IDEAS PREVIAS EN EL APRENDIZAJE DEL EFECTO INVERNADERO Y EL CALENTAMIENTO GLOBAL EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES
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Actas III Jornadas de Enseñanza e Investigación Educativa en el campo de las Ciencias Exactas y Naturales
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata
IDEAS PREVIAS EN EL APRENDIZAJE DEL EFECTO
INVERNADERO Y EL CALENTAMIENTO GLOBAL EN
ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE CIENCIAS
EXACTAS Y NATURALES
GULIZIA, CARLA 1,2,4; ZAZULIE NATALIA1,3
1
Departamento de Ciencias de la Atmósfera y los Océanos, Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales, Universidad de Buenos Aires
2
Centro de Investigaciones del Mar y la Atmósfera (CIMA/CONICETUBA)
3
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
4
UMI IFAECI/CNRS
carla.gulizia@gmail.com, nataliazazulie@gmail.com
RESUMEN
El calentamiento global es un tema presente en la mayoría de los cursos iniciales de Ciencias
de la Atmósfera y representa una problemática a nivel social que es ampliamente discutida
tanto por científicos expertos, tomadores de decisiones, comunidades educativas y de
protección ambiental. Es por esto que adquiere real importancia que este tema sea
correctamente entendido por los estudiantes de niveles medio y superior que podrían
eventualmente cumplir diversos roles en la sociedad. En este trabajo se detecta la existencia
de conceptos previos en el aprendizaje de esta temática en estudiantes de la Facultad de
Ciencias Exactas y Naturales (FCEN) de la Universidad de Buenos Aires. Se realizaron
encuestas y una entrevista personal. Se encontró que muchos estudiantes asociaron el
problema de la intensificación del efecto invernadero con el fenómeno conocido como
agujero de ozono. Consecuentemente, planteaban que una de las posibles consecuencias de la
intensificación del efecto invernadero era un aumento en la cantidad de casos de cáncer de
piel. La mayoría manifestó haber recibido la mayor instrucción en la FCEN, y no en la
escuela media. Se destaca la importancia de introducir esta temática en la curricula de la
escuela media dada la relevancia social de la problemática.
Palabras clave: ideas previas, efecto invernadero, calentamiento global.
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INTRODUCCIÓN
La intensificación del efecto invernadero es uno de los principales problemas ambientales
discutidos a nivel global en los últimos años. Se ha observado una tendencia positiva de
temperatura en todo el globo sin precedentes con consecuencias que ya son visibles y afectan
a la sociedad (IPCC, 2007). A raíz de esto, se podría considerar relevante incluir este tema en
la educación media dado que al no estar explicitado en los contenidos curriculares 1
establecidos por el Ministerio de Educación, queda a criterio de la institución y/o del docente
el dictado de este tema.
Diversos estudios (Boyes y Stanisstreet, 1992; Jeffries et al., 2001; Ekborg y Areskoug, 2006)
han mostrado en diferentes poblaciones universitarias que existen ideas previas o conceptos
erróneos sobre el efecto invernadero. El preconcepto más comúnmente encontrado es la
confusión entre el agujero de ozono y la intensificación del efecto invernadero o
calentamiento global. Por otro lado, la mitigación del calentamiento global a futuro necesitará
de un cambio cultural en la sociedad y es por eso que para ello es necesario educar a la
población en este tema.
De acuerdo con Boyes y Stanisstreet (1992), a pesar de que el problema de la intensificación
del efecto invernadero tiene un impacto global, este es casi imperceptible a nivel individual y,
por lo tanto, toma un carácter de naturaleza abstracta. Dada la complejidad de demostrar
situaciones abstractas, se torna realmente difícil aprender un tema que el individuo no lo
considera en la experiencia cotidiana.
Durante muchos años se creyó que los profesores cumplían un papel de transmisores de
conocimiento, donde la mente de los alumnos era concebida como un recipiente vacío que
debía ser llenado. Se consideraba que el proceso de aprendizaje dependía de la capacidad del
alumno (Campanario y Otero, 2000). Hoy, en cambio, se abandonaron estas creencias y se
sabe que los alumnos tienen un conjunto de ideas previas o preconceptos sobre los contenidos
científicos. De acuerdo con Campanario y Otero (2000), se reconoce unánimemente que estas
ideas previas son uno de los factores clave que deben tenerse en cuenta como condición
necesaria (aunque no suficiente) para un aprendizaje significativo de las ciencias.
Diversos trabajos han explorado los posibles preconceptos existentes en alumnos de nivel de
enseñanza media y superior. Uno de ellos es el trabajo de Ekborg y Areskoug (2006) que
tiene como objetivo estudiar cómo se desarrolla el concepto de efecto invernadero en
estudiantes de Profesorado de Ciencias en Suecia durante su entrenamiento inicial. Se
encuestaron alrededor de 50 estudiantes en tres oportunidades a lo largo del primer año de la
carrera, siguiendo la evolución de cada uno. En los cursos que tomaron los alumnos,
recibieron alguna instrucción sobre el tema.
En las tres oportunidades, la encuesta tenía una sección de multiple choice, con 12
afirmaciones sobre causas y consecuencias del efecto invernadero y la capa de ozono, y se les
pedía a los estudiantes que indiquen si las afirmaciones eran correctas o no. Las afirmaciones
fueron tomadas de Boyes y Stanisstreet (1993) y de Boyes et al. (1995). Se trató de identificar
si los estudiantes podían separar estos dos fenómenos. En el segundo y tercer encuentro con
los estudiantes, se agregó una pregunta abierta: ¿Qué es el efecto invernadero?
Por su parte, Ekborg y Areskoug (2006) señalan los conceptos científicos y procesos que se
necesitan para entender el efecto invernadero y de esta forma se agrupan las respuestas en
1
(http://portal.educacion.gov.ar/secundaria/contenidoscurricularescomunesnap/)
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categorías, siguiendo el trabajo de Andersson y Wallin (2000). En ese mismo estudio se
proponen seis categorías en orden creciente de acuerdo a los conceptos que posee un
individuo para explicar el fenómeno.
Otro importante estudio es el de Jeffries et al. (2001), cuyo objetivo es analizar los
preconceptos de los estudiantes de grado durante el primer año de la carrera de biología sobre
las consecuencias, causas y mitigación del efecto invernadero utilizando un cuestionario con
preguntas cerradas con forma de multiple choice. Se compararon los resultados con un estudio
similar con una población equivalente realizado 10 años atrás (Boyes y Stanisstreet 1992). La
muestra tomada por Jeffries et al. (2001), comprendía 267 estudiantes entre 17 y 38 años
aunque para poder producir una muestra homogénea y hacer una mejor comparación con el
estudio anterior, sólo se incluyeron en el análisis los estudiantes entre 18 y 20 años. Estos
autores esperaban que, a la luz de la creciente aceptación de una exacerbación del
calentamiento global entre los expertos, y la creciente relevancia de este fenómeno entre el
público en general, los adultos jóvenes de su estudio estuvieran mejor informados sobre las
causas, consecuencias y posibles medidas de mitigación del calentamiento global que la
muestra del trabajo de Boyes y Stanisstreet (1992). Los conceptos erróneos frecuentes
encontrados en Jeffries et al. (2001) fueron que el calentamiento global es causado por el
aumento de radiación solar, que está vinculado con la capa de ozono y que tiene como
consecuencia el aumento del número de casos de cáncer de piel.
En este contexto y, dado que no hay estudios previos sobre esta temática en las ciencias de la
atmósfera en Argentina, el objetivo del presente trabajo es detectar si existen preconceptos
acerca del efecto invernadero entre estudiantes de la FCEN de la Universidad de Buenos
Aires que se encuentran cursando materias iniciales del Departamento de Ciencias de la
Atmósfera y los Océanos (DCAO).
METODOLOGÍA
Se tomó una encuesta individual y escrita a 74 estudiantes universitarios de entre 17 y 34 años
de edad de la FCEN pertenecientes a las carreras: Ciencias de la Atmósfera, Oceanografía,
Ciencias Biológicas y Paleontología. Al momento de completar la encuesta todos los alumnos
habían recibido alguna instrucción sobre el efecto invernadero y calentamiento global, en las
materias (e.g. Meteorología General, Oceanografía General o Introducción a las Ciencias de la
Atmósfera y los Océanos) que se encontraban cursando en el DCAO.
La encuesta contenía una pregunta abierta: ¿Qué es el efecto invernadero?, 24 preguntas tipo
multiple choice sobre las causas y consecuencias del calentamiento global y 7 preguntas sobre
su percepción sobre cuánto sabían del tema y donde aprendieron lo que saben. Las preguntas
de respuesta múltiple tenían cinco opciones de acuerdo al grado de certeza de la respuesta.
Este trabajo se basó en el cuestionario propuesto por Jeffries et al. (2001), y por Ekborg y
Areskoug (2006) (se puede ver la encuesta completa en el Anexo I).
De la pregunta abierta, se clasificaron las distintas respuestas obtenidas en las encuestas, en
las categorías mencionadas en el trabajo de Ekborg y Areskoug (2006). En el Anexo II se
transcriben las categorías señaladas en ese trabajo y en el Anexo III los conceptos necesarios
para describir el fenómeno. Las categorías fueron elaboradas de acuerdo a los conceptos que
se señalan en las respuestas para describir el fenómeno.
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Una vez analizadas las encuestas, se identificó un sujeto que, a partir del análisis de su
respuesta abierta, tenía la mayoría de los conceptos necesarios para ser clasificada en una de
las categorías más avanzadas para la comprensión del concepto del efecto invernadero. Sin
embargo, en las respuestas del multiple choice se pudieron identificar algunos de los
conceptos erróneos señalados en los trabajos de referencia. La principal motivación para
entrevistar a este sujeto en particular era indagar sobre las causas de la intensificación del
efecto invernadero para ver si mediante la contraargumentación el sujeto confirmaba la
estabilidad en sus respuestas y se realizó una entrevista clínica piagetiana de modo tal de
poder seguir el pensamiento del entrevistado y aprovechar las posibilidades de profundización
en la indagación. La entrevista tuvo una duración de aproximadamente 15 minutos.
RESULTADOS
Análisis de las encuestas
En la Figura 1 se muestra el porcentaje por categoría de modelo conceptual de cada respuesta
obtenida (ver Anexo II). Los resultados indican que el 70% de los alumnos poseen los
conceptos más elementales como para pertenecer a las categorías 1 y 2 (45% y 25%,
respectivamente). Las respuestas incluidas en estas categorías sólo señalan saber la existencia
del fenómeno y no pueden describir ningún proceso físico involucrado. Los alumnos restantes
se distribuyen entre las categorías 3 a 6, en las cuales describen uno o más procesos físicos
para explicar el fenómeno. En la categoría más avanzada, la seis, donde la explicación del
fenómeno es acabada y pueden unir los procesos para concluir que se trata de un balance
energético, sólo un alumno tenía todos los conceptos necesarios (Ver Anexo III).
Por otro lado, cuando se preguntó si pensaban que si no hubiese efecto invernadero, no habría
vida en la Tierra, la mayoría (80%) contestó correctamente afirmando lo enunciado. Es
importante aclarar que, de aquí en adelante, cuando se habla de respuestas positivas se
tomaran las respuestas de “estoy seguro de que es correcto” como así también la de “creo que
es correcto”. De la misma manera, las respuestas negativas serán las de “estoy seguro que es
incorrecto” como también las de “creo que es incorrecto”.
Figura 1: Porcentaje por categoría de modelo conceptual de cada respuesta
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Para facilitar el análisis de las respuestas, en las Figuras 2a y 2b se separaron las afirmaciones
en las que eran consideradas científicamente aceptadas por un lado, (Figura 2a) y las que no lo
eran (Figura 2b) por el otro.
El análisis de los resultados indica que las causas científicamente aceptadas eran mayormente
conocidas y por lo tanto fueron correctamente resueltas. Sin embargo, se puede destacar que
la afirmación que decía: “El efecto invernadero es causado por el ozono en superficie” fue la
que menos respuestas positivas obtuvo, dando una pauta de que la mayoría de los alumnos
encuestados tenían un cierto grado de confusión entre el fenómeno del agujero de ozono del
efecto que tiene el ozono en superficie. La mayoría (55%) de los alumnos contestaron que no
sabían o que era incorrecto, a pesar de ser una afirmación correcta. Asimismo la adjudicación
del dióxido de carbono como causa de la intensificación del efecto invernadero fue la
afirmación que obtuvo más respuestas positivas y, por lo tanto correctas, y puede deberse a
que es la causa más frecuentemente mencionada en los medios de difusión.
Por otro lado, se puede observar en la Figura 2 que la mayoría de las afirmaciones, no
aceptadas por la comunidad científica, fueron consideradas incorrectas lo cual sería a la vez
una respuesta correcta por parte de la mayoría de los alumnos. Sin embargo, más del 60% de
los encuestados afirman que es correcto el hecho de que el efecto invernadero se intensificaría
si aumenta la radiación solar entrante. Este resultado estaría resaltando una confusión evidente
entre alguno de los conceptos de radiación, tal como son la absorción, emisión, reflexión y la
diferencia entre radiación saliente y entrante. Otra característica relevante que se puede
extraer de los resultados es la confusión entre agujero de ozono y efecto invernadero. Casi el
40% de los alumnos encuestados afirma que una de las causas del efecto invernadero es el
agujero de ozono y poco menos del 20% no sabe si lo es o no. También se puede destacar que
los tres principales gases de efecto invernadero (dióxido de carbono, metano y oxido nitroso)
fueron altamente considerados como causas reales del mismo. Con respecto a los
clorofluorocarbonos (CFC) de los aerosoles, aunque predominaron las respuestas positivas,
hubo un menor grado de acuerdo entre los encuestados comparado con los otros gases
previamente mencionados.
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b
Figura 2: Respuestas sobre las causas del efecto invernadero. a: Científicamente aceptadas.
b: No aceptadas científicamente.
Cuando se preguntó acerca de las consecuencias del efecto invernadero (Figura 3) se pudo
destacar, dentro de las afirmaciones que no son aceptadas por los científicos (Figura 3b),
aquella referida al cáncer de piel. Esta afirmación tiene un porcentaje mayor de respuestas
incorrectas respecto de las demás (30% aproximadamente). Podría deberse entre otras razones
a la confusión que algunos tenían entre el concepto de agujero de ozono y el efecto
invernadero. Por otro lado, de las respuestas científicamente aceptadas (Figura 3a) se puede
destacar que las principales consecuencias del efecto invernadero (aumento de la temperatura,
cambios en las condiciones meteorológicas y derretimiento de los hielos) superan el 90% de
respuestas positivas. Las otras consecuencias reales no tienen tal grado de acuerdo entre los
encuestados.
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Fi
b
gura 3: Respuestas sobre las consecuencias del efecto invernadero. a: Científicamente
aceptadas. b: No aceptadas científicamente
Finalmente, las dos últimas preguntas de la encuesta consistían en ver qué grado de
conocimiento los alumnos creían tener y cuáles eran las fuentes de aprendizaje del tema
(Figura 4). Más del 80% consideraba que sabía “un poco” y más del 10%, “muy poco”. La
fuente de donde consideraban que habían aprendido más sobre el efecto invernadero era en
alguna materia dictada en la FCEN. Fueron muy pocos los que consideraban haber aprendido
mucho del tema en el colegio secundario.
Figura 4: Porcentaje de respuestas sobre cuáles eran las fuentes de donde habían aprendido
el tema
Elaboración de la entrevista
A partir de los resultados de las encuestas surgieron los siguientes interrogantes:
¿Los estudiantes de la FCEN confunden el efecto invernadero con el agujero de la capa de
ozono? ¿Será esto lo que les hace pensar que habrá más casos de cáncer de piel? ¿Piensan que
la causa del calentamiento global es el aumento de la radiación solar que llega a la Tierra?
Durante el proceso de toma de encuestas se identificó a uno de los sujetos y se analizaron sus
respuestas. La respuesta abierta del sujeto entrevistado fue categorizada como 5b dado que en
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la explicación que dio acerca del fenómeno se pudieron identificar los conceptos pero no
manifestó saber que estos procesos implican un balance dinámico. A continuación se
transcribe la respuesta abierta:
“El efecto que ocurre debido a que cuando los rayos del sol ingresan a la atmósfera, parte de
ellos la atraviesan y llegan al suelo, donde son absorbidos y reemitidos hacia la atrmósfera,
en forma de rayos infrarrojos. Como la atmósfera absorbe en esa longitud de onda, parte de
esa radiación, es reemitida nuevamente hacia el suelo, esto permite que la temperatura de la
Tierra sea apta para la vida”.
A pesar de que la alumna entrevistada tenía la mayoría de los conceptos necesarios para ser
clasificada en una de las categorías más avanzadas, al analizar las respuestas de multiple
choice se identificaron algunos de los conceptos señalados en los trabajos de referencia.
En la sección donde se cuestionaba acerca de las consecuencias de la intensificación del
efecto invernadero, este sujeto creía que era correcto que habría más casos de cancer de piel.
A su vez, en la sección de causas afirmaba que el efecto invernadero se debía, en parte, al
agujero de ozono. Esto podría estar relacionado con el hecho de que, al hablar de problemas
ambientales en los medios de comunicación y de divulgación científica, se menciona el efecto
invernadero, el agujero de ozono, el calentamiento global y tal vez la gente tiende a pensar
que todos estos fenómenos están relacionados.
Por otro lado, otra de las causas de la intensificación del efecto invernadero que el sujeto
adjudicaba era el aumento de la radiación solar que llega a la Tierra. Este concepto fue
señalado también en Jeffries et al. (2001).
Analisis conjunto de los resultados de la encuesta y la entrevista
En primer lugar, al analizar la entrevista se observa que la estudiante esboza los conceptos
necesarios para ser incluida en la categoría 5b, tal como se desprendía de su respuesta de la
pregunta abierta en la encuesta. Incluso en esta oportunidad, la alumna habla de balance entre
energía entrante y saliente, y explica que la temperatura de la tierra aumenta debido a que se
rompe ese equilibrio. Por lo tanto, debido a que posee y comprende todos los conceptos
necesarios, podría ser incluida en la última categoría.
En segundo lugar, se hicieron preguntas en relación a las causas de la intensificación del
efecto invernadero. Se había señalado, en base a la encuesta, que la alumna pensaba que el
aumento de la radiación solar que llega a la Tierra podría explicar que el efecto invernadero se
intensifique. Durante la entrevista, ella menciona que los gases de efecto invernadero son los
principales causantes del calentamiento global, aunque afirma que existe una influencia de los
ciclos solares, y que en la fase positiva, es decir, cuando hay mayor emisión de radiación solar
y, por lo tanto, llega mayor cantidad de radiación a la superficie terrestre, podría haber un
aumento de temperatura. Existe un debate en la comunidad científica acerca de las causas
reales del calentamiento global, y una de ellas tiene que ver con la posible influencia del sol
en la alteración del balance radiativo. El sujeto podría haber escuchado estas discusiones y,
por lo tanto, podría no sentirse seguro de tomar ninguna posición al respecto. Más adelante en
la entrevista, ella retoma esta discusión pero en este caso afirma que el aumento temperatura
no podría ser explicado por estos ciclos ya que los valores de temperatura registrados en los
últimos años no tienen precedentes. Nuestra hipótesis es que la alumna no está
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comprendiendo realmente ninguno de los dos conceptos y, por lo tanto, no está confrontando
estas dos ideas que presenta en la entrevista, y no se le está generando un conflicto cognitivo.
Por último, como se había identificado a partir de la encuesta que la alumna estaba segura de
que el efecto invernadero se intensifica por el agujero de ozono y, a su vez, creía que era
correcto que, consecuentemente, hubiera más casos de cáncer de piel, se realizaron preguntas
exploratorias para evualar si el sujeto confirmaba esta confusión entre el calentamiento global
y el agujero de ozono a lo largo de la entrevista. De las respuestas dadas por la alumna se ve
que puede separar estos dos fenómenos. Más aún, se le hizo una pregunta de
contraargumentación citando una afirmación falsa de un blog acerca de la posibilidad de que
el calentamiento global provoque un aumento en los casos de cáncer de piel. Se comprobó la
estabilidad de sus respuestas anteriores dado que dijo no estar de acuerdo con dicha
afirmación. Por consiguiente, es probable que no haya pensado profundamente su respuesta a
la hora de contestar las preguntas planteadas en el multiple choice.
CONCLUSIONES
En el presente trabajo se analizó cómo entienden el efecto invernadero los alumnos de la
FCEN que se encuentran cursando materias iniciales del DCAO. Luego de analizar las 74
encuestas junto con la entrevista realizada a una alumna de la muestra considerada, se pueden
extraer algunas conclusiones generales. En primer lugar, de la pregunta abierta “¿Qué es el
efecto invernadero?” se pudo concluir que el 70% de los alumnos comprendían muy poco
sobre el tema y fueron categorizados como categorías 1 y 2 (45% y 25%, respectivamente),
mientras que los restantes estaban distribuidos entre las categorías 3 a 6. Más aún, en la
categoría más avanzada, la seis, sólo un alumno tenía todos los conceptos necesarios.
Por un lado, se lograron identificar algunas ideas previas similares a las encontradas en
Jeffries et al. (2001) y Ekborg y Areskoug (2006). Por ejemplo, un error común que
presentaron los alumnos fue la confusión entre el efecto invernadero o calentamiento global y
el agujero de ozono. Consecuentemente, muchos de ellos planteaban que una de las posibles
consecuencias de la intensificación del efecto invernadero era un aumento en la cantidad de
casos de cáncer de piel.
Por otro lado, algunos alumnos, entre ellos el sujeto entrevistado, adjudicaba como una
posible causa de la intensificación del efecto invernadero un aumento en la emisión de
radiación solar que llega a la superficie terrestre. Este punto fue analizado en detalle durante
la entrevista y se pudo confirmar lo que el sujeto había contestado previamente en la encuesta.
A diferencia de los resultados de Jeffries et al. (2001) y Ekborg y Areskoug (2006) que
mencionaban a este tema como una idea previa muy común entre diferentes poblaciones
analizadas pero sin dar una justificación de porqué ellos creían que esto era cierto, la alumna
entrevistada tenía una justificación. Ella decía que esta posible causa podía deberse a que los
rayos solares tenían ciclos y, por lo tanto, en la fase positiva de los mismos había mayor
radiación que podía llegar a la superficie terrestre y así aumentar el efecto invernadero. Esta
justificación, sin embargo, no le generaba ningún conflicto frente a lo que luego afirmaba
diciendo que el calentamiento global no podría ser explicado por estos ciclos ya que los
valores de temperatura registrados en los últimos años no tienen precedentes. A partir de esto,
en el marco de la teoría piagetiana, se puede concluir que la alumna no logró generar un
conflicto cognitivo en donde le hiciera “ruido” la confrontación de estas dos ideas. Piaget
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planteaba que el crecimiento intelectual no consiste en una adición de conocimientos sino en
grandes períodos de reestructuración (Ferreiro, 1999). No era el objetivo de la entrevista
lograr que el alumno adquiriera un nuevo conocimiento a partir de un conflicto interno, sino
que simplemente se intentó analizar cuáles eran las ideas previas que el sujeto tenía. Sin
embargo, en el caso de la entrevista, cuando ella afirma que el aumento de temperatura nunca
superó en el pasado los valores que tiene actualmente, se podría haber planteado por qué
piensa que los ciclos solares pueden influir en el efecto invernadero si éstos estuvieron
presentes siempre a lo largo de toda la historia. Así, frente a diferentes situaciones
problemáticas, podría llegar a concluir por sus propios medios que las variaciones de
radiación solar en esos ciclos no son significativas para hacer una diferencia en lo que es el
efecto invernadero.
Por último, se pudo concluir que los alumnos manifiestan no haber aprendido mucho del
efecto invernadero en la escuela secundaria. La mayoría de ellos afirma haber escuchado algo
en los medios de divulgación, tales como revistas, diarios y televisión, y sobre todo en alguna
materia cursada en la FCEN. Al respecto, se puede comparar estos resultados con los que
muestra Jeffries et al. (2001). En ese trabajo, la población analizada afirmaba haber aprendido
bastante en la escuela media. Por lo tanto, al menos de la población considerada en el presente
trabajo, se puede concluir que el currículo de las materias dictadas en la escuela media debería
ampliarse e incluir al menos algo del tema del efecto invernadero ya que, como se discutió
previamente, éste es de real importancia por ser uno de los principales problemas ambientales
discutidos a nivel global en los últimos años.
Agradecimientos
Agradecemos a la Lic. María Emilia Quaranta por sus valiosos comentarios, a nuestros
colegas que nos permitieron usar tiempo de sus clases y a los estudiantes que completaron las
encuestas.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Have college students improved? Research in Science & Technological Education, 19 (2):
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comunesnap/ Último acceso: 09 de agosto de 2012.
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ANEXO I
Encuesta
Esta es una encuesta anónima que no tiene carácter de evaluación. El tema de la encuesta es El efecto
invernadero.
Información personal:
Edad: _____ Género: M / F
Carrera: _________________________ Año de ingreso a la FCEN:_______
Materia:_________________________
Otras materias del DCAO en curso:_________________________________________________
Materias del DCAO cursadas:_____________________________________________________
Cuestionario sobre el efecto invernadero:
1) Desarrolle brevemente con sus propias palabras:
¿Qué es el efecto invernadero?
2) Marque con una cruz la opción con la que más se identifique:
Estoy Estoy
Creo que Creo que
seguro de seguro de
es No sé es
que es que es
correcto incorrecto
correcto incorrecto
Si el efecto invernadero se intensifica …
…aumentará la temperatura de la Tierra
…habrá más inundaciones
…habrá más peces envenenados en los ríos
…más gente tendrá cáncer de piel
…el agua de la canilla será cada vez menos potable
…habrá más insectos y plagas en los cultivos
…se modificarán las condiciones meteorológicas en
todo el mundo
…más gente morirá de ataques cardíacos
…habrá más desiertos en el mundo
…se derretirán los hielos de los polos
…habrá más terremotos
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Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata
Estoy Estoy
Creo que Creo que
seguro de seguro de
es No sé es
que es que es
correcto incorrecto
correcto incorrecto
Si no hubiese efecto invernadero no habría vida en
la Tierra
Estoy Estoy
Creo que Creo que
seguro de seguro de
es No sé es
que es que es
correcto incorrecto
correcto incorrecto
El efecto invernadero se intensifica …
… cuando se contaminan los ríos
… cuando aumenta la radiación solar que llega a la
Tierra
… cuando aumenta el dióxido de carbono
… cuando aumenta la cantidad de ozono cerca de
superficie
…cuando hay más basura en las calles
…cuando hay más gases emitidos por la
descomposición de la basura (metano)
… cuando aumentan los residuos radioactivos de las
centrales nucleares
…por la lluvia ácida
…por los gases CFC de los aerosoles
…por los gases emitidos por los fertilizantes
artificiales (oxido nitroso)
…por el agujero de ozono
…cuando los rayos solares quedan atrapados en la
atmósfera
Mucho Un poco Muy poco Nada
¿Cuánto pensás que sabés del efecto invernadero?
¿Cuánto aprendiste sobre el efecto invernadero…
…en el colegio secundario?
…en esta u otra materia de la FCEN?
…en diarios o revistas?
…por internet?
…por la radio?
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…por la televisión?
ANEXO II
Modelos conceptuales
• Categoría 1
Hay gases de efecto invernadero (GEI) y/o la temperatura aumentará. En esta categoría hay
ejemplos de estudiantes que confunden el efecto invernadero con el agujero de ozono.
Conceptos VII, VIII
• Categoría 2
El efecto invernadero se debe al hecho de que la energía saliente de la Tierra se ve afectada
(impedida). Es común que los estudiantes en esta categoría describan diferentes tipos de tapas,
filtros, o atmósfera más gruesa, etc. Conceptos II, III, VII, VIII
• Categoría 3
La energía entrante (en forma de luz visible) no es afectada por los GEI, mientras que la
energía saliente (en forma de radiación infrarroja (IR)) sí lo es. Conceptos I, II, III, IV, VII,
VIII
• Categoría 4a
La radiación IR es absorbida por los GEI por lo que la temperatura de la Tierra aumenta.
Conceptos II, III, V, VIa, VII, VIII
• Categoría 4b
La radiación IR es absorbida por los GEI por lo que la temperatura de la Tierra aumenta. La
energía entrante es distinta de la saliente. Conceptos I, II, III, IV, V, VIa, VII, VIII
• Categoría 5a
La radiación IR es absorbida por los GEI, los cuales reirradian hacia la Tierra por lo que la
temperatura de la Tierra aumenta. Conceptos II, III, V, VIabd, VII, VIII
• Categoría 5b
La radiación IR es absorbida por los GEI, los cuales reirradian hacia la Tierra, por lo que la
temperatura de la Tierra aumenta. La energía entrante es distinta de la saliente. Las respuestas
que incluyen el concepto de reflexión no fueron incluidas en esta categoría. Conceptos I, II,
III, IV, V, VIabd, VII, VIII
• Categoría 6
En resumen: la temperatura en la Tierra se determina por el balance dinámico, donde el punto
de equilibrio se ve afectado, entre otras cosas, por la absorción de la radiación por los GEI.
Conceptos I, II, III, IV, V, VIabcd, VII, VIII
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ANEXO III
Conceptos
I. La tierra recibe energía del sol en forma de radiación en el espectro visible.
II. La tierra emite energía hacia el espacio en forma de radiación infrarroja.
III. La radiación puede ser absorbida por la atmósfera en mayor o menos medida.
IV. La radiación entrante y la radiación saliente pueden ser afectadas por la atmósfera de
diferentes maneras.
V. Los gases presentes en la atmósfera tienen distinta capacidad de absorción. Algunos gases, los
gases de efecto invernadero, absorben radiación IR mayormente.
VI.
a) La energía absorbida genera un cambio en el balance de energía que provoca un aumento de
temperatura de la atmósfera y la tierra mediante el siguiente proceso:
b) Aumenta la temperatura de la atmósfera.
c) Aumenta la radiación IR emitida por la atmósfera, y parte de ella es emitida hacia la tierra. La
energía es reirradiada.
d) La tierra recibe y absorbe radiación IR de la atmósfera. Aumenta la temperatura de la tierra.
VII. La quema de combustibles fósiles provoca un aumento neto de gases de efecto invernadero
(especialmente dióxido de carbono y vapor de agua) en la atmósfera.
VIII. En resumen: La quema de combustibles fósiles lleva a un aumento de la temperatura de la
tierra.
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