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Universidad, Docencia y Neoliberalismo: el
avance (in)oportuno de la educación a distancia y
home office en medio a la pandemia
Luci Praun1, Suze Piza 2
Introducción
En Brasil, los primeros casos de Covid-19 se identifican en febrero de
2020. Sin embargo, será a principios de la segunda quincena de marzo,
con la propagación del contagio y la ocurrencia de las primeras muer-
tes, el momento en que las redes de educación y instituciones brasileñas,
públicas y privadas, empiezan a adoptar medidas para suspender las ac-
tividades escolares. Los días siguientes a estas medidas de suspensión de
clases estarían marcados por diferentes iniciativas.
Fecha del 17 de marzo de 2020 la primera Ordenanza publicada por
el Ministerio de Educación (MEC), de nº 343, que autoriza la sustitu-
ción durante la pandemia de clases presenciales por clases que utilicen
“medios y tecnologías de la información y comunicación” (Brasil 2020a).
La iniciativa gubernamental despierta un intenso debate que se ha des-
plegado en la producción de un conjunto de documentos elaborados por
diferentes entidades, organismos e instituciones vinculadas a la educación
básica y superior. En el centro de las discusiones, en razón de las medidas
de distanciamiento social, estaban los posibles alcances, límites y impli-
caciones, durante y después de la pandemia, resultantes de la llamada
“educación a distancia”.
Este artículo, apoyado por investigación bibliográfica y documental,
tiene como objetivo reflexionar sobre las implicaciones del proceso de
adhesión de las universidades públicas federales brasileñas a la educación
a distancia, destacando el contexto de esta adhesión y sus posibles re-
percusiones para el trabajo docente. Se basa en la premisa de que, bajo
1. Federal University of Acre (Brasil).
2. Federal University of ABC (Brasil).
245la perspectiva de la excepcionalidad y bajo una intensa presión, las uni-
versidades públicas federales se enfrentaron a la adopción de conceptos y
prácticas pedagógicas que tienden a tener un impacto significativo en el
período posterior a la pandemia, acentuando los mecanismos de precari-
zación del trabajo y debilitando la continuidad de las actividades regula-
res y presenciales vigentes en el período anterior.
La hipótesis que orienta las reflexiones propuestas es que la experien-
cia de conversión de las clases presenciales en clases remotas, precipitada
por el contexto de la propagación del contagio por Covid-19, tiende a
crear bases sólidas para el avance de los cursos en la modalidad a distan-
cia. La expansión de estos cursos, según el planteamiento de este artículo,
además de revelar el avance en la privatización de la educación superior
brasileña, sintetiza, como parte de un modelo de negocio intrínseco a la
fase actual del capitalismo, un conjunto de transformaciones vividas en
las últimas décadas que se centran en proyectos de educación locales y
acentúan la precariedad del trabajo docente mismo.
Estas transformaciones tienden a tener como repercusión directa la
disputa entre dos grandes proyectos presentes en las universidades públi-
cas. Por un lado, el proyecto apoyado en la defensa de la universidad pú-
blica, gratuita, preservada en su autonomía y calidad, democrática y refe-
renciada socialmente. Esto, aunque no comprendido de manera unitaria,
sigue siendo la guía de las luchas llevadas a cabo por las categorías de
docentes, técnicos administrativos y estudiantes en las últimas décadas.
Por otro lado, el proyecto anclado en la perspectiva que califica a la edu-
cación como “Sector de Servicios No-Exclusivos del Estado”, propuesto
por las directrices de reforma del Estado y la Educación para América
Latina desarrolladas por el Banco Mundial en la década de 1990 (Bosi
2007; Silva Jr.et al. 2013).
Localmente y desde un punto de vista inmediato, esta segunda pers-
pectiva se tradujo en el Plan Director de Reforma del Aparato del Estado,
de 1995, en la promulgación de la Ley de Directrices y Bases de la Edu-
cación Nacional (LDB), en 1996, y un conjunto de iniciativas dirigidas
específicamente a la educación superior (Silva Jr. et al. 2013) que han
acentuado la tendencia privatizadora ya en marcha y las formas precari-
zación del trabajo docente.
Como delimitación del objeto de estudio, cabe señalar que Brasil
cuenta con 69 universidades públicas federales. Juntas, estas Instituciones
246de Educación Superior (IES) albergan a 1,12 millones de estudiantes,
cerca de 95 mil docentes y 116 mil trabajadores técnico-administrativos
(Brasil, 2020b). También es en las universidades públicas, incluidas las
federales, donde se encuentran la mayoría de los programas de posgrado
stricto sensu, y donde se desarrollan las principales investigaciones brasi-
leñas en diferentes áreas del conocimiento.
Con el fin de contemplar las cuestiones propuestas, el artículo está or-
ganizado en cinco secciones, además de esta introducción. En la primera
y segunda sección, es desarrollada la reflexión sobre la expansión del tra-
bajo remoto y su impacto, en el contexto de la pandemia, en segmentos
específicos de la clase trabajadora, contenido que aporta a la noción de
trabajo a domicilio, en este caso llamado home office, contornos particu-
lares. Ubicado este tema, se dedica una tercera sección del artículo, utili-
zando, entre otras fuentes, los resultados del censo de educación superior
brasileño, a la presentación de un breve escenario de la educación superior
en Brasil. La expectativa es que estas informaciones contribuyan para que
sea observado el contexto en el que se llevan a cabo las llamadas medidas
de emergencia y excepcionales, además que aún permitan, en la cuarta
sección, un tratamiento más detallado de las posibles repercusiones que la
adopción de prácticas provenientes de cursos a distancia pueden reservar
a las formas de ser del trabajo docente. En las observaciones finales se ha
intentado, basado en el aporte de los temas discutidos anteriormente,
presentar el conjunto de presiones a las que están sometidas las universi-
dades públicas federales en Brasil, sus contradicciones internas, presen-
tándolas en el marco de la disputa entre proyectos antagónicos.
Trabajo asalariado y entorno doméstico
Como se ha señalado por Ursula Huws (2017, 23), “una de las conse-
cuencias del desarrollo del trabajo asalariado [...] fue una división entre el
mundo del trabajo ‘público’ y el mundo ‘privado’ del hogar”. Esta separa-
ción, aunque relativa, vinculase al desarrollo de la producción industrial
y, en gran medida, a la mercantilización de parte de las actividades que
antes desarrollaba el trabajo doméstico y femenino no remunerado. Gran
parte de lo que antes se producía en casa, para consumo familiar, se con-
virtió en una mercancía, producida en fábricas.
247Esta situación, sin embargo, no impidió que, bajo la expansión de la
industria, parte del trabajo remunerado persistiera en ocupar el entorno
doméstico. En regiones marcadas por la actividad industrial, especial-
mente en los barrios más empobrecidos, nunca era raro encontrar muje-
res y los niños que trabajan en la puerta de sus casas o en pequeños talleres
de costura instaladas en los espacios comunes de la casa. Estas actividades,
normalmente informales, de baja complejidad, mal remuneradas y invi-
sibles, se han mantenido bien integradas en las cadenas de producción de
valor y persisten hasta hoy3.
A pesar de la persistencia de esta forma de ser del trabajo, más visible
en los segmentos más empobrecidos, merece atención un movimiento
observado en las últimas décadas: la incorporación de otros segmentos de
la clase trabajadora a lo que hasta ahora hemos llamado trabajo asalariado
a domicilio. Estos cambios han permitido una nueva ola de descentraliza-
ción de las actividades laborales.
Si en los años 1980-1990 asistimos a un intenso movimiento de des-
centralización de los procesos productivos hacia los países del Sur global
(Antunes 2018, Praun y Antunes 2020, Harvey 2016), en el período
reciente, con la expansión del trabajo a distancia, también se observa una
nueva inflexión en las formas de flexibilización del trabajo. Esto, a su vez,
se expresa, entre otras características, en el desplazamiento de parte de la
actividad laboral desarrollada por sectores medios de la clase trabajadora
hacia el entorno doméstico. Como señala Huws (2017, 58), la “casualiza-
ción del empleo” “reconstitución del hogar como espacio de trabajo” han
sido sin duda marcas de la sociabilidad capitalista en su fase financiera y
neoliberal. La pandemia del covid-19, al imponer la necesidad de distan-
ciamiento social, acentuó esta tendencia.
De esta manera, el viejo mantra empresarial, que requería que la vida
privada se dejara fuera de entornos de trabajo, a fin de no permitir que
problemas supuestamente externos obstaculicen el enfoque, el rendi-
miento y la productividad de cada uno y una en el ejercicio de su la-
3. Este tipo de trabajo, según señala Navarro (2003), es frecuente y conveniente a la cadena
productiva de la industria del calzado, por ejemplo. La autora, al referirse a este segmento producti-
vo, utiliza la expresión “barrios industriales sin industrias” indicando cómo una parte importante de
la actividad desarrollada en el sector sigue realizándose en las viviendas, en su mayoría por mujeres,
rompiendo no sólo los límites impuestos por las paredes de la fábrica, sino también aquellos que
establecidos entre la vida familiar y el trabajo.
248bor, ahora se reinventa para resaltar los supuestos beneficios de combinar
atributos de la vida doméstica con demandas laborales. Para un grupo
creciente de trabajadores y trabajadoras, es en medio de la vida doméstica
donde el trabajo asalariado comienza a asentarse4, reverberando incluso
de manera diferente entre hombres y mujeres.
Esta tendencia, diseñada desde los años 1970-80, está directamente
asociado con el desarrollo de tecnologías digitales de la información y co-
municación, lo que resultó en un mayor acceso a los equipos individuales
y la conexión (Huws 2017, Harvey 2016, Antunes, 2020). La posibilidad
de utilizar equipos y sistemas informáticos marca, por tanto, un perfil de
trabajadores y trabajadoras que difiere del característico de obreros de las
regiones industriales. Con una mejor escolarización y más profesionaliza-
do, este contingente da forma a lo que se ha denominado trabajo remoto
en home office.
Esta forma asumida por la organización del trabajo, a su vez, se asocia,
por efecto legal, a lo que en Brasil se ha denominado teletrabajo, regulado
desde 2017 con la incorporación a la Consolidación de las Leyes del Tra-
bajo (CLT) de cinco artículos que conforman un capítulo específico de
la dicha legislación (Brasil 2017). Se trata, según la definición que prevé
la ley, de una actividad que se realiza “predominantemente fuera de las
dependencias del empleador, utilizando tecnologías de la información y
la comunicación que, por su naturaleza, no constituyen trabajo externo”.
Al diferenciar el teletrabajo del “trabajo externo”, la legislación también
establece una aproximación entre el teletrabajo y home office.
No existe em la legislación brasileña sobre teletrabajo especificaciones
con respecto a las “responsabilidades relacionadas con el equipamiento
tecnológico y la infraestructura necesaria para el desempeño de la acti-
vidad profesional”, refiriendo estos temas “al contrato entre empleado
y empleador” (Brasil 2017). El teletrabajo, en el momento de su regla-
mentación, también quedó providencialmente excluido del capítulo de
la legislación laboral que se ocupa de la regulación de la jornada laboral,
remitir al trabajador y también a la trabajadora la responsabilidad de las
medidas destinadas a prevenir enfermedades y accidentes de trabajo (Art.
75-E). Según Praun y Antunes (2020, 185), es precisamente en el con-
4. En tiempos de ampliación de las formas de precarización del trabajo, se observa la expan-
sión de actividades realizadas en el hogar caracterizadas cómo emprendedoras, pequeños negocios.
249texto en el que el trabajo está “cada vez más sometido a metas de produc-
tividad y evaluaciones de desempeño”, que se opta por la “exclusión del
teletrabajo del capítulo que regula la duración de la jornada”, que apunta
claramente a la institución del “trabajo sin límites, sin derecho a desconec-
tarse, ajeno a cualquier protección”. Aún según los autores,
A pesar de los cambios en la legislación laboral brasileña converjan
con un movimiento similar en otros países, lo que se busca no es homo-
geneidad de formas de trabajo a escala global, pero su diversificación a
través de dispositivos hiperflexibilizantes. El “secreto”, por tanto, es la
heterogeneidad, son las diversas formas de flexibilización conveniente-
mente se utiliza, que roban el tiempo del trabajador dentro y fuera de
las empresas, imponiendo ritmo, productividad y intensidad de trabajo
constantemente acentuados. Heterogeneidad que permita articular un
pequeño núcleo de trabajadores formales, con contratos por tiempo in-
definido (y ni por eso ajenos a las formas precarización), con una inun-
dación de diferentes formas de trabajo, flexibilizadas al máximo (Praun y
Antunes 2020, 185)
En el contexto de la pandemia, la articulación entre la expansión de
las tecnologías informacionales-digitales (Antunes 2020) y los impera-
tivos de aislamiento social resultante de las medidas de contención del
contagio, terminaron configurándose en una ventana abierta a los experi-
mentos de la capital. El sector de la educación y la actividad docente no
fueron una excepción.
A principios de la segunda quincena de marzo, cuando se adoptaron
las primeras medidas de aislamiento social, incluyendo la suspensión de
clases, el gobierno federal emitió la Medida Provisional (MP) nº 927. La
MP, entre otras determinaciones, permitió a empresas privadas y servi-
cios públicos adoptar, sin negociaciones previas y contratos específicos,
el teletrabajo. También tuvo el “cuidado” de establecer, en el § 5 del Art.
4, que “el tiempo de uso de aplicaciones y programas de comunicación
fuera de la jornada laboral normal del empleado no constituye tiempo
disponible, régimen de prontitud o alerta, salvo existencia de una previ-
sión en un acuerdo individual o colectivo” (Brasil 2020c). A pesar de que
los efectos de la MP 927 caducaron en julio de 2020, la persistencia del
contagio ha favorecido el mantenimiento de parte de los trabajadores y
250trabajadoras en actividades remotas, como los que trabajan en el sector
de la Educación.
Datos consolidados por el Instituto de Investigaciones Económicas
Aplicadas - IPEA, en junio de 2020, indicaron que 8,7 millones (12,7%)
de los brasileños y brasileñas con alguna ocupación estaban, en ese mo-
mento, trabajando de forma remota5, De este contingente, el 84,1%
tenía vínculo formal de empleo (Góes et al. 2020b). Mayoritariamente
formado por trabajadores y trabajadoras blancos (63,8%), el grupo tam-
bién se caracteriza por la presencia predominante de mujeres (55,5%), así
como por la alta escolarización: el 73,3% de sus miembros tiene estudios
superiores completos o posgrados, y otro 24,1% tiene estudios superiores
incompletos o secundarios completos (Góes et al. 2020a). Cuando se dis-
tribuye por grupos ocupacionales, se observa una presencia expresiva del
grupo de “profesionales de las ciencias y intelectuales” que, “por sí solo,
contiene al 51% de los trabajadores que ejercen sus actividades de forma
remota” (Góes et al. 2020b, 1).
De hecho, como el regreso a las clases presenciales ha sido considerado
por los expertos en salud como una medida de riesgo que, si no se plani-
fica adecuadamente, tiende a acelerar el contagio, todas las instituciones
públicas de educación superior permanecen, hasta el momento de redac-
tar este artículo, con sus actividades docentes desarrollándose de forma
remota, aunque una parte de las actividades de investigación, en algunos
casos, ya sean desarrolladas de manera presencial.
Pandemia y enseñanza remota
En el sector educativo, la adopción del trabajo remoto durante la
pandemia, por diferentes motivos, siguió ritmos diferentes. Los estable-
cimientos privados, tanto de educación básica como superior, adaptaron
rápidamente sus actividades in situ al modo remoto. Parte de estas ins-
tituciones, principalmente las de educación superior, ya incluían cursos
a distancia entre las titulaciones ofertadas mucho antes de la propaga-
ción del contagio por covid-19, lo que contribuyó a la rápida conversión
5. El número de personas ocupadas en Brasil, en junio de 2020, sumava 83,4 milhões (IPEA,
2020a).
251de las clases presenciales en virtuales. En cuanto a las escuelas primarias
privadas, la presión por mantener la matrícula asociada al perfil de los
estudiantes con mayor poder adquisitivo y, por tanto, con un acceso su-
perior a los recursos tecnológicos, entre otros factores, también favoreció
la rápida adhesión.
En las redes e instituciones públicas, sin embargo, el movimiento se
movió con menos rapidez, aunque también acelerada. De diferentes me-
dios, la mayoría de las redes públicas estatales de educación primaria,
que alberga a más del 80% de los niños y adolescentes brasileños (IBGE
2020)6, instituyó alguna forma de actividad remota (G1 2020), lo cual
no necesariamente se refiere al uso de internet, dada la enorme dificultad
de las familias para acceder a la infraestructura básica.
En el caso de las universidades públicas federales, enfoque de este ar-
tículo, se observa inicialmente, em marzo de 2020, el rechazo en un 60%
de las instituciones y mediante sus órganos de deliberación, a la adopción
de estrategias de enseñanza remota (Palhares 2020). Estas resoluciones se
basaron en gran medida en el reconocimiento de las dificultades de los
estudiantes para acceder a las tecnologías y redes de internet, lo que resul-
taría, en el caso de la adopción de la educación a distancia, en acentuar
las desigualdades sociales preexistentes.
Pero poco a poco, ante la prolongación de la pandemia, las univer-
sidades públicas federales fueran pesando hacia otro camino. A medida
que avanzaban los meses, el cuerpo de docentes se dividió en cuanto a la
urgencia o no de la reanudación de las actividades de enseñanza7.
Esta división, a su vez, debe entenderse en el contexto de un conjunto
de presiones a las que se ven sometidas las universidades públicas brasile-
ñas desde antes del período marcado por la pandemia, y acentuadas bajo
el gobierno de Bolsonaro. Bajo este gobierno se intensificaron las me-
didas de recortes presupuestarios y proyectos privatizadores, tales como
“Future-se”. También es bajo el gobierno de Bolsonaro que medidas que
6. De acuerdo con IBGE (2020), “La red pública de educación es responsable por el 74,7%
de los alumnos en guardería y preescola, el 82,0% de los estudiantes en el primário y 87,4% de lo
secundário. Ya la red privada atendió el 73,7% de los estudiantes de grado y 74,3% de los alumnos
de posgrado”.
7. Importa aclarar que en ningún momiento hubo paralización de las actividades en las uni-
versidades federales, que mantuvieran en funcionamiento las actividades de investigación, ampliadas
con investigaciones relacionadas a la COVID-19, y aún de proyectos de extensión ofrecidos virtual-
mente.
252atentan contra la autonomía universitaria, como el nombramiento de
rectores no elegidos por la comunidad académica, se han producido. Con
la suspensión de las actividades de enseñanza, las presiones se intensifica-
ron y se tradujeron en amenazas de recortes presupuestarios dirigidos a
instituciones que no adhiriesen a la educación remota, como la incitación
para que los estudiantes presionasen a los decanos y directores “para las
clases a distancia” (Turtelli 2020).
A principios de octubre, 66 de las 69 universidades federales brasile-
ñas ya se habían adherido a la educación a distancia (Tokarnia 2020). Es
en este contexto que antiguos proyectos, como la educación a distancia
que tiene una importante presencia en el segmento privado de la educa-
ción superior brasileña, ganan espacio relevante en la educación pública.
Prácticas pedagógicas, gestión y organización del trabajo docente caracte-
rísticas do EAD también asumen una cierta centralidad referencial, bajo
la denominada enseñanza remota.
Esta centralidad referencial se fue tomando forma, entre otros medios,
em licitaciones para la selección de estudiantes becados para actuar como
monitores durante la provisión de Educación Remota de Emergencia
(ERE), término adoptado por las Instituciones Públicas de Educación
Superior (IPES) para designar las actividades docentes por medios virtua-
les durante la pandemia.
Esto también fue evidente en los diferentes documentos elaborados
por el Consejo Nacional de Educación (CNE) destinados a orientar el
restablecimiento de las actividades escolares en los diferentes niveles de
la educación brasileña. Uno de estos documentos, Parecer nº 5, de 28 de
abril de 2020, cuando se trata específicamente de la educación superior,
señala la existencia de una amplia “pericia y madurez de la educación a
distancia” en este nivel de educación, considerada como un factor facili-
tador para la “continuidad de las actividades de enseñanza y aprendizaje”
(Brasil 2020d, 16). Según los asesores:
Aquí se trata de ampliar la oferta de cursos presenciales en EAD y
crear las condiciones para llevar a cabo actividades pedagógicas no pre-
senciales de forma más completa a los cursos que aún no se están organi-
zados en modalidad a distancia, con la experiencia ya admitida de ofrecer
40% de actividades a distancia para cursos presenciales, sistemas AVA y
otras plataformas tecnológicas de EAD. (Brasil 2020d, 16)
253En el caso de este documento, son particularmente notables las consi-
deraciones realizadas por los asesores sobre la pasantía supervisada obliga-
toria para estudiantes de licenciaturas. Tomados por la convicción de que
la educación a distancia es el camino a seguir en los diferentes niveles y
etapas educativas, el CNE sugiere que la necesaria inmersión y el contac-
to directo en el entorno escolar se convierta en una experiencia estructu-
rada en torno a prácticas de EAD:
En el caso de los cursos de licenciatura o formación docente, las práctic-
as docentes se acercan a un amplio proceso de ofrecer aprendizajes no pre-
senciales a la educación básica, principalmente a los últimos años de la
escuela primaria y secundaria. Así, produce la sensación de que las pasan-
tías supervisadas obligatorias vinculadas a las prácticas escolares, en el aula,
se pueden realizar de manera igualmente virtual o no presencial, ya sea a
distancia, ya sea a través de clases grabadas, etc. (Brasil 2020d, 17).
En el Parecer se enfatiza la importancia de la formación para la do-
cencia ya asociada a las “diversas metodologías vinculadas al aprendizaje
no presencial”, sugiriendo que se trata de una formación especializada,
capaz de contribuir, entre otras posibilidades, con un “acercamiento al
futuro entorno laboral y la aplicación de los conocimientos académicos
de manera concreta”, o sea, más allá del período de excepcionalidades
derivadas de la pandemia (Brasil 2020d, 17). Es en nombre del futuro
que se estructura el Parecer. ¿Pero qué futuro?
Admitir que el proceso de pasantía para estudiantes de licenciatura se
puede realizar en la línea de la educación a distancia implica afirmar una
escuela, una docencia y proceso de enseñanza-aprendizaje desprovisto de
su esencia, o sea, apartado de la intersubjetividad construida en la rela-
ción docente-discente que, al mismo tiempo que se apropia de los cono-
cimientos heredados, forja, a la luz de las prácticas y experiencias sociales
de la comunidad en la que se insertan la escuela y la universidad, nuevos
conocimientos, constituyéndose, por tanto, como “encuentro de diversas
formas de actividad humana” (Duarte 2016, p. 59).
La pasantía realizada bajo las premisas de la educación a distancia se
mezcla con el ya acentuado proceso de precarización objetiva y subjetiva
del trabajo docente, insertando al estudiante, desde su formación, en la
dinámica de la división del trabajo instituida por EAD, cuestión que se
254trata más adelante, y la adhesión despolitizada a los recursos tecnológicos
no pocas veces presentados como sujetos de una propuesta atractiva y efi-
ciente, capaz de superar una educación supuestamente aburrida. La for-
ma, al controlar el contenido del trabajo, convierte la profesión docente
en una actividad escindida. Mientras unos se responsabilizan por el con-
tenido “adecuado” y sus formas de transmisión, otros operacionalizan la
gestión de clases virtuales, sin paredes y sin límites de super apiñamento.
Peligrosamente, la adopción de prácticas traídas de la EAD, precipi-
tadas por la pandemia, llegó acompañada, en el caso de las universidades
públicas brasileñas, entre las cuales, las federales, adherencia al uso de G
Suite for Education, de Google. En agosto de 2020, según consta en una
investigación realizada por la Iniciativa de Educación Abierta, los datos de
“más del 72% de las instituciones educativas públicas del país, una cate-
goría que incluye universidades públicas estatales y federales, institutos
federales y departamentos de educación estatales”, ya pasaban “a través de
los servidores de Google (61%) o de Microsoft (11%)” (Saraiva y Cruz
2020, 9).
La “facilidad”, ofrecida “gratis” en un momento de recortes del gasto
público, incluyó, junto con el acceso a la plataforma de aprendizaje a
distancia, servicios de almacenamiento de datos en la “nube” (eufemismo
para la objetividad de los data centers de las corporaciones del sector),
la migración de correos electrónicos de toda la comunidad académica.
Como por arte de magia, en una mezcla de adherencia a la practicidad
y fascinación acrítica por la tecnología, Instituciones públicas brasileñas
de educación superior entregaran a una corporación privada, Google, el
acceso y control de su base de datos. Al hacerlo, han dejado también de
desarrollar, en sus centros de investigación, tecnología propria, con fines
públicos, y compartida entre las diferentes instituciones.
Este movimiento también dio lugar a un conjunto de actividades for-
mativas para el uso de entornos virtuales, producción de clases y otros
materiales inherentes al universo de EAD. Muchos de estos cursos fueron
atendidos por los equipos vinculados al sistema de la Universidad Abierta
de Brasil (UAB)8, presente en 52 de las 69 universidades federales bra-
sileñas, y responsable, a través de asociaciones con universidades, de la
implementación de EAD en la educación superior pública.
8. La UAB fue instituida por el Decreto presidencial nº 5.800, de 08/06/2006 (Brasil 2006).
255Los cursos ofrecidos, orientados a la “formación” para la “enseñanza
remota”, se asemejan a los antiguos cursos de instrumentación para EAD,
ampliamente difundidos en los canales de YouTube, con un nuevo atuen-
do. A pesar de esto, las formaciones han tenido alta demanda por parte
de los docentes, sugiriendo que, a pesar de la resistencia de muchos al
aprendizaje a distancia, la ansiedad prevaleció ante el desafío de reanudar
las clases en entornos virtuales.
Como parte de este proceso, la Coordinación de Perfeccionamiento
de Personal de Nivel Superior (CAPES), en asociación con la Univer-
sidad Estatal de Maranhão (UEMA), abrió inscripción en octubre de
2020 para 300 mil vacantes en cursos de producción de video dirigidos
a “docentes de educación básica y estudiantes universitarios de cursos
de licenciatura”. Según el actual ministro de Educación, Milton Ribeiro,
“la formación no se realiza solo pensando en el momento actual que vi-
vimos”, ya que “las clases on-line son una realidad con o sin pandemia”
(Brasil 2020e).
El ritmo de reanudación de las clases en las universidades federales
también estaría dictado por otras iniciativas gubernamentales, entre ellas
la que condicionó la recepción de fondos destinados a becas de inves-
tigación para que estudiantes y docentes se adhieran a la educación a
distancia. Este es el caso de la determinación emitida por CAPES sobre la
ejecución de los proyectos de Residencia Pedagógica (PR) y el Programa
Institucional de Becas de Iniciación Docente (PIBID) ya aprobados. La
flexibilización de las fechas de inicio para la ejecución de los proyectos,
que ha contemplado cuatro fechas distintas a lo largo del segundo se-
mestre de 2020 (Brasil 2020f, 2020g), intensificó la presión, expresada
en la carrera por no perder el plazo, en las universidades federales por la
adhesión a la enseñanza remota.
En octubre de 2020, cuando 66 de las 69 universidades federales bra-
sileñas ya se habían adherido la educación remota, otra medida adoptada
por el gobierno federal reforzó la perspectiva de que en el rastro de las
acciones propuestas como excepcionales, otras se estaban asentando, des-
tinadas a consolidar EAD en las universidades federales. Se trata de la
Ordenanza n. 434, emitida por el Ministerio de Educación, que “Institu-
ye un Grupo de Trabajo con el fin de apoyar la discusión, elaboración y
presentación de estrategias para ampliar la oferta de cursos de educación
256superior, en la modalidad de educación a distancia – EAD, en las univer-
sidades federales” (Brasil, 2020h).
La institución del Grupo de Trabajo (GT), además de asegurar en
su composición la presencia mayoritaria de miembros del Ministerio de
Educación, como lo señala la Asociación Nacional de Postgrados e Inves-
tigaciones en Educación (ANPEd), parte de una premisa: la expansión de
la educación superior federal brasileña pasa necesariamente por la EAD
(Anped, 2020). El documento deja patente, por tanto, no solo la ausencia
de espacios de discusión sobre políticas públicas para la educación supe-
rior, sino también sobre las repercusiones que la adopción de este modelo
de negocio ha tenido tanto en la educación como, de manera entrelazada,
en el trabajo docente. Según la advertencia de Minto (2020),
En tiempos de masificación de uso de internet, donde se han produ-
cido cambios estructurales en el mundo del trabajo con el uso de “pla-
taformas” y “aplicaciones”, y expansión incontrolada de EAD, modifi-
cando el campo educacional, la adopción de la enseñanza remota no es
solo una opción para hacer frente a contingencias inmediatas como mera
continuidad de la enseñanza; eso tiene consecuencias decisivas para el
futuro de la educación.
En la búsqueda de reflexionar sobre el avance de los procesos de pre-
carización del trabajo docente en la educación superior, es necesario pre-
sentar brevemente el escenario de la educación superior brasileña y cómo
revela el entrelazamiento entre la privatización de la educación superior,
el avance de EAD y la precarización del trabajo docente.
Escenario de la educación superior: caminos de privatización y
precarización
En 2019, según el Censo de Educación Superior, había 2.608 Insti-
tuciones de Educación Superior en Brasil (IES)9. Este total, a su vez,
contemplaba 2.306 (88,4%) instituciones privadas y 302 (11,6%) ins-
9. El número incluye universidades, centros universitarios, colegios, institutos federales de edu-
cación, ciéncia y tecnología (IFs), así como los centros federales de educación tecnológica (Cefets).
257tituciones públicas (Inep 2020a). A este último grupo pertenecen las 69
universidades públicas federales.
Desde el punto de vista de la concentración de los estudiantes, El
censo muestra que, en el mismo período, de un total de 8,6 millones de
inscritos, el 24,2% están vinculados a instituciones públicas. Otro 75,8%
mantiene un vínculo con la red privada. Esta concentración de estudian-
tes, a su vez, cuando se observa con mayor atención, remite a un conjunto
de características asumidas, en las últimas décadas, por la educación su-
perior brasileña. Una de estas características se refiere al hecho de que la
concentración de estudiantes matriculados en instituciones privadas no
se deriva directamente de la superioridad cuantitativa de estas institucio-
nes y, tampoco, de superioridad proporcional a la generación de puestos
de trabajo para docentes.
En 2018, las 12 corporaciones más grandes del sector, según datos de
la Consultoria Hoper Educação (2020), concentraron el 45,4% (alrede-
dor de 2,9 millones) de las matrículas. Un estudio reciente del Instituto
Tricontinental de Investigaciones Sociales (2020) también nos permi-
te identificar en este grupo cuatro corporaciones de capital abierto que
operan en la educación superior brasileña: Kroton Educacional SA, con
815.332 inscritos; Yduqs Participações SA, con 441.600; Ser Educacional
SA, con 141.903; y Anima Holding SA, con 95.944. Juntas, las cua-
tro corporaciones tienen la mitad de las matrículas en el sector privado.
También controlan cinco de las diez instituciones con más matrículas en
cursos de educación a distancia.
Cabe señalar que, aunque el 87,6% de los cursos de grado brasileños
son presenciales, los cursos en el formato de educación a distancia ya
representaron el 48,8% de las matrículas para ingresar a la educación
superior en 2019. Mirando el escenario histórico, entre 2009 y 2019,
el ingreso de estudiantes en los cursos de grado a distancia aumentó en
un 378,9%. En los cursos presenciales, para el mismo período, el creci-
miento fue del 17,8%. Los cursos a distancia representan el 93,6% de las
matrículas en instituciones privadas. (Inep 2020a)
Son muchos los factores que impulsaron la expansión, acentuada en
la década de 2000, de la presencia de instituciones privadas y cursos EAD
en Brasil. Sguissardi (2008, 1003) destaca, entre otros aspectos, el fenó-
meno de mercadorización de la educación superior brasileña, observado
en la segunda mitad de la década de 1990, que se ha apoyado en cambios
258en las normas legales que regulan el sector realizados en el contexto del
gobierno de Fernando Henrique Cardoso. Estos cambios allanaron el ca-
mino para la creciente presencia de “grandes fondos de inversión en el
llamado mercado educativo del país”, coordinada con la inserción en el
sector de corporaciones de capital abierto con potencial para promover
“adquisiciones” e “incorporaciones” de instituciones de menor tamaño.
Sousa (2019), a su vez, partiendo de premisas semejantes a las pro-
puestas por Sguissardi (2008), atribuye como “factor decisivo para la
expansión de la educación superior privada”, las políticas públicas de
financiamiento para vacantes en instituciones privadas, como el Fondo
de Financiamiento para Estudiantes de Educación Superior (FIES) y el
Programa Universidad para Todos (PROUNI), promovidos bajo el go-
bierno de Lula.
Ambos autores convergen en la perspectiva de que la expansión de la
privatización de la educación superior y los cursos a distancia en Brasil es
parte del avance del neoliberalismo y de los procesos de flexibilización y
precarización del trabajo. Este es un proceso asociado con los imperativos
de promover una escolarización rápida, impuesta por el mercado, dirigi-
do a una parte de la clase trabajadora con poco tiempo disponible para
asistir a los pupitres escolares. A esta misma porción, fuertemente afecta-
da por el desempleo, se le incentiva a buscar en los cursos superiores una
solución individualizada para escapar de las dificultades que amenazan su
permanencia en el mercado laboral.
No por casualidad, de 1997 es la legislación que regula la oferta de
cursos de tecnología superior, con una duración de dos años (Brasil,
1997). Inicialmente ofrecidos por los Centros Federales de Educación
Tecnológica (CEFET), los cursos en esta modalidad pronto comenzaron
a ocupar un espacio significativo entre los que ofrecen las instituciones
privadas10. En 2019, el 85,9% de las matrículas en cursos tecnólogos
pertenecían a la red privada. De este total, el 66% de ellos se ofrecieron
en formato de EAD (Inep, 2020b).
Como un todo, la EAD se expandió en la educación superior bra-
sileña, apoyada en un discurso con fuerte poder convincente: llevar la
educación de calidad a lugares donde los campus de las instituciones
10. Según INEP (2020b), en 2019, solo 6% de las matrículas en instituiciones públicas de
educación estaban relacionadas a los cursos tecnólogos.
259de educación superior no llegan. En este argumento, se apela a la idea
de “inclusión social” mediante el uso de tecnologías digitales de la in-
formación y comunicación. Sin embargo, parte de la debilidad de este
argumento pudo demostrarse ampliamente a lo largo de la pandemia,
cuando la adopción de la educación a distancia sacó a la luz las numerosas
dificultades y imposibilidades de acceso de los estudiantes, entre ellos, los
universitarios, como lo demuestra el estudio de Nascimento et al. (2020),
así como las encuestas y licitaciones emitidas por las universidades con el
objetivo de financiar el acceso remoto de parte de sus estudiantes.
En cuanto a los docentes, los datos del Censo de Educación Superior
indican que, entre 2009 y 2019, la expansión de la matrícula de grado
en el sector privado, del orden del 47,25%, estuvo acompañada de la
respectiva disminución en el número de docentes (-3,7%). (Inep 2020a)
Tal situación, cuando se limita al universo de los cursos de grado en
las universidades públicas, no es observable, aunque en este período los
datos han indicado el aumento de alumnos por docentes. Hay, todavía,
tres aspectos fundamentales a observar a la hora de comprender la re-
lación proporcional entre los estudiantes matriculados y el profesorado
en las instituciones públicas brasileñas. Es en las instituciones públicas
donde se concentra la oferta de cursos y matrículas de posgrado stricto
sensu (maestría y doctorado) y, así, la producción de ciencia y tecnología
desarrollada en el país.
En 1995, año en que la CAPES empieza a incorporar funciones de
evaluación y seguimiento de los posgrados stricto sensu, había em Brasil
algo más de “mil maestrías y más de 600 doctorados, con 60 mil estu-
diantes” (Brasil 2008). En 2018, según INEP (2019), el total de estu-
diantes matriculados en maestrías y doctorados ya era de 288.590, de
los cuales 84,94% (245,131) vinculados a instituciones públicas y, entre
estos, el 69,68% (170,803) cursaban maestrías o doctorados en univer-
sidades federales.
Este crecimiento de posgrados en las últimas dos décadas y media,
en línea con la financiarización de la economía y el predominio de las
políticas neoliberales, a su vez, ha ido acompañado de un conjunto de
medidas y dispositivos dirigidos a intensificar y ampliar la productividad
del trabajo docente. Bosi (2007) destaca cómo la introducción de me-
tas e indicadores de productividad académica, la reducción del límite de
tiempo para completar de maestría y doctorado, la disputa por los escasos
260recursos financieros, han afectado la rutina del trabajo docente, estando
el profesor y la profesora vinculados o no a los programas de posgrado,
ya que insertarse en programas de posgrado implica un ajuste previo a los
parámetros actuales de productividad.
A los efectos de ese artículo, solo se pretende resaltar la importancia de
las actividades de investigación en las universidades públicas, entre ellas
las federales, y, por lo tanto, la relevancia de estos cambios en las formas
asumidas por el trabajo docente, ya que nos interesa observar con mayor
atención el avance de la EAD, sus expresiones en el contexto de la pande-
mia, así como sus posibles repercusiones em la fase posterior.
La delgada línea entre EAD y enseñanza remota: precariedad y
precarización del trabajo docente
No se puede decir que las universidades federales estén exentas de
presión para que parte de los experimentos realizados en el contexto de
la pandemia se desplieguen en la expansión de los cursos a distancia y,
por consiguiente, en el avance de las formas de precarización del trabajo
docente. Los cambios desencadenados a partir de marzo de 2020 crearon
oportunidades para la progresión de proyectos ya en marcha, pero hasta
ahora fuertemente impugnados por una parte importante de la comuni-
dad académica y, por lo tanto, con una expansión limitada.
De esa forma, la universidad pública, por diversas razones, hasta ahora
se ha mantenido relativamente protegida del progreso de la EAD. Esta
“protección”, sin embargo, no la puso en una condición inmune a su
crecimiento. A pesar de la prevalencia en instituciones privadas, EAD ha
sido parte de la rutina de la mayoría de las universidades federales durante
algún tiempo. Aunque bajo una fuerte resistencia del profesorado y sus
representantes sindicales, los cursos a distancia han ido ganando espacio
de una manera que no siempre es perceptible para toda la comunidad
académica.
La inserción, más discreta y casi ajena a la rutina de los cursos pre-
senciales, se fue efectivando en 2006, con la institución del Sistema Uni-
versitario Abierta de Brasil (UAB), proyecto directamente vinculado al
Ministerio de Educación, ubicado en CAPES, organismo responsable de
su funcionamiento.
261En enero de 2018, según el Portal CAPES, el Sistema UAB mantenía
asociación con 133 Instituciones Públicas de Educación Superior (IPES)
a nivel municipal, estatal y federal, “ofreciendo 800 cursos en 777 cen-
tros” (Brasil, N.d.). Con actuación prioritaria, pero no exclusiva, en los
cursos de licenciatura y formación inicial del profesorado de educación
básica, el sistema de la UAB utiliza una forma particular de remuneración
por el trabajo docente: el pago de becas de investigación con valores que
varían de R$ 765,00 para tutores, e R$ 1.500,00 para cargos de coordi-
nación (Brasil, 2016b).
Este sistema de remuneración, cabe señalar, instituye una dinámica
que va más allá de su propósito inmediato, introduciendo en las universi-
dades públicas nuevos mecanismos de precarización del trabajo.
Los docentes que actúan en cursos de este modelo en las universidades
públicas no necesariamente constituyen la plantilla efectiva del servicio
público. Cuando se es externo, mantienese un vínculo no empleaticio y
temporario con la UAB/CAPES. Por las actividades desarrolladas, estos
docentes son remunerados con becas, cuyo límite mensual no supera los
R $ 1.500,00. Por la naturaleza de la remuneración, las becas no generan
cualquier acceso a derechos sociales y laborales. Hay, en esta relación,
no solo la evidencia de precariedad objetiva, relacionada con el valor de
la beca, a la forma de temporalidad del vínculo, al acceso a derechos
etc., sino también una condición de precariedad subjetiva, como señala
Linhart (2000), al colocar este profesor y esta profesora siempre a la mer-
ced del desempleo, desarrollando actividades pedagógicas, pero sin poder
componer la plantilla docente de la universidad en que actúa.
El sistema de la UAB también permite a los profesores con licencia
pública y dedicación exclusiva competir por las vacantes de educación
ofrecidas. La actuación en estos cursos, se por una parte contribuye para
la recomposición de la remuneración de los docentes efectivos, mucho
afectada por las políticas de recortes de gastos públicos, por otra, propor-
ciona dispositivos claramente precarizantes: la admisión y normalización
de la extensión de la jornada de trabajo para más allá de las 40 horas
semanales, y la institución de una parcela de la remuneración flexible
proporcionada por las becas pagas temporariamente para la actividad de
enseñanza extra.
Desde el punto de vista del trabajo y sentido de la actividad docente,
los impactos no son menores, ya que es intrínseco al modelo de EAD
262atender simultáneamente a un gran contingente de estudiantes por cla-
se. Esta dinámica, super apiñamento de clases virtuales proporciona una
nueva división del trabajo que incorpora diferentes niveles de actividades
a desarrollar por profesores con funciones diferenciadas. El proceso de
trabajo ahora está organizado y distribuido entre “profesores formadores
o profesores productores de contenido”, “professores tutores o profesores
auxiliares”, y “tutores o monitores”, desorganizando lo que antes se con-
cebía como profesión docente.
Este no es un elemento secundario, ya que afecta la concepción de
educación, instituyendo nuevas formas de relación docente-discente, con
repercusiones en las concepciones y formas asumidas por el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La nueva división del trabajo instituida acentúa la
conversión de la profesión docente en una actividad fragmentada, simpli-
ficada, una actividad simplificada, vaciada de sentido, destinada a ampliar
la productividad y intensificar el trabajo.
En las universidades públicas federales, la forma rápida y de emer-
gencia en que las actividades presenciales migraron a entornos virtuales,
terminaron dando lugar a arreglos que, a pesar de incorporar parte del
repertorio de los cursos a distancia, aún están lejos de reproducir la diná-
mica y forma de gestión inherentes a la EAD. En algunas instituciones,
no faltaron propuestas para abrir procesos de selección de emergencia
para la contratación de tutores, pero estas ideas, en general, tropezaron
con la resistencia de una parte del profesorado, consciente de los riesgos
que este tipo de acciones podría suponer en la pospandémia.
Con habilidad y con el fin de romper la resistencia, la adopción de
la enseñanza remota durante la pandemia siguió una intensa discusión
sobre las similitudes y disimilitudes entre las medidas adoptadas por las
instituciones educativas y lo que suele denominarse EAD. Se puede decir
que parte de los argumentos utilizados en este debate, señalando las dife-
rencias, tiene algún sentido. Sin embargo, es relevante observar que cam-
bios significativos en la relación profesor o profesora-alumno o alumna,
así como las formas de socialización que han marcado hasta ahora el día a
día de las universidades federales, se van tejiendo a lo largo de 2020. ¿Qué
repercusiones pueden tener estos cambios, presentados como excepciona-
les, en el trabajo docente en el período pospandémico?
263Consideraciones finales
Aún se están dibujando las repercusiones de los cambios en curso.
Sin embargo, tanto las tendencias que han demostrado prevalecer en la
educación superior brasileña construidas al largo de las últimas décadas,
como las iniciativas más recientes, operan para reforzar un movimiento
que pretende imponer cambios significativos al proyecto, en disputa, por
una universidad pública, gratuita, preservada en su autonomía y calidad,
democrática y referenciada socialmente.
És parte fundamental del movimiento los constantes recortes presu-
puestarios. Con la aprobación por el Congreso Nacional, en 2016, de la
Enmienda Constitucional n. 95 (Brasil 2016a), el presupuesto de las uni-
versidades federales ya no se corrige por inflación y pierde el incremento
por el crecimiento del número de estudiantes de grado y posgrado. La
Enmienda instituyó un régimen fiscal que estrangula el financiamiento
del servicio público brasileño. En el caso de las instituciones educativas
federales (universidades e institutos), se espera un recorte presupuestario
del 18,2% para 2021, situación que anuncia claramente el impedimento
del pleno cumplimiento de las actividades de docencia, investigación y
extensión.
Estos cambios también se estructuran en base a dos proyectos envia-
dos por el gobierno de Bolsonaro al Congreso Nacional en 2020. El pri-
mero trata de una nueva versión del proyecto “Future-se” (Brasil 2020i),
que mantiene la lógica ya presente en versiones anteriores de ampliar los
vínculos y la dependencia presupuestaria de las universidades públicas al
sector privado, subordinando la distribución del presupuesto público y
las becas ofertadas a través de la CAPES a la adhesión al proyecto, presen-
tada falsamente como opcional. El segundo, con amplia repercusión en el
funcionalismo público brasileño, trata de la reforma administrativa (PEC
32/2020) (Brasil 2020j), que, entre otras medidas importantes, establece
a las carreras y instituye para los nuevos funcionarios, el fin de la estabili-
dad, flexibilizando también los nuevos vínculos de trabajo.
Ante este escenario de atentados a la universidad pública, No es difícil
asumir que las experiencias de educación a distancia tienden a presentarse
como alternativas para equilibrar las cuentas. La adopción de este cami-
no, además de los cambios directamente relacionados con la actividad do-
cente, también puede poner en riesgo el mantenimiento de otros proyec-
264tos y acciones, tales como alojamiento y alimentación para estudiantes,
pasajes y hospedaje de docentes y congresos, entre otros desarrollados en
las universidades. Desde el punto de vista de la asignación de recursos, es
una solución económica que muchos gerentes considerarían óptima. Pero
no hablamos de gestión de recursos, sino de concepciones de producción
y reproducción del conocimiento y sobre proyectos de universidad.
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