesta, en concreto, tendrá lugar en un equipo de categoría benjamín (9-10 años) y
será realizada con un grupo de 12 niños de edad. Con el objeto de que resulte motivante y
además esté relacionada de manera explícita con la práctica del fútbol, se ha tomado como
referencia una estrategia contenida en la saga de videojuegos FIFA.
El objetivo de la actividad no es otro que aumentar la motivación de los niños desde una
perspectiva formativa en las sesiones de entrenamiento.
Las bases del proceso de gamificación serán las siguientes:
Cada jugador recibirá una tarjeta individual en la que aparezca un avatar que le represente
de manera virtual, su nombre, posición, valoración media y valoraciones individuales de los
objetivos a trabajar (cooperación, colaboración, comportamiento y participación). Se ha
decidido tomar como centro de trabajo esos ítems ya que coinciden con la metodología de
entrenamiento utilizada por el club donde se va a llevar a cabo la propuesta.
Los jugadores sumarán puntos en función de sus acciones individuales dentro de las
diferentes sesiones de entrenamiento semanal. En ningún caso penalizamos con resta de
puntos, ya que queremos implementar la motivación intrínseca dentro de este proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Todos los participantes comenzarán con los mismos valores. Estos valores iniciales estarán
establecidos en 50, para que el camino a recorrer hasta la valoración máxima (99), sea mucho
menos arduo.
7
Por último, cabe destacar que, a medida que la media general de cada jugador vaya
aumentando, los requisitos para subir los diferentes valores serán más difíciles. El objetivo
es generar un input que sea alcanzable, pero cuente con cierta dificultad, lo que hará que el
jugador deba de esforzarse al máximo si quiere llegar a conseguir la máxima puntuación al
final del reto.
• Los jugadores situados en el rango 50-70
- Participación (+1) – 2 o más participaciones en los feedback
- Comportamiento (+1) – 0 a 2 toques de atención
- Colaboración (+2) – colaborar 2 o mas veces en la puesta/recogida de
material
- Cooperación (+2) – Será determinado por el entrenador y tendrá que ver
con la capacidad de jugar en equipo. Observación en sesiones de
entrenamiento.
• Los jugadores situados en el rango 70-80
- Participación (+1) – 4 o más participaciones en los feedback
- Comportamiento (+1) – 0 a 1 toque de atención
- Colaboración (+2) – Colaborar 4 o más veces en la puesta/recogida de
material
- Cooperación (+2) – Será determinado por el entrenador y tendrá que ver
con la capacidad de jugar en equipo.
• Los jugadores situados en el rango 80-99
- Participación (+1) – 6 o más participaciones en los feedback
- Comportamiento (+1) – 0 toques de atención
- Colaboración (+2) – Colaborar 6 o más veces en la puesta/recogida de
material
- Cooperación (+2) - Será determinado por el entrenador y tendrá que ver
con la capacidad de jugar en equipo
8
1. MARCO TEÓRICO
1.1 El juego: origen y definición.
La gamificación ramifica en el uso de mecánicas, elementos y técnicas de diseño de
situaciones de juego en un contexto formal para involucrar a los usuarios y favorecer la
resolución de problemas.
Como su propio nombre indica, tomando como raíz la palabra game, juego en inglés, la
gamificación surge como una herramienta de aprendizaje en diferentes ámbitos del mundo
profesional y educativo.
El juego es una actividad de naturaleza sociocultural inherente a todo ser humano. A través
de los juegos, entre otras cosas, aprendemos a relacionarnos, gestionar nuestras emociones
o cooperar con otros compañeros. Se trata de un concepto muy amplio cuya transferencia en
el ámbito educativo, resulta fundamental.
Según la R.A.E. se trataría de la “acción y efecto de jugar por entretenimiento” o de un
“ejercicio recreativo o de competición sometido a reglas, y en el cual se gana o se pierde”.
Esta definición genérica, se ve precisada por los estudiosos del tema que, a modo de ejemplo,
pasamos a exponer,
Una de las definiciones más concisas a la vez que pertinentes es la ofrecida por (Gutton,
1982) cuando señala que el juego “es una forma privilegiada de expresión infantil”,
considerando el binomio lúdico-expresivo como un elemento fundamental para la
motivación.
Por otro lado, (Cagigal, 1996) aporta su punto de vista definiendo al juego como una “acción
libre, espontánea y desinteresada que se lleva a cabo en una limitación espacio-temporal de
la vida habitual”
Si proporcionamos una visión desde el punto de vista de las necesidades biológicas que nos
proporciona el juego, encontramos la de (Russel, 1970), que expone lo siguiente: “El juego
es una actividad generadora de placer que no se realiza con una finalidad exterior a ella, sino
por sí misma.”
Partiendo de una visión histórica, los juegos, entendidos como tal, aparecieron en tiempos
muy lejanos, aproximadamente en el año 3.000 a.C. y se han extendido hasta la actualidad.
En la mayoría de casos, son percibidos siempre desde una perspectiva social, utilizados como
un medio socializador para sus participantes.
9
Además de todo lo mencionado anteriormente, debemos de destacar que el juego y la
perspectiva lúdica siempre ha estado ligado al aula y a los contextos de aprendizaje que se
dan dentro de ella.
1.1.1 Los clásicos en la pedagogía del juego
Para entender la importancia del juego dentro del mundo de la educación, y poder
contextualizarlo adecuadamente, tomaremos como punto de partida los postulados de
Froebel, Piaget y Vygotsky. Se trata de tres puntos de vista generados en la primera mitad
del siglo XX, pero que nos serán de relevancia para poder comprender el juego desde el
punto de vista de las pedagogías modernas.
El pedagogo y estudioso alemán Frederich Froebel (Yuste, 2016) fue el impulsor de esta
teoría educativa sobre el juego y su importancia en el aprendizaje infantil. Su proyecto tenía
como base la creación de centros infantiles o jardines de infancia (Kindergarten) en los que
se aprendiese a través del juego en todas sus vertientes. Los conocidos como Kindergarten
son una serie de espacios físicos o lugares en los que el niño desarrollará su proceso de
enseñanza – aprendizaje. La concepción Froebeliana entiende la escuela como un lugar
natural y ambiental en el que el niño necesita explorar para aprender.
Su teoría sostenía que mediante esta acción, los niños implementarían de manera más exitosa
las nociones de motricidad, propiciadas por la manipulación de elementos empleados en los
propios juegos y la creatividad, propiciadas por la libre expresión.
Para el alemán la educación debe de estar basada en la evolución natural del sujeto a través
del juego y de las actividades no regladas o espontáneas que surgen dentro del contexto
educativo, afianzando los aprendizajes y favoreciendo la maduración del alumno. Por este
motivo, se antoja fundamental que los planes educativos propuestos, en los que el juego
resulta ser una herramienta imprescindible, se planifique con cierta libertad para que esa
creatividad y expresión del niño se alimenten de manera adecuada.
Desde el punto de vista Friedrich Froebel, el rol del docente tiene que estar definido de
manera clara. El profesor debe de ser el de un guía que deje actuar con total libertad al niño
para incluso cuando se trata de un juego o actividad reglada.
El método Froebeliano persigue conducir al niño de lo concreto a lo abstracto, introduciendo
una serie de estrategias como el trabajo libre o la creación de materiales que puedan estimular
al niño desde una perspectiva activa y dinámica.
10En otro orden de cosas, Piaget (1959, cit. en Ríos, 2013) basó su teoría del juego en los
estadios de desarrollo del niño, estudio que él previamente había redactado. La percepción
de Piaget estaba basada en la asimilación de la realidad según la etapa evolutiva de cada
niño. Como aspectos esenciales, tomaba las capacidades sensorio-motrices, las simbólicas y
las de razonamiento, pues según su estudio, son las que condicionaron el origen y evolución
del juego en todas sus vertientes.
Apoyándose también en las fases evolutivas del pensamiento humano, enuncia tres tipos de
juego.
1. Juego simple: Son los juegos relacionados con aquellas conductas primarias,
podríamos decir que animales. Este tipo de juego es el más elemental y desaparece
de manera periódica a lo largo de la infancia. Aparecen a partir de los dos meses de
vida y están comprendidos en seis estadios:
I Estadio (0-2 meses): El niño adquiere patrones básicos de movimiento
II Estadio (2-6 meses): Es la etapa en la que una vez ha aprendido el movimiento,
encuentra placer a través del juego
III Estadio (6-10 meses): Se produce la manipulación de objetos. Esta manipulación
se transforma en una forma de juego.
IV Estadio (10-14 meses): se producen combinaciones de movimientos que se
traducen en situaciones lúdicas, favoreciendo la presencia de las primeras nociones
de juego simbólico.
V Estadio (14-18 meses): El niño experimenta una serie de cambios en sus patrones
de movimiento que resultan ser una transición entre los juegos de ejercicio y el juego
simbólico.
VI Estadio (18-24 meses): Dentro de esta etapa aparece una unión entre la imitación
y la asimilación lúdica. Estos dos fenómenos, hasta esta etapa, podían definirse
incluso como contradictorios.
2. Juego simbólico: Este tipo de juego aparece una vez cumplidos los dos años. Su raíz
es la comparación entre un objeto existente y otro imaginado. Dentro de esta etapa,
encontramos tres estadios:
I Estadio (2-4 años): Creación de esquemas simbólicos.
11II Estadio (4-7 años): Basado en el simbolismo colectivo
III Estadio (7-12 años): Aparecen los conocidos como juegos reglados
3. Juego reglado: Son situaciones lúdicas en las que aparecen una serie de reglas que
rigen el juego y a su vez, están decididas por el colectivo. Pueden encontrarse dos
tipos de reglas:
- Transmitidas: Son todas aquellas reglas que pasan de generación en
generación
- Espontáneas: Son creadas por el colectivo que juega en ese momento y
tienen un carácter temporal.
A modo de conclusión, podríamos afirmar que Piaget centró sus esfuerzos en la cognición
sin prestar demasiada atención a las emociones, motivaciones e inquietudes de los niños. A
partir de esto, presentó una teoría del desarrollo por etapas. Cada etapa supone una
consonancia de todas las funciones cognitivas con relación a un nivel de desarrollo
determinado. Además de esto, implica discontinuidad, es decir, un hecho que supone que
cada etapa es cualitativamente diferente a la anterior, incluso teniendo en cuenta que, durante
la transición de una etapa a otra, se pueden incluir modificaciones en las estructuras
cognitivas de las personas que sufren dicho cambio.
En tercer lugar, encontramos el estudio realizado por Lev Vygotsky, cuyo punto de vista
estaba fundamentado en una concepción social del juego, relacionada con la necesidad de
las personas de establecer un contacto directo con los demás.
Según (Gallardo & Gallardo, 2018), Vygotsky afirma que el juego es un proceso de
sustitución en el que el niño genera una situación ficticia y dota de vida e importancia a una
serie de objetos inanimados.
Vygotsky (2008) proporciona su punto de vista exponiendo que el niño crea una zona de
desarrollo próximo. En esta zona, encontramos siempre al niño en una edad por encima de
la real, esto quiere decir que en las construcciones ficticias generadas en esta zona de
desarrollo proximal, adquiere una serie de roles relacionados en muchos casos con la vida
adulta, llevando a cabo un proceso de imitación de conductas procedentes de la vida
cotidiana.
Al igual que hizo Jean Piaget con su clasificación en estadios evolutivos, Lev Vygotsky
diferenció el desarrollo relacionado con el juego infantil en dos fases:
12- 1ª fase: Tiene lugar de los 2 a los 3 años y cómo hemos mencionado antes,
adquieren la capacidad de dotar de capacidades reales a los diferentes
objetos presentes en su día a día.
- 2ª fase: Se representa de forma imitativa un hipotético “mundo adulto”.
El niño lo realiza de manera teatralizada, algo que puede llegar a
convertirse en un recurso primordial para el trabajo de las habilidades
sociales y comunicativas.
En resumen, Vygotsky afirma que el juego es una herramienta esencial en el proceso de
aprendizaje del niño, debido a que éste amplía continuamente la zona de desarrollo próximo.
Además de esto, es un potenciador de las relaciones sociales entre iguales, favoreciendo la
comunicación y la expresión y regulación emocional, sobre todo en aquellos contextos
teatrales que los niños generan como momentos de juego.
1.1.2 Una aproximación más cercana en el tiempo
Una vez contextualizado el juego como una poderosa herramienta educativa, y desde el
punto de vista de tres grandes estudiosos de la historia de la educación, proporcionaremos
una visión del juego más relacionado con la realidad del aula.
Estableciendo una unión con el ámbito de la motivación, las contribuciones del juego al
desarrollo de esta dimensión son enormes. El juego no es solo una posibilidad de expresión
o experimentación, sino una potente herramienta que favorece que el individuo implicado
en la acción, genere situaciones que le motiven a descubrir o aprender nuevos conceptos que
todavía no tiene incluidos en su estructura cognitiva. Además de todo esto, favorece la
generación de un autoconcepto sobre sí mismo así como un nivel de conocimiento superior
sobre su propia persona.
Siguiendo la corriente promulgada por el ruso Lev Vygotsky, en la que sostenía que en el
juego era fundamental el contexto y las relaciones con los demás participantes, haremos
hincapié en la obra de (Winnicott,1971). A través de su libro Realidad y Juego, pone el
acento, más que en el juego en sí, en la capacidad de jugar que tienen sus participantes. Esta
capacidad de divertirse y todas las condiciones que están estrechamente relacionadas con
ella, tienen un nexo de unión muy importante con el ambiente en el que se desarrolla este
entretenimiento.
Según su experiencia y proporcionando una visión desde el ámbito del psicoanálisis, el juego
tiene el rasgo de la universalidad, lo que quiere decir que es una manifestación de la
13experiencia del ser y hacer. Por eso, a través de esta relación entre ser y hacer, pues una
acción permite que ocurra la anterior, (Winnicott,1971) consideraba que el juego no se podía
contemplar única y exclusivamente con una acción lúdica, sino que sus potencialidades e
importancia dentro del desarrollo de las personas, le permitían situarse en una frontera en la
que establece que el juego es divertido, pero a la vez resulta serio. Esta seriedad de la que
hablamos tiene que ver con la capacidad de inmersión que tiene el niño cuando esta llevando
a cabo dicho movimiento.
Las relaciones que surgen en la acción jugada, el nivel de abstracción que se experimenta,
la creatividad que nos proporciona el juego de manera intrínseca e incluso las normas que se
establecen para el correcto funcionamiento, hacen que el niño desarrolle una noción de
autonomía que favorece su desarrollo individual. Cuando un niño ha conseguido una
conjunción de todo este tipo de acciones, entra en un estado de flujo Cszíkszentmihályi
(1990, cit. en Borrás, 2009), es decir, su nivel de abstracción es tal, que incluso olvida
nociones espacio-temporales, dejando espacio a que su mente se active de forma creativa y
estratégica.
Cómo menciona (Garaigordóbil, 2005) en su artículo de la importancia del juego infantil en
el desarrollo humano, existen una serie de conexiones entre juego, desarrollo intelectual y
afectivo-emocional que favorecen a estos últimos.
• El juego es una actividad agradable que genera bienestar emocional a todo aquel que
lo practica. Es una fuente de satisfacción que provoca efectos positivos en el cerebro
de las personas que lo practican, segregando unas cantidades de dopamina que
generan placer y favorecen el aprendizaje.
• Es una actividad de aprendizaje que crea zonas de desarrollo potencial. La zona de
desarrollo potencial es aquello que el propio Vygotsky, impulsor de este concepto,
definió como la distancia entre el nivel de desarrollo real y potencial de las personas.
El nivel de desarrollo real es aquel determinado por la independencia en la resolución
de problemas y el desarrollo potencial, basado en la resolución de problemas bajo la
guía de un adulto o persona responsable.
• Resulta un estímulo para la atención y la memoria, ya que estas se estimulan el doble.
Gracias a la acción jugada, la focalización de la atención en la tarea que estamos
llevando a cabo mejora, y en consecuencia aumenta la memoria y el rendimiento de
la persona que se encuentra inmersa en dicho entorno de aprendizaje.
14Además de todos los efectos relacionados con la dimensión intelectual y afectiva, el juego
propicia la mejora en la comunicación y la socialización. Mediante el juego, el niño entra en
contacto con sus compañeros, lo que contribuye a que este comience a conocer a las personas
que le rodean, a aprender nuevas normas de comportamiento dentro de su aula o contexto
educativo.
1.1.3 En síntesis…
La creatividad fomentada por aquellas situaciones de juego, especialmente no reglado y en
contextos donde impera la libertad, favorece un desarrollo integral de las capacidades
cognitivas, psicológicas y sociales del agente implicado en el juego.
El niño que se encuentra inmerso en una situación jugada tiene la capacidad de desarrollar
una serie de conductas o roles que no aparecerían en un ámbito formal de aprendizaje,
entrando en un estado de diversión, que además, esta favoreciendo la aparición de aspectos
importantes en su día a día.
1.2 La motivación: definición y tipos.
1.2.1 La aproximación clásica
La motivación, bien entendida, incluye aquellos deseos e inquietudes que conducen a un
individuo a realizar una acción o una serie de acciones. Antes de comenzar a describir los
diferentes tipos de motivación y los estímulos que se necesitan para favorecer su aparición,
haremos referencia a uno de los clásicos: la propuesta piramidal de (Maslow, 1991), aparece
desarrollada en su obra “Motivación y Personalidad” escrita en 1954.
La pirámide de Maslow es una teoría psicológica relacionada directamente con la
motivación, que tiene que ver con aquellas necesidades humanas básicas. El psicólogo
estadounidense las divide en cinco niveles y las dispone de manera jerárquica, siendo la parte
inferior de la pirámide, aquellas necesidades básicas de los seres humanos y la parte superior,
los deseos mas elevados y complejos.
15Figura 1: Pirámide de necesidades de Maslow. Fuente: Wikipedia
Se trata de una serie de características generales, ya que Maslow afirma que no todos los
seres humanos sienten los mismos deseos a lo largo de su existencia. Las necesidades
fisiológicas son consideradas como básicas, se dice que aparecen en el nacimiento, y todas
las demás surgen de la propia experiencia del ser humano, habiendo casos en los que las
personas no alcanzan esa autorrealización, quizá la etapa mas compleja de todas las que se
plantean.
Tomando como referencia la pirámide de Maslow y utilizando a esta misma como
introducción, trabajaremos con una serie de teorías motivacionales mas actuales y
relacionadas de manera directa con el ámbito educativo.
1.2.2 Motivación y diversión.
Como punto de partida de esta visión más actual y relacionada con la educación y actividad
física, tomaremos la teoría de la autodeterminación postulada por (Ryan & Deci, 2002).
Continuando con la perspectiva de las necesidades personales intrínsecas a las que (Maslow,
1991) hace referencia en su trabajo, diremos que la teoría de la autodeterminación (TAD),
sostiene que la principal fuente de motivación es la necesidad de satisfacer los deseos
individuales de cada persona, pero que además de esto, aparecen otra serie de factores
ambientales que pueden aumentar o contrarrestar estas necesidades. La TAD consta de tres
postulados fundamentales en los que basarse.
El primero de ellos hace alusión a una serie de secuencias motivacionales impulsadas por el
grado en el que éstas son autónomas, es decir, realizadas libremente por la persona en
contraposición con aquellas que resultan impuestas para ellas. Se han establecido pues, los
siguientes tipos de motivación:
16– motivación intrínseca, – regulación extrínseca (regulación integrada, regulación
identificada, regulación introyectada, regulación externa)
– y desmotivación.
De algunos de estos tipos de motivación así de como de sus diferentes clasificaciones, se
hará referencia en las líneas posteriores.
El segundo de los postulados de la TAD, acepta que los factores sociales tienen una
influencia especial en la motivación, en este caso, del alumnado. Un ejemplo claro de esta
influencia es el comportamiento o forma de ser del profesor/monitor que imparte la clase.
Según la manera de actuar con las personas, éstas tendrán unas percepciones sobre la
situación que le harán estar más o menos motivado intrínsecamente.
Esta influencia social de la que hablamos, además de la satisfacción y deseo personal de cada
uno de los alumnos, se verá propiciada por tres tipos de percepción.
• Competencia: Es aquella capacidad de producir los resultados deseados además de
hacerlo con determinada maestría y eficacia en la acción que se lleva a cabo.
• Autonomía: Necesidad de sentirse en el origen.
• Relación: Necesidad que una persona tiene de sentir que se puede relacionar con los
demás de manera segura y conectada dentro de un entorno social.
Se ha afirmado que la relevancia de los aspectos sociales es de gran importancia en la
autodeterminación del alumnado. Algunos de estos aspectos son el apoyo, la autonomía o el
clima motivacional, sobre el que haremos un alto en el camino para definirlo y
contextualizarlo dentro del tema que nos atañe.
El clima motivacional son todas aquellas acciones y conjunto de señales, creadas por los
agentes sociales significativos para una persona, que delimitan las claves del éxito o fracaso
en un contexto o situación. Dentro del clima motivacional encontramos dos tipos: clima de
maestría, de vital importancia en nuestro trabajo, y clima de ego. (Ames, 1992) definió las
principales características de los dos tipos de clima.
• Clima de maestría: Existe un reconocimiento privado, basado en el propio progreso
y en una evaluación de la mejora individual, considerándose el error como parte
fundamental de la mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje
17• Clima de ego: El reconocimiento es público y se encuentra basado en la comparación
social. Su evaluación se basa en ganar o en la comparación con otros. El error es
considerado como algo a evitar
Habiendo contextualizado estos dos ambientes, diremos que aquellos que fomentan de
manera activa la participación, el dominio de la tarea a realizar y enfatizan el aprendizaje,
impulsan una mayor implicación en la actividad.
Relacionando el marco teórico con nuestra acción como docentes y formadores, afirmamos
que el monitor/docente que centra sus esfuerzos en que los deportistas generen modelos de
autonomía y autodirección, dota de gran importancia a que todos obtengan de forma justa y
equitativa las mismas oportunidades para obtener recompensas, creando un clima
motivacional en la tarea planteada.
Sucede lo contrario en un clima motivacional implicado en el ego, donde los monitores
tienen un excesivo control en la dinámica de la sesión, y suelen retribuir siempre a los
deportistas mejor dotados frente a los menos hábiles al usar criterios externos de evaluación
(Llanos & Tabernero, 2003)
A modo de conclusión, diremos que aquellos contextos en los que se favorece la competición
interpersonal o la evaluación pública, están relacionados con la concepción de ego, situación
en la que no se favorece el éxito y aprendizaje equitativo de todos los participantes. Por otro
lado, los que incentivan la autonomía y autodirección, tienden a fomentar la motivación en
el contexto de enseñanza-aprendizaje.
Estableciendo una relación con uno de los temas principales de este trabajo, diremos que la
gamificación y por ende la propuesta realizada, tiene como objetivo principal la motivación
intrínseca del alumno, favoreciendo la consecución de pequeños logros que hacen que el
participante se encuentre totalmente inmerso en su progreso individual, algo que se genera
a través de un clima motivacional en el que el rival, eres tú mismo.
Otras definiciones de motivación, de nuevo más genéricas, avalan las propuestas anteriores:
“Motivación como el proceso de estimular a un individuo para que se realice una acción que
satisfaga alguna de sus necesidades y alcance alguna meta deseada para el motivador.”
(Sexton, 1977)
“La motivación es el proceso por el cual la necesidad insatisfecha de una persona genera
energía y dirección hacia ciertos objetivos cuyo logro se supone habrá de satisfacer dicha
18necesidad. Los estados emocionales están por consiguiente, en continuo flujo, en un estado
de crecimiento y declive perpetuo”. (Reeve, 2003).
Una vez contextualizada y definida, vamos a abordar la motivación desde el punto de vista
de su tipología. A continuación, hablaremos de los tres tipos:
- Sin motivación: Este apartado representa la ausencia de alicientes para realizar una
determinada actividad. Esta situación se suele generar ante actividades o contextos
que no atraen al individuo que los tiene que llevar a cabo o incluso propiciado por
una indefensión generada de manera intrínseca.
- Motivación extrínseca: La motivación extrínseca es cualquier situación en la que la
razón para la actuación es alguna consecuencia separable de ella, ya sea dispensada
por otros a autoadministrada (Ryan & Deci, 2002). Una vez proporcionada esta
definición, afirmaremos que la motivación extrínseca es aquella procedente de fuera
del individuo. Estos estímulos pueden llegar en forma de recompensas o insignias
exteriores que generan una satisfacción personal en el individuo que las recibe.
Dentro de la motivación extrínseca encontramos, a su vez, tres tipos:
• Regulación externa: Describe conductas por situaciones generadas de forma
ajena al sujeto. En este tipo de situaciones, el sujeto carece de autonomía.
• Introyección: Es un proceso individual del sujeto cuyo objetivo en hacer propios,
una serie de rasgos presentes en el contexto que nos rodea. Se trata de una accion
controlada que internaliza las amenazas externas, pudiendo neutralizarlas o
aliviarlas.
• Identificación: Capacidad que desarrolla el individuo para generar una sensación
placentera de la actividad que está realizando.
- Motivación intrínseca: Es aquella que el propio individuo realiza en sí mismo,
buscando una satisfacción personal. Acuñando la definición de expertos como
(Ambrose & Kulik, 1999), “la motivación intrínseca es la verdadera motivación y
aquella que debiera buscar despertarse en las personas para lograr un cambio o
progreso real en su comportamiento”.
Al igual que en el caso de la motivación extrínseca, encontramos tres capas de motivación
intrínseca:
• Competencia: Es aquella capacidad del individuo de completar y realizar retos
externos.
19• Relaciones: Capacidad y deseo de los individuos de generar una red de
interacciones y conectarse socialmente con otros.
• Autonomía: Facultad del individuo de llevar a cabo una serie de acciones y
decisiones de manera libre e individual.
Esta motivación de la que hablamos, aparece gracias a la incorporación de elementos como
insignias o puntos, que favorecen la liberación de dopamina, lo que facilita el reconocimiento
y procesamiento de la información, y por ende, el proceso de aprendizaje. (Llorens Largo et
al., 2016; Torres Menárquez, 2016).
Proporcionando una visión de la motivación desde el punto de vista cognitivo, tomaremos
como referencia al doctor Leon Festinger, que otorgó su percepción de la motivación a través
de la teoría de la disonancia cognitiva. Él utiliza esta conjetura para explicar el motor de la
motivación. Así pues, según Festinger (1957, como se citó en, Valero, 2015) existe una
interacción de tres tipos de pensamiento, que definiremos a continuación, aplicado a nuestro
tema de estudio:
• Consonancia cognitiva: Se trata de la presencia de dos cogniciones consonantes
dentro de la estructura del sujeto. Esta situación daría lugar a una fuerte
consonancia entre las dos situaciones. Por ejemplo, “Me gusta el fútbol” –
“Tengo un balón”
• Disonancia cognitiva: El sujeto tiene dos cogniciones que resultan totalmente
contradictorias. “No me gusta el deporte” – “Juego a fútbol”
• Relación neutral: El tercer estado de la teoría cognitivista de Festinger está
relacionado con la interacción de dos estímulos neutros, es decir, que carecen de
relación entre sí. “Juego a fútbol” – “Me gusta la naturaleza”
Una vez definidos los tres tipos de escenario que se pueden producir en la estructura
cognitiva del individuo en cuestión, y tomando como punto de partida esta hipótesis,
podemos afirmar que el individuo que se encuentra en el estado de disonancia cognitiva tiene
más capacidad de motivación que cualquier otro que se encuentre en alguna de las otras dos
situaciones planteadas.
Por lo tanto, el motor que moverá toda esta motivación del sujeto en disonancia cognitiva
será la realización de ese posible ajuste entre esas dos percepciones tan alejadas.
20De esta manera, podemos considerar que la disonancia cognitiva puede ser considerada
como un estado psicológico independiente que corresponde a un nivel de activación máximo
o arousal, nivel de excitación cortical relacionado con las situaciones de alerta.
Continuando con la corriente conductista que habla de la reducción del drive, Festinger
(1957, cit. en Valero, 2015) la disonancia cognitiva favorecería el aumento de la tensión
psicológica del sujeto y este estado le conduciría a realizar un esfuerzo de manera emocional
que reduzca esa disonancia cognitiva, algo que de manera implícita estaría relacionado con
la motivación intrínseca de la persona.
Con el objetivo de contextualizar lo mencionado anteriormente como reducción del drive,
realizaremos una definición de esta teoría y la importancia de dicho impulso desde el punto
de vista de la motivación.
El “drive” o “impulso” es un estado o necesidad interna del organismo (hambre, sed...). El
drive estimula el rendimiento y puede entenderse desde dos niveles:
• Operacional: Está relacionado con el equilibrio homeostático, que es esa
capacidad del ser humano de buscar de manera activa ese estado constante de
equilibrio.
• Fisiológico: El drive se toma como una fuerza que empuja al individuo a actuar
La conjunción de estos dos niveles favorece la motivación, ya que un individuo pretende
encontrar ese bienestar personal mediante un estímulo o impulso que le conduce a realizarlo.
Una herramienta de gamificación sería ese impulso que conduciría al alumnado a conseguir
una serie de objetivos propuestos, que entre otras cosas, favorecerían esa homeostasis que
persigue.
El concepto de drive toma así el sentido de la motivación. Esa fuerza de la costumbre que le
permite definir anticipadamente la elección y la dirección del comportamiento.
Además de todo lo presentado anteriormente, la liberación de esa dopamina generada por la
propia motivación de la gamificación, favorece la diversión. La diversión es el proceso por
el cual un ser humano realiza una actividad con entusiasmo y alegría. Además de esto, hace
que las situaciones que puede vivir una persona resulten mas agradables. Estableciendo una
conexión con el juego, uno de los temas principales de nuestro trabajo, las situaciones lúdicas
realizadas de manera voluntaria, nos divierten. Si esta diversión no estuviese presente, no
seríamos capaces de llevarla a cabo, pues nos generaría un estrés a nivel físico y cognitivo
21que no nos permitiría disfrutarla al máximo. Cuándo alguien lleva a cabo la acción
espontánea de jugar y además encuentra un placer en la realización de dicha actividad, se
encuentra en un estado de abstracción en el que le invade la felicidad y alegría. En éste estado
de abstracción, y como hemos nombrado anteriormente basándonos en la Teoría del Flujo ,
la acción de aprender se genera con una mayor facilidad, lo que dota de gran importancia a
la diversión y todo lo que va unido a ella.
Ésta, se produce en situaciones de reconocimiento de patrones por parte del cerebro humano
(Llorens Largo et. al, 2016). La forma en la que dicha información es recibida y procesada,
provoca la liberación de dopamina, generando sensaciones placenteras en el individuo, lo
que denominamos diversión.
La diversión, desde un punto de vista psicológico, es uno de los vectores principales de la
gamificación. Tomando como referencia la clasificación realizada por (Lazzaro, 2004)
encontramos cuatro tipos de diversión:
- Diversión fuerte: Todo tipo de diversión que se encuentre relacionada con el placer
intrínseco de superar un reto.
- Diversión fácil: Diversión relacionada a situaciones que nos causan un disfrute
ocasional.
- Estados alterados: Esta diversión se encuentra presente en situaciones novedosas
para el sujeto que las vivencia. Son situaciones de alto estrés psicológico y cognitivo
ya que los estímulos que se están recibiendo, resultan desconocidos.
- Factor de la gente: Vinculada con aquellas capacidades que tienen otras personas
para generarnos situaciones en las que nos podamos divertir.
1.2.3. Síntesis
La motivación y la diversión son dos dimensiones estrechamente relacionadas y que cobran
gran importancia en el aprendizaje de las personas. La diversión es un estado que genera
placer y que a su vez sirve como un elemento motivador que conduce a las personas a realizar
y aprovechar la actividad que en ese momento están llevando a cabo.
221.3 La gamificación
1.3.1 Las bases de la gamificación
Después de realizar una revisión de todo lo relacionado con la motivación, la diversión, sus
tipos y los diferentes efectos que genera en las personas, realizaremos una aproximación a
su estrecho vínculo con el tema que nos compete, la gamificación.
La raíz de la gamificación reside en la aparición de una serie de herramientas o mecánicas
presentes en los juegos. Harmer & Lee (2011, cit. en Chaves-Yuste, 2019) confirman que
la gamificación puede ser empleada como método de intervención cognitiva, emocional y
social.
Por otro lado, Werbach y Hunter (2012 cit. en Chaves-Yuste, 2019), definen un marco
normativo a partir del cual debemos de generar el hecho gamificado:
1. Definición de objetivos.
2. Delineación de las actitudes que se esperan de los aprendientes.
3. Descripción de los jugadores.
4. Diseño de la secuenciación de los ciclos de actividades (ciclos de implicación – el
estudiante se siente motivado a seguir su aprendizaje tras haber pasado una prueba y
haber recibido puntos o insignias- o ciclos de progresión –todos los pasos que realiza
el aprendiente son necesarios para poder alcanzar el objetivo final del juego.
5. Elaboración de herramientas de aprendizaje amenas para diferentes tipos de
alumnado.
6. Implantación de herramientas apropiadas teniendo en cuenta la realidad educativa en
la que la práctica gamificada tiene lugar.
Una vez definido el proceso para llevar a cabo una propuesta gamificada, pasaremos a presentar los
tres pilares fundamentales sobre los que se deben de cimentar estas propuestas:
- Dinámicas: Se trata de todos aquellos aspectos globales a los que un juego o sistema
de gamificación debe de acercarse. Esto debe de hacerlo especialmente desde el
punto de vista motivacional, ya que además satisface los deseos intrínsecos de los
participantes.
Como afirman Werbach y Hunter (2012), las dinámicas suponen el nivel más elevado de
abstracción. Las definimos así ya que tienen que ver con una serie de sensaciones y
23percepciones que resultan intangibles, algunas de estas son la curiosidad, la satisfacción o la
decepción que nos ha generado el haber tenido éxito o no en la propuesta en la que nos
encontramos inmersos.
Una vez proporcionada la definición de dinámica y realizada su contextualización dentro del
marco de referencia de la gamificación, distinguiremos la naturaleza de los diferentes tipos
de dinámicas siguiendo la clasificación realizada por Herranz (2013, in Borrás, 2015)
• Restricciones del juego: Tiene que ver con la posibilidad de resolver un problema
en un contexto limitado.
• Emociones: Todas aquellas como la curiosidad o la competitividad que se
generan a la hora de comenzar un reto.
• Narrativa o guión del juego: Dinámica que nos permitirá proporcionar una idea
principal al reto del participante.
• Progresión del juego: Resulta fundamental que el participante perciba que se esta
produciendo un avance en el juego.
• Estatus: Las personas necesitan ser reconocidas.
• Relaciones: Generadas entre los participantes a la hora de realizar el juego.
- Mecánicas: Son todos aquellos componentes y acciones que hacen que el
participante desarrolle un deseo de seguir disfrutando del juego que se le ha
propuesto. El objetivo de estas mecánicas no es otro sino proporcionar un camino a
seguir durante el transcurso del juego, de manera que este les aporte una serie de
retos que les motiven de manera ferviente.
Siguiendo con el criterio jerárquico piramidal propuesto por (Werbach y Hunter, 2012),
consideramos que las mecánicas se encuentran en un nivel de concreción más alto que las
dinámicas mencionadas anteriormente. Esta progresión del nivel de concreción se puede
observar ya que dentro de una misma dinámica se pueden incluir varias mecánicas, algo que
sirva como retroalimentación o referencia para los participantes. Lo intangible de las
dinámicas desaparece, porque en este caso al jugador ya se le proporciona un feedback en
forma de recompensa o reto.
Así pues, los diferentes tipos de mecánica con los que contamos son los siguientes:
24• Retos: Es primordial sacar a los usuarios de su zona de confort a través de las
mecánicas de juego. Debemos de tener en cuenta que los participantes no se
deben de frustrar a la hora de llevar a cabo este tipo de propuestas, pues su
proceso de aprendizaje se vería mermado.
• Oportunidades, competición y colaboración: Planteando cuál es la forma idónea
de comportamiento de los participantes del juego.
• Turnos: Al participante se le proporcionará la capacidad de interactuar contra el
juego u otros jugadores.
• Cooperación, formación de equipos: Se permitirá a los jugadores realizar una
serie de agrupaciones que les ayuden a conseguir el objetivo colaborando con
otros.
• Puntos: La superación de retos o la consecución de premisas planteadas en un
primer momento, favorecerá la consecución de puntos.
• Definición de niveles y clasificación de puntos: Los participantes deben de
percibir de forma tangible una clasificación de puntos que defina su acción dentro
de la propuesta realizada.
• Retroalimentación o feedback: Tendrá que ver con la consecución de
recompensas por la realización de acciones positivas.
• Recompensas: Favorecen que el participante se sienta reconocido. Pueden ser
escalonadas en función de riesgo, dificultad...
- Componentes: Se trata del último pilar fundamental de la gamificación. Coincide con
el nivel de abstracción mas bajo y se encuentra estrechamente relacionado con los
otros dos referenciados anteriormente. Se trata de acciones muy concretas que se
pueden traducir en logros, avatares... Estos componentes están sujetos al juego y
pueden variar de tipo y cantidad en función del tipo o creatividad que se desarrolle
en el juego propuesto.
Dentro de los tipos de componentes que podemos encontrar en el juego destacan:
• Logros, regalos, conquistas y/o avances, es importante que se satisfagan una o
más necesidades de los participantes.
25• Avatares
• Insignias
• Combates
• Niveles
• Pruebas
• Clasificación de puntos
• Formación de equipos: para motivar la sociabilización y sensibilización de los
participantes a conseguir un reto u objetivo junto a los otros compañeros.
1.3.2 Los tipos de jugadores
Una vez presentadas las bases fundamentales de la gamificación, pondremos énfasis en el
centro de atención de esta metodología. Bartle, (1996 cit. en Chaves-Yuste, 2019), comentó
que los jugadores son el centro de atención ya que son los protagonistas de dicha estrategia
de aprendizaje.
Richard Bartle es un escritor e investigador británico que impulsó la diferenciación de los
jugadores de videojuegos en función del rol que adoptaban. Esta taxonomía se puede
extrapolar de manera directa a la gamificación, pues las posiciones que tomarán los
participantes serán muy similares (figura 2). La clasificación realizada por Bartle está basada
en un único criterio, las acciones preferentes que pueden realizar los usuarios de dicho juego.
A partir de ahí se genera la teoría de los personajes, donde el eje “X” representa la preferencia
de las interacciones con otros jugadores, y el eje “Y” representa la preferencia entre acción
e interacción.
Figura 2: Taxonomía de Bartle. Fuente: ecorfan.org
26Así pues, los tipos de jugador son los siguientes:
- Triunfadores: Se trata de aquella serie de jugadores cuyo objetivo principal reside en
el deseo de recibir reconocimiento además de poder vencer en el juego.
- Socializadores: Jugadores cuyo objetivo es la relación e interacción con los demás
miembros de la comunidad. Desde su punto de vista, las relaciones interpersonales
priman sobre el triunfo o éxito dentro del juego.
- Exploradores: Son aquellos que utilizan el juego como una herramienta de
aprendizaje, su objetivo es interactuar con el mundo que se genera dentro del propio
juego y explorar nuevos caminos y posibilidades.
- Asesinos: Es un perfil de jugador que juega para demostrar superioridad sobre los
demás compañeros.
Al hilo de esta clasificación y tomando como referencia la Teoría de la autodeterminación
de (Ryan y Deci, 2002), podemos hablar de varias referencias teóricas que podrían influir
sobre la gamificación, como podría ser la Teoría del flujo de (Cszíkszentmihályi,1990).
Csikszcentmihálhy, con su teoría del flujo (1990) afirma que el flow o experiencia óptima
es un estado en el cual una persona se encuentra completamente implicada en una situación
para su placer y disfrute personal, se trata de un momento en el que no se es consciente del
paso del tiempo o de la sucesión de acontecimientos que tienes a tu alrededor.
A continuación, tras contextualizar los mecanismos de la gamificación, los tipos de
jugadores y la forma en la que el juego influye de manera directa sobre ellos, realizaremos
una inmersión en las categorías de la gamificación, basándonos en la clasificación realizada
por (Werbach y Hunter, 2012).
Se proponen tres tipos de gamificación:
- Interna: Utilizada para la mejorar de la motivación dentro de una organización.
- Externa: Mas utilizada en el ámbito comercial, su objetivo es involucrar a los clientes
mejorando las relaciones entre éstos y los miembros de la empresa.
- Cambio de comportamiento: Tipo de gamificación con la que se intentan generar
nuevos hábitos en las personas que la reciben.
Estableciendo una relación con nuestra propuesta de gamificación, la podríamos encuadrar
en el tercer tipo de gamificación propuesto en la clasificación de Werbach y Hunter. El
cambio de comportamiento, o mejor dicho la generación de nuevos hábitos en un grupo de
personas o alumnos, sería el objetivo principal de nuestra estrategia.
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