ENSEÑANDO EMPRENDIMIENTO PARA LA INNOVACIÓN: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA
←
→
Transcripción del contenido de la página
Si su navegador no muestra la página correctamente, lea el contenido de la página a continuación
IMPACTO MEDIOAMBIENTAL Y SOCIAL
ENSEÑANDO EMPRENDIMIENTO
PARA LA INNOVACIÓN: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA
LITERATURA
Este trabajo tiene su base en la tesis doctoral de la
autora Ebru Susur y recoge parte de los resultados
obtenidos de los artículos publicados por los auto-
res, que contó con la financiación del programa
OIHANA BASILIO EMJD «European Doctorate in Industrial Manage-
ment (EDIM)» financiado por la Comisión Europea,
Universidad Autónoma de Madrid
Erasmus Mundus Action 1.
PATRICIA GABALDÓN
IE University
Desde una perspectiva económica, social y psicológica, el emprendimiento está asociado
con desarrollo, cambio y búsqueda de nuevas soluciones (Acs, Desai, & Hessels, 2008). El fo-
mento del espíritu innovador es una de las estrategias más comunes para el crecimiento y el
desarrollo económico, por su impacto en el empleo y la generación de riqueza. Es por ello
que el fomento del emprendimiento se ha convertido en los últimos años en una asignatura
común a los planes de estudio actuales. Sin em- la producción y venta a gran escala de esas in-
bargo, no todos estos programas animan al em- novaciones y, finalmente, el emprendedor como
prendimiento de la misma manera ni consiguen individuo con la energía y dinamismo para llevar
los mismos resultados con eficacia, especialmen- a cabo la empresa innovadora. La innovación, la
te sobre el desarrollo de la innovación. En este toma de riesgos y el comportamiento proactivo,
artículo, a través de un análisis sistemático de la por tanto, son dimensiones centrales del empren-
literatura publicada en los últimos años sobre es- dimiento (Fillis & Rentschler, 2010). No obstante,
tos programas y cursos de emprendimiento, bus- Swayne et al. (2019) proponen que, basándose en
camos entender la relación entre educación en las diferencias entre ambos conceptos, el desarro-
emprendimiento e impacto sobre la innovación. llo de innovadores debería preceder la enseñanza
de futuros emprendedores.
Por un lado, si bien los conceptos de innovación
y emprendimiento son diferentes, ambos térmi- Por otro lado, algunos autores (Mayhew et al.,
nos aparecen interconectados en la literatura 2016) señalan que no todo el emprendimiento tie-
relacionada. Sin ir más lejos, la teoría de Schum- ne el mismo potencial de crear valor. Como indi-
peter del desarrollo económico (1934) tiene tres ca la teoría de Baumol (2010), si bien el emprendi-
componentes interrelacionados (Dalton & Logan, miento replicativo es crítico para el crecimiento a
2020): la creación de innovaciones o de nuevas corto plazo de las economías locales, el empren-
combinaciones, el uso del crédito para financiar dimiento innovador es el verdaderamente esen-
421 >Ei 131O. BASILIO / P. GABALDÓN
cial para el desarrollo económico a largo plazo. En este contexto, este artículo tiene como objetivo
Es precisamente este emprendimiento innovador analizar qué se ha investigado sobre la enseñanza
el que tiene el potencial de crear nuevas industrias en emprendimiento en la última década, para des-
y transformar los mercados nacionales y globales. cubrir hacia dónde evoluciona dicha enseñanza,
y qué métodos son los que funcionan mejor para
Debido a la importancia del emprendimiento in- obtener un mayor impacto en la innovación.
novador como herramienta para afrontar los de-
safíos del s. XXI, la mayoría de los países se han
volcado en su fomento, con muy distintos resulta- METODOLOGÍA
dos. El «White Paper on Entrepreneurship in Spain»
La metodología elegida para disponer de informa-
revela que el porcentaje de emprendedores en
ción detallada sobre los programas para emprende-
España es del 5,1%, tres puntos por debajo del
dores y fomento del emprendimiento es la revisión
de EEUU (8%) (Edwards-Schachter, García-Gra-
sistemática de la literatura (Campopiano, De Massis,
nero, Sánchez-Barrioluengo, Quesada-Pineda, &
Rinaldi, & Sciascia, 2017). Este método de análisis
Amara, 2015)y el Global Entrepreneurship Monitor
ayuda a conocer de manera exhaustiva la investi-
(2020) muestra las importantes diferencias en la
gación previa desarrollada sobre el tema y permite
tasa de actividad emprendedora como porcen-
a los investigadores poner en común conclusiones
taje de la población entre los 18 y 64 años entre
procedentes de investigaciones anteriores. La revi-
países (p.e. España 6%, EEUU 17,5%, Chile 36%).
sión sistemática de literatura permite identificar, eva-
Las explicaciones tras esta diversidad de resulta-
luar y sintetizar la evidencia científica ya desarrolla-
dos pueden ser tan variadas como países, pero,
da, al tiempo que permite localizar los huecos en
sin duda, el entorno educativo y la educación
la literatura para futuras contribuciones científicas en
emprendedora juegan un papel importante en el
el área.
comportamiento innovador de las organizaciones
(Bjornali & Støren, 2012; Choi & Markham, 2019; Para identificar la literatura relevante elegible para
Gundry, Ofstein, & Kickul, 2014) y en la actividad nuestra revisión, hemos accedido a la base de datos
emprendedora (Aceituno-Aceituno, Casero-Ripo- Scopus, la más extensa de literatura disponible revisa-
llés, Escudero-Garzás, & Bousoño-Calzón, 2018; da por pares. Hemos limitado nuestra búsqueda a ar-
Curiel-Piña, González-Pernía, Jung, López-Trujillo, tículos publicados en revistas académicas en los diez
& Peña-Legazkue, 2013). últimos años (2010-2020), debido a que el objetivo
de la investigación es entender las últimas tendencias
Por estas razones, cada vez más universidades
en educación en emprendimiento. Utilizamos como
ofrecen cursos relacionados con el desarrollo de
referencia el periodo a partir de la crisis de 2008-2009,
habilidades emprendedoras y fomento de la in-
ya que sirvió como punto de partida para una res-
novación y el número de cursos ha crecido de
puesta a nivel europeo con el objetivo de reactivar el
manera exponencial en las últimas décadas (Ku-
espíritu emprendedor («Entrepreneurship 2020 Action
ratko, 2011). En concreto, en el caso de España,
Plan») (Comision Europea, 2013), dando lugar a nu-
educar en capacidades emprendedoras se ha
merosas iniciativas en el campo docente.
convertido en un objetivo del sistema educativo
en la última década a través de diversas leyes Utilizamos un algoritmo de búsqueda de palabras
educativas (Azqueta& Naval, 2019). Sin embar- clave, que aparecieran en los títulos o en los resúme-
go, algunos estudios señalan que algunas institu- nes de los artículos, relacionadas con la innovación
ciones educativas europeas, principalmente en o los emprendedores («innov*» or «entrepreneur*» ) y
España, están por detrás de las estadounidenses también la enseñanza o la educación («teach*» or
en la consecución de cambios profundos hacia «educ*»). Como resultado de este proceso, identifi-
la creación de una educación basada en com- camos 1618 artículos. Limitamos nuestra revisión de
petencias y más adecuada al emprendimiento la literatura a aquellos artículos que específicamente
(Edwards-Schachter et al., 2015). Esta situación se se referían a educación emprendedora (entrepre-
refleja en el hecho de que el 80,3% de estudian- neurship education) y, en concreto, con un enfoque
tes americanos piensan que el sistema educativo en innovación, reduciendo la base a 180 artículos
les ha ayudado a entrenarse como emprendedo- publicados en revistas de revisión por pares.
res, frente a la mitad de los estudiantes en España
(40,2%) (Ibid). Consideramos, por tanto, que esta estrategia nos ha
provisto de una foto precisa y representativa de la in-
La investigación empírica ha demostrado que las vestigación académica relevante en la materia. De
competencias emprendedoras y la actividad in- esa base de artículos, excluimos aquellos que no es-
novadora pueden enseñarse (Bird, 2019), y que tuvieran escritos en inglés o en castellano, así como
no dependen exclusivamente de capacidades los que analizaban la educación emprendedora
innatas. Aun así, la investigación sobre las compe- en países en desarrollo y en instituciones o entornos
tencias que pueden enseñarse y aprenderse para educativos no universitarios, obteniendo una pobla-
preparar a los alumnos para el emprendimiento ción final de 88 artículos, publicados en 46 revistas
innovador es todavía escasa y dispersa entre dis- diferentes. La lista de revistas que han publicado
tintas disciplinas (Edwards-Schachter et al., 2015). más de un artículo se incluye en la tabla 1.
132 421 >EiENSEÑANDO EMPRENDIMIENTO PARA LA INNOVACIÓN: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA
TABLA 1
REVISTAS ACADÉMICAS CON MÁS DE UN ARTÍCULO SOBRE EDUCACIÓN EMPRENDEDORA EN LAS UNIVERSIDADES
Número de
Revista artículos
Industry and Higher Education 10
Education and Training 9
Journal of Entrepreneurship Education 5
Advances in the Study of Entrepreneurship, Innovation, and Economic Growth 4
International Journal of Innovation and Learning 4
International Journal of Entrepreneurship and Innovation Management 3
International Journal of Management Education 3
Journal of Open Innovation: Technology, Market, and Complexity 3
Journal of Small Business and Enterprise Development 3
European Journal of Innovation Management 2
International Entrepreneurship and Management Journal 2
International Journal of Entrepreneurial Behaviour and Research 2
International Journal of Entrepreneurship and Small Business 2
Journal of Management Education 2
Journal of Technology Management and Innovation 2
Studies in Higher Education 2
Fuente: Elaboración propia.
TABLA 2
NÚMERO DE PUBLICACIONES POR AÑO
Año No. publicaciones Año No. publicaciones
2010 3 2016 9
2011 4 2017 7
2012 9 2018 7
2013 8 2019 10
2014 11 2020 13
2015 7
Fuente: Elaboración propia.
Tal y como se observa en la tabla 1, las revistas con cena y se mantiene alrededor de esa cifra hasta el
evaluación por pares que publican el tipo de artí- año 2020 donde localizamos 13 publicaciones.
culos analizados pueden dividirse en tres categorías
diferentes: a) revistas especializadas en educación Cabe mencionar que cerca del 70% de los artículos
y pedagogía, b) revistas del ámbito de la empresa, identificados no hacen referencia explícita al marco
la economía y la gestión, y c) revistas de campos teórico adoptado, aunque algunos de ellos inclu-
de especialidad como, por ejemplo, «Comunicar», yen conceptos relacionados con algunos de ellos
«Medical education online», o «Journal of Hospitality, como, por ejemplo, a la actitud emprendedora,
Leisure, Sport and Tourism Education». relacionada con la teoría del comportamiento pla-
nificado (theory of planned behavior) o al desarrollo
La tabla 2 muestra la evolución de las publicaciones de determinadas competencias, relacionado con
a lo largo del tiempo, desde 2010. Es desde el año el «competence model of educational process».
2014 que el número de publicaciones supera la de- Los marcos teóricos interrelacionados, que analizan
421 >Ei 133O. BASILIO / P. GABALDÓN
y de la ingeniería. De alguna manera, se entendía
TABLA 3
que los estudiantes de dichas carreras serían los futu-
LISTA DE PERSPECTIVAS TEÓRICAS UTILIZADAS AL
ros gestores del emprendimiento en todas las áreas.
MENOS EN DOS ARTÍCULOS
Esta aproximación al emprendimiento y la innova-
ción desde los estudios de empresariales implicaba
Marco teórico explícito No. publicaciones
que el conocimiento emprendedor estuviera limita-
Triple Helix / Radiant model / Campus-wi- do y, en parte, reducido a las escuelas de negocios
de entrepreneurship / Ecosystems 6 y las facultades de gestión de empresas (Kazakevi-
Competence-based approach 4 ciute et al., 2016). El análisis de la literatura empie-
za a hacer mayor mención a otros entornos y facul-
Entrepreneurial university 4 tades universitarias a partir de 2013, introduciendo
Constructivist view of learning 3
poco a poco estudios relacionados con otras áreas
específicas (p.e. medicina, física, turismo, educa-
Theory of planned behavior 2 ción social, comunicación o ingeniería) y vinculados
Fuente: Elaboración propia.
al modelo radiante de educación emprendedora,
aunque ya había habido esfuerzos anteriores para
promocionar la inclusión del emprendimiento fuera
el rol y/o función de las Universidades (p.e. modelo del entorno de las escuelas de negocio (Kuratko,
radiante de emprendimiento, mode-2) y su interrela- 2011). De igual forma, los artículos con un enfoque
ción con el entorno (p.e. Triple Hélice, el ecosistema en las áreas STEM (Science, Technology, Engineering
emprendedor centrado en las universidades), emer- and Mathematics) comienzan a aparecer con más
gen como el grupo de perspectivas teóricas más frecuencia a partir de 2015, reflejando el aumento
adoptado en la literatura, seguidas de las aproxima- de la importancia del emprendimiento de mayor
ciones basadas en competencias y constructivistas impacto innovador (Pardo, 2013), «hard» o de «em-
del aprendizaje, y de la teoría del comportamiento prendimiento tecnológico» (technology venturing)
planificado, que relaciona la intención de empren- (Kazakeviciute et al., 2016).
der con la actividad emprendedora (Tabla 3).
Así, el emprendimiento sale de las escuelas de ne-
gocio y de su enfoque en la enseñanza de una
RESULTADOS planificación y ejecución del negocio más estruc-
turada, para pasar a una enseñanza interdisciplinar,
Un primer resultado de la revisión de la literatura es promovida desde y por las escuelas de ingeniería, y
la constatación de que la enseñanza del emprendi- enfocada en la búsqueda y explotación de nuevas
miento ha salido de las escuelas de negocios y los oportunidades y en el emprendimiento tecnológi-
estudios empresariales para convertirse en un eco- co, lo cual plantea retos adicionales (Kazakeviciute
sistema de enseñanza transversal a la universidad en et al., 2016). Lo que hace a este tipo de emprendi-
su conjunto (Kazakeviciute, Urbone, & Petraite, 2016. miento especial, según Bailetti (2012), es la experi-
Este cambio de paradigma hacia la transversalidad mentación colaborativa y la producción de nuevos
del emprendimiento ha dado lugar a lo que se co- productos y sus atributos, íntimamente relacionados
noce como modelos radiantes de programas de con los avances científicos y el conocimiento tec-
educación emprendedora (Antal, Kingma, Moore, & nológico, así como con cuestiones de derechos de
Streeter, 2014). De esta manera, cada vez son más propiedad. De manera similar, Blankesteijn, Bossink,
numerosos los cursos específicamente diseñados & van der Sijde (2020) señalan que la educación
para las necesidades emprendedoras particulares emprendedora basada en la ciencia es diferente
de cada campo del conocimiento, como estu- de la educación tradicional en emprendimiento, ya
diantes de arte, ingeniería, ciencia (Kuratko, 2011), que la primera debe estar firmemente embebida en
turismo (Ndou, Mele, & Del Vecchio, 2019), comu- un ambiente científico, tecnológico y de I+D, tanto
nicación (Aceituno-Aceituno et al., 2018), o medici- dentro como fuera de la universidad. Algunos auto-
na (Niccum, Sarker, Wolf, & Trowbridge, 2017) entre res hablan del desarrollo de profesionales «en forma
otros. La revisión de la literatura realizada nos mues- de T», a los que se ofrece una amplitud de conoci-
tra cuál ha sido el camino hasta llegar a este punto miento general sobre negocio junto a una profun-
en el que la enseñanza del emprendimiento con dización vertical en la disciplina técnica específica
impacto se personaliza a cada disciplina y, con sus (Pardo, 2013; Rippa et al., 2020).
particularidades, se hace común a todas ellas.
En segundo lugar, el análisis de la literatura realizado
Los primeros estudios sobre la enseñanza del em- nos permite clasificar las investigaciones en función
prendimiento y la innovación se orientaban a los del objetivo perseguido por la educación empren-
estudios empresariales o de gestión de empresas. dedora. En este sentido, e independientemente de
Bjornali y Storen (2012) señalan que, si bien se pue- si se trata de una educación más generalista o es-
de encontrar educación emprendedora en muchos pecífica, Karlsson y Moberg (2013) indican que la for-
ámbitos educativos, ésta todavía predomina en el mación al emprendedor se centra en tres bloques:
ámbito de la economía y la administración de em- en la enseñanza de competencias y capacidades
presas y, en cierta medida, en el ámbito científico emprendedoras, incluyendo conocimientos téc-
134 421 >EiENSEÑANDO EMPRENDIMIENTO PARA LA INNOVACIÓN: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA
nicos específicos; en el fomento de determinadas mas de emprendimiento, Fiet (2001) agrupa las 116
actitudes, como la intención emprendedora; y en la temáticas encontradas en seis grupos: estrategia y
creación de comportamientos emprendedores y de análisis competitivo, gestión del crecimiento, descu-
creación de startups. Dado que el objetivo de nues- brimiento y generación de ideas, riesgo y racionali-
tro análisis es comprender qué tipo de educación dad, financiación y creatividad. Edwards-Schachter
emprendedora es la que genera un mayor impacto et al. (2015) señalan que el enfoque, los supuestos
real en la sociedad, nosotras sugerimos una clasi- de partida y las aproximaciones educativas a las
ficación distinguiendo dos bloques de artículos en competencias para el emprendimiento pueden
torno a los resultados analizados de la enseñanza. variar sustancialmente, dependiendo del paradig-
ma educativo que se adopte: educación «para»,
Por un lado, los artículos que analizan los resultados «sobre» y «a través» del emprendimiento. Además,
de la educación «dentro del aula», es decir, los que muchos programas educativos adoptan un enfoque
estudian los efectos de distintos enfoques metodo- demasiado estrecho del emprendimiento, centrado
lógicos y programas en el desarrollo de las percep- en la identificación de habilidades, principalmente
ciones de los alumnos sobre sus conocimientos y de comportamiento y funcionales, y no en una visión
capacidades emprendedoras (tanto teóricas como más amplia de las competencias entendidas como
prácticas), así como en sus intenciones de empren- constructos dependientes del contexto.
der o en el desarrollo de ideas emprendedoras (p.e.
elaboración de un plan de negocio dentro del pro- Estas diversas competencias se enseñan normal-
grama o curso de formación). Y, por otro lado, los mente a partir de conocimientos más generalistas,
que analizan los resultados de la educación «más como la estrategia, la economía, o las finanzas, y
allá del aula», es decir, estudiando los efectos de la se dirigen en ocasiones al desarrollo de planes de
educación emprendedora incluso una vez finaliza- negocio o al desarrollo más práctico de ideas em-
do el programa de formación, a través de la imple- prendedoras, pero en sentido abstracto («dentro del
mentación real de lo aprendido y la generación de aula») o no aplicado a la realidad. En este sentido,
impacto, ya sea a través de la creación de empre- Pardo (2013) evidencia la existencia de dos objeti-
sas o de otro tipo de actividades intra-emprendedo- vos diferenciados entre los instructores de empren-
ras o de innovación. dimiento no relacionados con la aplicación a la
realidad: unos enfocados en el desarrollo de capa-
Esta clasificación permite distinguir dos tipos de cidades emprendedoras, y otros dirigidos a enseñar
evaluación del éxito educativo, separando entre la cómo iniciar un negocio exitoso.
evaluación con foco en los efectos sobre el empren-
dedor (en la persona) y la evaluación con foco en Los análisis de metodologías dentro del aula, se
la implementación (acción) y en el impacto de la componen de formación sobre cómo evaluar ideas
propia iniciativa emprendedora. y localizar oportunidades, buscar financiación, etc.
(Pardo, 2013) en muchos casos basado en metodo-
El primer grupo de artículos (dentro del aula) se cen- logías basadas en teoría y análisis de casos (Bager,
tra en el análisis de diversos programas, iniciativas y 2011; Byun, Sung, Park, & Choi, 2018), así como en
metodologías de enseñanza y en sus efectos en el dar forma al producto (design thinking, agile, etc.)
desarrollo de determinados conocimientos, compe- (Biffi, Bissola, & Imperatori, 2017; Huq & Gilbert, 2017;
tencias, capacidades y actitudes en los potenciales A. Penaluna & Penaluna, 2020; Sheppard, 2020).
emprendedores (los estudiantes). Con excepción de Estas metodologías plantean la enseñanza del em-
la teoría relacionada con la intención emprendedo- prendimiento como un desarrollo de producto, sugi-
ra (Bandura, 1995), la mayor parte de definiciones de riendo implícita o explícitamente, que es un listado
emprendimiento y de taxonomías de competencias de pasos a seguir (p.e. lean start-up) que asegurará
relacionadas no muestran una base teórica suficien- el éxito emprendedor. Sin embargo, muchas de es-
te ni explican las interrelaciones que existen entre tas metodologías se limitan a la fase de elaboración
capacidades como la creatividad, la innovación o del plan de negocio o a la creación de pilotos y
el emprendimiento (Edwards-Schachter et al., 2015). productos-mínimos-viables alejados de la realidad,
Por este motivo, las clasificaciones propuestas para quedándose como ejercicios prácticos abstractos,
las capacidades emprendedoras en la literatura son sin intención de implementación efectiva, y enfoca-
numerosas (Azqueta& Naval, 2019). Por ejemplo, Az- dos en buena medida a la creación de motivación
queta y Naval (2019) proponen tres dimensiones del (Daniel, 2016).
individuo (intelectual, social y moral) para clasificar 20
indicadores de competencias emprendedoras, que Así, son los propios estudiantes los responsables de
van desde la imaginación y la iniciativa, al trabajo crear el vínculo (aprehendizaje) entre lo aprendido,
en equipo y la comunicación, pasando por la auto- lo practicado en el aula y su propia experiencia em-
nomía, la toma de decisiones, la capacidad crítica prendedora fuera de ésta. Por tanto, este enfoque
y el liderazgo. Por otro lado, varios autores defien- está basado en la manera de enseñanza tradicio-
den que las competencias emprendedoras podrían nal, con escasos vínculos con el entorno y sin trabajar
considerarse sistemas, relacionados con distintos sobre un problema real y específico. Es como si se
bloques temáticos (Edwards-Schachter et al., 2015). pretendiera enseñar a alguien a montar en bicicleta,
Por ejemplo, tras analizar 18 programas de progra- explicándole la mecánica del sistema, enseñándole
421 >Ei 135O. BASILIO / P. GABALDÓN
videos de cómo otros han aprendido, y haciéndo- hemos indicado, se utilizan muy diversos indicado-
le montar en monopatín, en lugar de aprender con res de capacidades. Sin embargo, caben destacar
su propia bicicleta. Por ello, gran parte de la inves- los siguientes indicadores utilizados para medir el
tigación en este bloque se centra en encontrar el efecto de las formaciones en los estudiantes: la au-
equilibrio entre la educación basada en la teoría y to-eficacia emprendedora (Barakat, Boddington, &
la basada en la práctica (Blankesteijn et al., 2020) o, Vyakarnam, 2014; Gilbert, 2012; Karlsson & Moberg,
en otras palabras, la búsqueda del vínculo que una 2013), la intención emprendedora (Cardow & Smith,
las explicaciones con la experiencia emprendedora 2015; Fellnhofer & Puumalainen, 2017; Mayhew, Si-
(Ramsgaard & Christensen, 2018). monoff, Baumol, Selznick, & Vassallo, 2016; Mayhew
et al., 2012; McClure, 2015), o la actitud emprende-
Además, el vínculo entre la teoría y la experiencia dora (Kazakeviciute et al., 2016). Algunos de estos
no es solo importante para los estudiantes, sino que indicadores se vinculan a teorías del comportamien-
investigaciones previas muestran cómo, en ocasio- to planificado (Karlsson & Moberg, 2013) y se miden
nes, se enseña emprendimiento sin conocimiento en función de las percepciones de los alumnos de
real de la práctica emprendedora (O’Connor, Fen- manera auto-evaluativa, por ejemplo, a través de
ton, & Barry, 2012). Esta realidad del sistema edu- encuestas (Cornwall et al., 2015) o entrevistas (Pardo,
cativo limita la calidad y el potencial impacto de la 2013).
enseñanza si el propio estudiante no es capaz de
aplicar estos conocimientos (O’Connor et al., 2012). El segundo grupo de artículos se centra en el análisis
En este sentido, Zisis, Moya, & Molina (2017) eviden- de los efectos de la enseñanza emprendedora en la
cian que las percepciones de los profesores en rela- creación de valor y en la generación de alto impac-
ción con la enseñanza del emprendimiento genera to. Es decir, en este caso el foco no está puesto solo
cierta resistencia, a diferencia de la enseñanza de en el emprendedor, sino en la obtención de resulta-
la innovación, puesto que algunos lo relacionan con dos «más allá del aula».
capacidades alejadas del carácter altamente aca-
démico de la universidad. Esta cultura académica Se analiza en este caso el papel de una educación
no solo afecta al profesorado, sino que, en el caso emprendedora más integral, orientada a la crea-
analizado por Zisis et al. (2017) en la Universidad de ción de valor, pasando de la fase de elaboración
Chile, impregna también a los estudiantes, que en- de planes de emprendimiento a la implementación
cuentran pocos incentivos para conectar lo aprendi- efectiva de las ideas y soluciones emprendedoras,
do con la realidad, con el trabajo en equipo y con como respuesta a problemas reales ya sea dentro
otras disciplinas. de una empresa existente, a través del intra-em-
prendimiento, o mediante la creación de una nue-
Las metodologías de enseñanza tienen efectos im- va, y a través del emprendimiento innovador. Scott,
portantes sobre los resultados obtenidos y algunos Govender, & van der Merwe (2016) señalan en este
de los estudios realizados muestran que cuando el punto que debería evaluarse el desempeño real de
emprendimiento se enseña de manera más diná- los estudiantes a través de «la lente de las dos Is»:
mica como, por ejemplo, a través de resolución de implementación e innovación.
problemas o de proyectos de investigación, se ob-
tiene una relación positiva sobre el nivel de innova- Los artículos incluidos en este grupo, no solo analizan
ción del participante (Bjornali & Støren, 2012). Estos las distintas metodologías adoptadas en la educa-
estudios también muestran cómo el aprendizaje es ción emprendedora, sino su integración en el eco-
más efectivo cuando el emprendimiento es cerca- sistema universitario (modelos radiales de emprendi-
no a la disciplina de origen de los estudiantes. Por miento) y extra-universitario (p.e. entorno institucional,
ejemplo, el artículo de Mayhew, Simonoff, Baumol, triple hélice, ecosistema emprendedor). Así, Taleb-
Wiesenfeld, & Klein (2012) evidencia cómo el im- zadehhosseini et al., (2019) sugieren seis estrategias
pacto llega a ser negativo cuando se enseña a los para conseguir un mayor impacto de la universidad
estudiantes demasiado lejos de su zona de confort, en el entorno económico: la creación de asociacio-
definida como su área de conocimiento original. De nes mutuamente beneficiosas con las empresas, el
manera similar, Kazakeviciute et al. (2016) conclu- desarrollo de redes de colaboración con comunida-
yen que determinadas aproximaciones educativas des relevantes, el fomento de una cultura innovado-
pueden no ser adecuadas para los estudiantes que ra, el apoyo a los investigadores para llevar sus resul-
proceden de áreas de no-negocio, puesto que nor- tados al mercado, la promoción de la transferencia
malmente no tienen el conocimiento requerido para de nuevas tecnologías a la industria, y la promoción
la creación de nuevos negocios. Por tanto, los cur- de actividades emprendedoras. Si bien el emprendi-
sos desarrollados para este tipo de perfiles deberían miento solo se menciona explícitamente en la última
adecuarse, e incluir temas introductorios más gene- de las categorías, todos los elementos están íntima-
rales de emprendimiento.. mente relacionados con éste.
Dentro de este grupo de artículos, la manera de Por tanto, en este bloque encontramos investiga-
evaluar el efecto de la educación emprendedo- ciones que analizan los efectos de distintas meto-
ra es variada, ya que se aplican métodos tanto dologías y programas educativos sobre el empren-
cuantitativos como cualitativos y mixtos, y, como dimiento y la innovación real fuera del aula. Así,
136 421 >EiENSEÑANDO EMPRENDIMIENTO PARA LA INNOVACIÓN: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA
TABLA 4
CLASIFICACIÓN Y CATEGORIZACIÓN DE ARTÍCULOS DE LA REV
Objeto de análisis de la Resultados de la educación dentro del aula Resultados de la educación más allá del aula
investigación
Resultados buscados con la Creación de capacidades Impacto innovador
formación (educating about and for entrepreneurship) (educating through entrepreneurship)
Enfoque educativo Formación empresarial generalista y teórico-práctica Formación más específica y con vínculo a la imple-
−− conocimiento abstracto, teórico-práctico mentación y la realidad
−− desarrollo de capacidades y actitudes empren- conocimiento tácito y aplicado, técnico específico
dedoras a cada problema
−− estudios de casos y técnicas específicas (agile, programas vinculados a la empresa y el entorno y
design thinking, etc.) en colaboración
−− «dentro del aula» hacia fuera del aula
Referencias bibliográficas (Aronov, Rutskiy, Rutskaya, & Drobyshev, 2020) (Aceituno-Aceituno et al., 2018)
(Barakat et al., 2014) (Antal et al., 2014)
(Bolzani & Luppi, 2020) (Azqueta & Naval, 2019)
(Boysen, Jansen, & Knage, 2020) (Bager, 2011)
(Byun et al., 2018) (Biffi et al., 2017)
(Cardow & Smith, 2015) (Bjornali & Støren, 2012)
(Cornwall et al., 2015) (Blankesteijn et al., 2020)
(Dalton & Logan, 2020) (Brush, 2014)
(Daniel, 2016) (Choi & Markham, 2019)
(Edwards-Schachter et al., 2015) (Corso, 2020)
(Fellnhofer, 2017) (Curiel-Piña et al., 2013)
(Gibb, 2011) (della Volpe, 2020)
(Huq & Gilbert, 2017) (Dörner et al., 2011)
(Hilliard, 2020) (Etzkowitz, Ranga, & Dzisah, 2012)
(Karlsson & Moberg, 2013) (Formica, 2015)
(Kazakeviciute et al., 2016) (Frolova, Zotov, Kurilova, Mukhin, & Tyutrin, 2019)
(Kim, Choi, Sung, & Park, 2018) (George et al., 2010)
(Alex Maritz & Brown, 2013) (Gordon et al., 2012)
(A Maritz et al., 2014) (Gundry et al., 2014)
(A Maritz & Donovan, 2015) (Heikkinen & Stevenson, 2016)
(Mason, Rincon-Aznar, & Venturini, 2020) (Hovne et al., 2014)
(Mayhew et al., 2012) (Huq & Gilbert, 2017)
(Mayhew et al., 2016) (C. Jones, Matlay, & Maritz, 2012)
(McClure, 2015) (Kickul, Griffiths, & Bacq, 2010)
(McDonald, Gertsen, Rosenstand, & Tollestrup, 2018) (Kuratko, 2011)
(Ndou et al., 2019) (Kusio & Fiore, 2020)
(Nevalainen & Maijala, 2012) (Mandel & Noyes, 2016)
(Noyes & Linder, 2015) (Modenov et al., 2018)
(Oganisjana & Matlay, 2012) (Morris & Kuratko, 2014)
(Pardo, 2013) (Niccum et al., 2017)
(Passaro, Quinto, & Thomas, 2018) (O’Connor et al., 2012)
(K. Penaluna, Penaluna, Jones, & Matlay, 2014) (Pfotenhauer, Jacobs, Pertuze, Newman, & Roos,
(A. Penaluna & Penaluna, 2020) 2013)
(Ramsgaard & Østergaard, 2018) (Rice et al., 2014)
(Rippa, Landi, Cosimato, Turriziani, & Gheith, 2020) (Ryabchukryabchuk et al., 2018)
(Sáenz Bilbao & López Vélez, 2015) (Scott et al., 2016)
(Schmidt, 2018) (Elia, Secundo, & Passiante, 2017)
(Scott, Pavlovich, Thompson, & Penaluna, 2019) (Secundo, Rippa, & Meoli, 2020)
(Secundo et al., 2016) (Shi & Yonezawa, 2012)
(Severo, Becker, Rotta, & De Guimarães, 2019) (Swayne et al., 2019)
(Sheppard, 2020) (Talebzadehhosseini et al., 2019)
(Tete, Limongi, De Almeida, & Borges, 2014) (Welsh et al., 2016)
(Tih, Hussain, & Hashim, 2019) (Wright & Katz, 2016)
(Zaring, Gifford, & McKelvey, 2019)
(Zisis et al., 2017)
Foco Persona: el potencial emprendedor Acción: la actividad emprendedora
Principales conclusiones −− escuelas de negocios y empresariales −− enfoque transversal en la universidad (radial,
−− aprendizaje separado de los problemas reales del STEM…)
entorno −− aprendizaje vinculado al entorno, industria,
−− emprendimiento de bajo/medio impacto problemas reales
−− liderado por instructores /profesores −− emprendimiento innovador
−− liderado por alumnos, emprendedores e
industria
impacto en innovación indirecto y medio directo y alto
Indicadores clave auto-eficacia, intención emprendedora Innovación, creación de empresas
Fuente: Elaboración propia.
421 >Ei 137O. BASILIO / P. GABALDÓN
muchas de las iniciativas analizadas van más allá (Brush, 2014), la innovación (Azqueta & Naval, 2019;
del aprendizaje basado en experiencias diseñadas Choi & Markham, 2019; Dörner, Morhart, Gassmann,
para el ejercicio docente y buscan involucrar a los & Tomczak, 2011; George et al., 2010; Hovne,
alumnos en la resolución de retos innovadores y pro- Hovne, & Schøtt, 2014), la alineación con las nece-
blemas reales (Swayne et al., 2019). Por ejemplo, sidades de la industria (Heikkinen & Stevenson, 2016;
Sheppard (2020) acude a los negocios locales con Modenov, Vlasov, & Markushevskaya, 2018; Shi & Yo-
necesidad de ayuda, consiguiendo el vínculo entre nezawa, 2012), la empleabilidad de los estudiantes
la teoría y el impacto en el entorno. El artículo de (Huq & Gilbert, 2017), la efectividad emprendedora
Choi y Markham (2019) muestra cómo entender el (Jones & Colwill, 2013), los efectos en distintos stake-
contexto de cada una de las ideas y adaptarlas al holders de la universidad y en el ecosistema (Morris
mismo es esencial, ya que el proceso emprendedor & Kuratko, 2014; Rice, Fetters, & Greene, 2014). En
debe de estar ligado a las necesidades de cada este sentido, en este bloque de investigaciones, los
industria para realmente tener impacto. En su inves- indicadores utilizados para evaluar el impacto de la
tigación estos autores muestran cómo el desarrollo educación emprendedora fuera del aula son muy
de las habilidades emprendedoras en proyectos heterogéneos.
específicos ayudó al emprendimiento y la innova-
ción, dentro y fuera de las empresas. Esta formación Así, la tabla 4 muestra los dos grupos de investiga-
emprendedora, focalizada en los estudiantes y sus ciones identificadas, así como sus características
ideas de negocio, combinaba el liderazgo empren- diferenciales.
dedor, el contacto con emprendedores de éxito,
el encaje con la comunidad y la descentralización CONCLUSIONES
y autonomía en el proceso de aprendizaje para la
total personalización de la incorporación de cono- La revisión de la literatura disponible sobre la ense-
cimiento. ñanza del emprendimiento y su impacto en la inno-
vación de los estudiantes nos deja muchos apren-
Las investigaciones realizadas, sin embargo, no son dizajes y también muchos espacios abiertos para la
concluyentes en cuanto a los resultados de la cola- investigación y el desarrollo de nuevas estrategias
boración entre la universidad y el entorno en su im- educativas para el fomento del emprendimiento de
pacto en el emprendimiento. Por ejemplo, Welsh, impacto.
Tullar, & Nemati (2016) hacen referencia al mayor
estudio longitudinal sobre educación emprendedo- Los dos grupos de artículos analizados ponen de ma-
ra, realizado por Vanevenhoven & Liguori (2013) en nifiesto cómo la educación para el emprendimiento
400 universidades de 70 países, que muestra que tiene efectos diferentes cuando se limita a la expe-
cuanto mayor es la colaboración de una universi- riencia dentro del aula que cuando se vincula a las
dad con otras universidades y con organizaciones necesidades fuera del aula, ya sean relacionadas
a todos los niveles (local, estatal, federal), menor con el entorno, la industria o la empresa. Estas diferen-
es la motivación de los estudiantes para lanzarse cias determinan, en parte, la intensidad del impacto
al emprendimiento. Este resultado sorprendente emprendedor y sobre la potencial innovación.
muestra la necesidad de avanzar en la investiga-
ción de las cuestiones claves que impactan en el La dificultad de crear el vínculo entre la formación y el
éxito de dichas colaboraciones para el emprendi- proceso emprendedor hace que muchas investiga-
miento puesto que, como la teoría del comporta- ciones que intentan analizar el éxito de estos procesos
miento planificado ha demostrado empíricamente, de formación quede restringida a medir el impacto
la motivación de los alumnos y la puesta en acción del programa dentro del aula. De esta manera, existe
efectiva más allá del aula están positivamente re- una mayor tendencia a la búsqueda de unanimidad
lacionadas. en los indicadores para analizar el impacto empren-
dedor dentro del aula (auto-eficacia, intención em-
Además de la creación de nuevos negocios y la prendedora, etc.), mientras que cuando la formación
mejora de aspectos concretos de los proyectos está pensada para tener impacto fuera del aula, los
empresariales, como su organización u orientación indicadores de evaluacion de esta enseñanza son
internacional (Aceituno-Aceituno et al., 2018; Cu- mucho más dispares y más generalistas. Los motivos
riel-Piña et al., 2013), otros impactos fuera del aula detrás de esta falta de conocimiento sobre el im-
analizados por este bloque de la literatura son: el pacto proceden de la dificultad de crear relaciones
intra-emprendimiento (George, Gordon, & Hamilton, de causalidad entre el programa y el resultado em-
2010), el rol activo en la innovación de la organiza- prendedor y, por otro lado, del incipiente desarrollo
ción (Bjornali & Støren, 2012), la ampliación de las de la investigación sobre programas de alto impacto.
redes de contactos y el fortalecimiento del sistema Por ejemplo, la innovación creada por el programa
de las PyMEs (Gordon, Hamilton, & Jack, 2012), la se mide de diferentes formas y en la revisión no he-
transferencia de actitudes emprendedoras al equi- mos encontrado una tendencia a la búsqueda de un
po de trabajo (Gundry et al., 2014), la transferencia catálogo de indicadores de impacto. Como conse-
de tecnología (Blankesteijn et al., 2020), los spillovers cuencia, en ocasiones se habla de resultados de im-
de conocimiento (Secundo, Ndou, & Del Vecchio, pacto en términos genéricos, indicando que ciertos
2016), la creación de ecosistema emprendedor programas han tenido un efecto positivo en la innova-
138 421 >EiENSEÑANDO EMPRENDIMIENTO PARA LA INNOVACIÓN: UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA
ción, pero no especificando en qué indicador de in- 4. La educación emprendedora debe de estar
novación (p.e. patentes obtenidas por los estudiantes) integrada en el ecosistema emprendedor. Los
o en innovación de qué tipo (p.e. creación de nuevos programas centrados en el profesor, en la uni-
productos o servicios, de procesos, organizativa). versidad o en el propio emprendedor sin tener
en cuenta la implantación de la idea muestran
Además, pocos estudios analizan las capacidades valores de éxito más reducidos.
de los profesores en relación con la enseñanza del
emprendimiento (Gibb, 2011; Pardo, 2013; Zisis et al., 5. Es necesario revisar el concepto de éxito em-
2017). Algunos trabajos analizan distintas metodolo- prendedor. Un emprendedor exitoso no siempre
gías disponibles para la enseñanza, pero, a excep- es el más visible. Un emprendedor de éxito debe
ción de Gibb (2011), no hemos localizado referencias de ser medido en términos de impacto de reali-
a la formación específica necesaria para los docen- zación de su idea emprendedora. Probablemen-
tes en esta materia. Futuros estudios podrían analizar te, podríamos definir a un emprendedor exitoso
más en profundidad las capacidades necesarias como aquel que genera un impacto innovador
para que los profesores puedan generar el vínculo positivo en su entorno, ya sea a través de la reso-
entre la formación y la acción aplicada a problemas lución de un problema, de la creación sostenida
reales más allá del aula. Así, la enseñanza sobre la de puestos de trabajo, o de otros beneficios so-
búsqueda de financiación, localización de oportuni- ciales de su actividad. En una línea similar, algu-
dades, desarrollo de ideas se localiza dentro del aula nos autores señalan la necesidad de redefinir el
de manera teórica-práctica, sin vinculación con la concepto de éxito emprendedor (Azqueta Díaz
búsqueda real y acceso a la financiación, por ejem- De Aldaå, 2019), enfocándose en la búsqueda
plo, ni con los problemas específicos del ecosistema del bien común, más allá de la dimensión eco-
emprendedor local/nacional. nómica y de visibilidad.
A la vista de los aprendizajes facilitados por esta revi-
sión de la literatura, podemos proponer algunas ideas REFERENCIAS
para el diseño óptimo de programas de emprendi-
miento con impacto sobre el desarrollo efectivo de Aceituno-Aceituno, P., Casero-Ripollés, A., Escudero-Garzás,
la innovación: J.-J., & Bousoño-Calzón, C. (2018). University training on entre-
preneurship in communication and journalism business projects
1. Involucración de formadores expertos en la prác- | Formación universitaria sobre el emprendimiento en proyec-
tica emprendedora, que hayan desarrollado la tos empresariales de comunicación y periodismo. Comunicar,
capacidad de crear el vínculo entre el aula y 26(57), 91-99.
las necesidades reales del entorno, y que sepan Acs, Z. J., Desai, S., & Hessels, J. (2008). Entrepreneurship,
cómo acompañar a los estudiantes en el apre- economic development and institutions. Small Business Econo-
hendizaje de la práctica aplicada a cada con- mics, 31(3), 219-234.
texto y problema específico. Antal, N., Kingma, B., Moore, D., & Streeter, D. (2014). Univer-
sity-wide entrepreneurship education. Advances in the Study
2. La formación emprendedora debe sacar al estu- of Entrepreneurship, Innovation, and Economic Growth (Vol.
diante fuera de la zona de confort, pero no dema- 24).
siado lejos. En otras palabras, es importante que los Aronov, A. M., Rutskiy, V. N., Rutskaya, K. A., & Drobyshev, I.
estudiantes se mantengan en la zona de aprendi- A. (2020). Training economics students for innovative activities |
zaje y la adquisición de conocimientos prácticos Подготовка студентов экономического профиля к инновационной
(aprehendizaje), sin sentirse excesivamente fuera деятельности. Journal of Siberian Federal University - Humanities
de su zona de conocimiento. En este sentido, la for- and Social Sciences, 13(11), 1853-1869.
mación emprendedora se beneficiaría de la trans- Azqueta, A., & Naval, C. (2019). Entrepreneurship education:
versalidad que permite poder personalizar y adap- A proposal for human development | Educación para el em-
tar el aprendizaje emprendedor al conocimiento prendimiento: Una propuesta para el desarrollo humano. Revis-
original de los potenciales emprendedores. ta Espanola de Pedagogia, 77(274), 517-533.
3. Los programas de emprendimiento más efectivos Azqueta Díaz De Aldaå, A. (2019). Analysis of the ‘entrepre-
son los que trabajan la implantación de la idea neur’ concept and its incorporation into education | Análisis del
emprendedora a través de la acción y, más en concepto ‘emprendedor’ y su incorporación al ámbito educa-
concreto, los que vinculan esa acción con la re- tivo. Teoria de la Educacion, 31(1), 57-80.
solución de problemas reales del entorno. Los pro- Bager, T. (2011). The camp model for entrepreneurship tea-
gramas más teóricos, descriptivos o que no están ching. International Entrepreneurship and Management Jour-
dirigidos a trabajar la idea y su implementación no nal, 7(2), 279-296.
se han probado como tan eficientes en la crea- Bailetti, T. (2012). Technology Entrepreneurship: Overview, De-
ción de empresas o ideas innovadoras. Asimismo, finition, and Distinctive Aspects. Technology Innovation Mana-
las metodologías más prácticas y experienciales gement Review, 2(2), 5-12.
que crean situaciones imaginarias no vinculadas Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies. Cam-
a la realidad tampoco parecen ser el mecanismo bridge University Press.
más adecuado para sacar el emprendimiento y Barakat, S., Boddington, M., & Vyakarnam, S. (2014). Mea-
la innovación «más allá del aula». suring entrepreneurial self-efficacy to understand the impact of
421 >Ei 139O. BASILIO / P. GABALDÓN
creative activities for learning innovation. International Journal of start-up rates and the local development of an entrepreneurs-
Management Education, 12(3), 456-468. hip education system. International Journal of Entrepreneurial
Baumol, W. J. (2010). The microtheory of innovative entrepre- Venturing, 5(1), 84-103.
neurship. The Microtheory of Innovative Entrepreneurship. Dalton, J. T., & Logan, A. J. (2020). Teaching and learning
Biffi, A., Bissola, R., & Imperatori, B. (2017). Chasing innovation: Schumpeter: A dialogue between professor and student. Re-
a pilot case study of a rhizomatic design thinking education pro- view of Austrian Economics.
gram. Education and Training, 59(9), 957-977. Daniel, A. D. (2016). Fostering an entrepreneurial mindset by
Bird, B. (2019). Toward a theory of entrepreneurial compe- using a design thinking approach in entrepreneurship educa-
tency. En Advances in Entrepreneurship, Firm Emergence and tion. Industry and Higher Education, 30(3), 215-223.
Growth (Vol. 21, pp. 115-131). della Volpe, M. (2020). Entrepreneurial Innovation Manage-
Bjornali, E. S., & Støren, L. A. (2012). Examining competence ment: the joint Italy–Colombia master’s degree. International
factors that encourage innovative behaviour by European hi- Journal of Educational Management, 34(1), 70-80.
gher education graduate professionals. Journal of Small Busi- Dörner, N., Morhart, F., Gassmann, O., & Tomczak, T. (2011).
ness and Enterprise Development, 19(3), 402-423. Inter-institutional collaboration for new integrative teaching pro-
Blankesteijn, M., Bossink, B., & van der Sijde, P. (2020). Scien- grams. On the Horizon, 19(3), 217-225.
ce-based entrepreneurship education as a means for univer- Edwards-Schachter, M., García-Granero, A., Sánchez-Barrio-
sity-industry technology transfer. International Entrepreneurship luengo, M., Quesada-Pineda, H., & Amara, N. (2015). Disentan-
and Management Journal. gling competences: Interrelationships on creativity, innovation
Bolzani, D., & Luppi, E. (2020). Assessing entrepreneurial com- and entrepreneurship. Thinking Skills and Creativity, 16, 27-39.
petences: insights from a business model challenge. Education Elia, G., Secundo, G., & Passiante, G. (2017). Pathways
and Training. towards the entrepreneurial university for creating entrepreneu-
Boysen, M. S. W., Jansen, L. H., & Knage, M. (2020). To Share or rial engineers: An Italian case. International Journal of Entrepre-
Not to Share: A Study of Educational Dilemmas Regarding the Pro- neurship and Innovation Management, 21(1-2), 27-48.
motion of Creativity and Innovation in Entrepreneurship Education. Etzkowitz, H., Ranga, M., & Dzisah, J. (2012). Whither the uni-
Scandinavian Journal of Educational Research, 64(2), 211-226. versity? The Novum Trivium and the transition from industrial to
Brush, C. G. (2014). Exploring the concept of an entrepreneu- knowledge society. Social Science Information, 51(2), 143-164.
rship education ecosystem. Advances in the Study of Entrepre- Fellnhofer, K. (2017). Entrepreneurship education revisited:
neurship, Innovation, and Economic Growth (Vol. 24). Perceived entrepreneurial role models increase perceived be-
Byun, C.-G., Sung, C. S., Park, J. Y., & Choi, D. S. (2018). A study havioural control. International Journal of Learning and Chan-
on the effectiveness of entrepreneurship education programs ge, 9(3), 260-283.
in higher education institutions: A case study of Korean gradua- Fellnhofer, K., & Puumalainen, K. (2017). Can role models
te programs. Journal of Open Innovation: Technology, Market, boost entrepreneurial attitudes? International Journal of Entre-
and Complexity, 4(3). preneurship and Innovation Management, 21(3), 274-290.
Campopiano, G., De Massis, A., Rinaldi, F. R., & Sciascia, S. Fiet, J. O. (2001). The theoretical side of teaching entrepre-
(2017). Women’s involvement in family firms: Progress and cha- neurship. Journal of Business Venturing, 16(1), 1-24.
llenges for future research. Journal of Family Business Strategy, Fillis, I., & Rentschler, R. (2010). The Role of Creativity in Entre-
8(4), 200-212. preneurship. Journal of Enterprising Culture, 18(01), 49-81.
Cardow, A., & Smith, R. (2015). Using Innovative Pedagogies Formica, P. (2015). When Innovation Holds Learning and Un-
in the Classroom: Re-Storying Gothic Tales as Entrepreneur Sto- dertaking in a Close Embrace. Industry and Higher Education,
ries. Industry and Higher Education, 29(5), 361-374. 29(4), 253-255.
Choi, J.-I., & Markham, S. (2019). Creating a corporate entre- Frolova, Y., Zotov, V., Kurilova, A., Mukhin, K., & Tyutrin, N.
preneurial ecosystem: The case of entrepreneurship education (2019). Discussion on key concepts in modern entrepreneurship
in the RTP, USA. Journal of Open Innovation: Technology, Market, education. Journal of Entrepreneurship Education, 22(4).
and Complexity, 5(3). George, M., Gordon, I., & Hamilton, E. (2010). What is (the
Comision Europea, E. (2013). Entrepreneurship 2020 Action Point of) an Entrepreneur in Residence?: The Lancaster University
Plan. Recuperado 1 de febrero de 2021, de https://eur01.safe- Experience, with Some Worldwide Comparisons. Industry and
links.protection.outlook.com/?url=https%3A%2F%2Fwww.eesc. Higher Education, 24(6), 495-503.
europa.eu%2Fen%2Four-work%2Fopinions-information-re- Gibb, A. (2011). Concepts into practice: Meeting the cha-
ports%2Fopinions%2Fentrepreneurship-2020-action-plan&- llenge of development of entrepreneurship educators around
data=04%7C01%7CPATRICIA.GABALDON%40ie.edu%7C- an innovative paradigm: The case of the International Entrepre-
f0305a83bd3945cb71da08d8c6a64dfd neurship Educators’ Programme (IEEP). International Journal of
Cornwall, J., Kirkwood, J., Clark, G. J., Silvey, S., Appleby, R. D., Entrepreneurial Behaviour and Research, 17(2), 146-165.
Wolkenhauer, S. M., … Abbott, M. (2015). Can a Short Intensive Gilbert, D. H. (2012). From chalk and talk to walking the walk:
Course Affect Entrepreneurial Ability, Knowledge and Intent, or Facilitating dynamic learning contexts for entrepreneurship stu-
Further Entrepreneurial Study?: An Assessment of the SEED Pro- dents in fast-tracking innovations. Education and Training, 54(2-
gramme, Dunedin, New Zealand. Industry and Higher Educa- 3), 152-166.
tion, 29(5), 397-404. Global entrepreneurship Monitor, G. (2020). Global Entrepre-
Corso, R. (2020). Building an Innovative and Entrepreneurial neurship Monitor 2020.
Dimension in an Institution of Higher Education. Higher Educa- Gordon, I., Hamilton, E., & Jack, S. (2012). A study of a uni-
tion for the Future, 7(2), 200-214. versity-led entrepreneurship education programme for small
Curiel-Piña, L., González-Pernía, J. L., Jung, A., López-Trujillo, business owner/managers. Entrepreneurship and Regional De-
M. A., & Peña-Legazkue, I. (2013). The relationship between firm velopment, 24(9-10), 767-805.
140 421 >EiTambién puede leer
