Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
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Ciencia y Educación, Vol. 6, No. 1, enero-abril, 2022
ISSN (impreso): 2613-8794 • ISSN (en línea): 2613-8808
DOI: https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i1.pp7-26
Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente
Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
Disruptive Innovation and New Teaching Identity AIE-UCA:
Training teachers by abilities
Andrés Peregallia ORCID: 0000-0002-0057-7665
Hernán Rodriguezb ORCID: 0000-0001-7745-9301
Recibido: 13/04/2021 • Aprobado: 20/09/2021
Cómo citar: Peregalli, A., & Rodríguez, H. Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente Modelo AIE-UCA de formación
por aptitudes. Ciencia y Educación, 6(1), 7–26. https://doi.org/10.22206/cyed.2022.v6i1.pp7-26
Resumen Abstract
La profesionalización docente requiere de una transfor- Teacher professionalization requires, among other things,
mación innovadora en la formación inicial que reformule an innovative transformation in initial training that refor-
la identidad y supere una formación academicista propi- mulates the identity and goes beyond encyclopedic educa-
ciando un aprendizaje multidimensional y situado. Este tion, promoting multidimensional and situated learning.
artículo describe los resultados del modelo innovador de This article describes the results of the innovative model of
formación docente inicial AIE-UCA (Aprendizaje Inclusivo initial teacher training AIE UCA (Inclusive and Effective
y Efectivo-Universidad Católica Argentina), desarrollado Learning - Argentinian Catholic University), developed in
para superar las limitaciones de los modelos tradicionales. order to overcome the limitations of traditional models. To
A tales efectos desarrolla el concepto de innovación, las this end, it analyses the concept of innovation, the insti-
condiciones institucionales que posibilitan su realización y tutional conditions that make its realization possible and
las características que conforman el desarrollo de la profe- the characteristics that shape the development of professio-
sionalidad (nueva identidad). Se realiza un análisis ex post nalism (new identity). An ex post facto analysis was carried
facto mediante una metodología mixta sustentada en gran out using a mixed methodology based to a great extent on
medida en el análisis cualitativo de contenido de desem- the qualitative content analysis of student outcomes during
peños de estudiantes durante los primeros cuatro años de the first four years of deployment of the project. The results
despliegue de la experiencia. Los resultados evidencian una show an innovative initial training in which future educa-
formación inicial innovadora en la cual los futuros educa- tors consciously develop professional skills that integrate
dores desarrollan conscientemente capacidades profesio- disciplinary knowledge, practical experience and ethi-
nales que integran conocimientos disciplinares, experiencia cal-political position. They also provide evidence on the
práctica y posicionamiento ético-político. También aportan organizational transformations that made possible an inclu-
evidencias sobre las transformaciones organizacionales que sive and effective innovative experience, with encouraging
ª Universidad Católica Argentina, Argentina. Correo-e: andresperegalli@uca.edu.ar
ª Universidad Católica Argentina, Argentina. Correo-e: hernanrodriguez@uca.edu.ar
•7
Esta obra está bajo licencia internacional Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
posibilitaron una experiencia innovadora inclusiva y efec- indicators of internal efficiency and substantial reduction
tiva, con indicadores alentadores de eficiencia interna y de of the educational gap among students taking part in
reducción sustantiva de la brecha educativa entre los estu- the experience.
diantes que forman parte de la experiencia.
Keywords: Initial teacher training, teacher professio-
Palabras clave: formación inicial docente, profesionaliza- nalization, inclusion, competences, situated cognition,
ción docente, inclusión, competencias, cognición situada, innovation.
innovación.
Introduccióna TD y condiciona las reglas de la organización. Como
ambos elementos están imbricados mutuamente, esta
Es bien conocida y ampliamente aceptada la frase situación hace difícil cualquier desviación de la concep-
que afirma que la calidad de un sistema educativo tiene ción ya formada de lo que es una institución educativa
como techo la calidad de sus docentes (McKinsey, en general y de formación docente en particular.
2007), pero modificar la formación docente parece ser Desde la perspectiva que adopta este trabajo,
una empresa bastante difícil. Hace ya 25 años, Hopkins existe innovación solo cuando hay una redefinición
señalaba, con relación a la formación docente, que los estructural del TD que llega hasta la modificación de
intentos de cambio son muchos, aunque con pocas (y la organización (condiciones institucionales); cuando
poco sustantivas) variaciones que no van al corazón del se instala una disrupción profunda que genera un
problema (Hopkins, 1996). cambio de paradigma (Aguerrondo, 1993; Rodrí-
Gran parte de la discusión actual sobre la docencia guez, 2014). La redefinición del TD supone que cada
se refiere a cómo mejorar la calidad de su desem- uno de sus tres elementos se resignifique desde un
peño. Múltiples autores han planteado la inquietud marco conceptual innovador. Sintéticamente, el cono-
de que para “profesionalizar” la docencia no basta con cimiento deja de ser entendido como “simple” para
mejorar las condiciones de trabajo, ascenso y recono- redefinirse desde la complejidad; el alumno deja de
cimiento y/o establecer requerimientos mayores para considerarse como pasivo para ser activo (construc-
su ejercicio, sino también proponer una formación tivismo); y la función del profesor deja de entenderse
inicial que “brinde herramientas para superar un ejer- como transmisión para ser facilitador de experien-
cicio de la profesión consuetudinario –didáctica “por cias de aprendizaje, creador y recreador de cultura.
defecto” (Terigi, 2012)–, o tecnicista, y que permita Estas redefiniciones son imposibles de ser implemen-
un uso flexible y reflexivo del saber científico” (Rodri- tadas sin un cambio en los aspectos organizativos
guez, 2021, p. 10; Perkins, 1999; Perrenoud, 2007; (Aguerrondo et al., 2001), en las reglas formales que
Muñoz et al., 2017; Reimers, 2020) El sistema de estructuran la institución, por ejemplo: distribución
formación docente (sistema formador) es una organi- de tiempos y espacios, reorganización curricular y
zación compleja cuya dinámica se estructura desde un cambios en las formas de designación docente (Pere-
modelo clásico que se puede sintetizar, por un lado, en galli, 2017).
el Triángulo Didáctico (TD) –que hace referencia a sus Concebir el conocimiento como complejo
tres componentes: el conocimiento que se transmite, implica comprender su carácter multidimensional y
el alumno o el proceso de aprendizaje, y el profesor situado (Díaz Barriga, 2003), pues está integrado no
o el proceso de enseñanza– y, por otro lado, en un solo por un discurso que da cuenta de él en forma
modelo institucional específico, una gramática (Tyack más o menos efectiva, sino por determinadas formas
& Cuban, 2001) que responde a las características del de acción y valoración que funcionan en ese contexto
a
Agradecemos a Inés Aguerrondo la revisión de este artículo y las valiosas sugerencias para su realización.
8 • Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigaciónAndrés Peregalli y Hernán Rodriguez
específico (Rodríguez, 2021, 2016). “Es un saber que lleva adelante desde 2012 el Departamento de Educa-
permite interactuar en ese contexto en base a fines y, ción de la Pontificia Universidad Católica Argentina
en este sentido, puede pensarse como una capacidad” (UCA), denominado Aprendizaje Inclusivo y Efec-
(Rodriguez, 2021, p. 44). Se supera así la distinción tivo (AIE), cuyo propósito es formar docentes profe-
entre “conocimiento académico” y “conocimiento sionales. A partir de un análisis ex post facto de diseño
aplicado” (Aguerrondo, 2009; Vezub et al., 2019) flexible y mixto de desempeños de los estudiantes y
y se concibe el aprendizaje como apropiación intra- documentos institucionales se concluye que se trata
subjetiva (Baquero, 2002) e intersubjetiva de expe- de una innovación disruptiva que responde a la nece-
riencias complejas, multidimensionales y situadas sidad de formar docentes, educadores y especialistas
(Rodriguez, 2021). en cada nivel del sistema educativo con una impronta
Diferentes autores señalan que el desempeño profesional, a través del desarrollo de un enfoque
docente surge de una combinación compleja y de enseñanza y de aprendizaje basado en aptitudes,
situada de conocimientos teóricos y prácticos, acti- desde una perspectiva personalista y humanista: una
tudes y valores (Perrenoud, 2007; Muñoz et al., 2017). educación integral.
Los conceptos de competencia, capacidad y aptitud La experiencia se apoya de manera particular en
remiten a esta combinación compleja, aunque pueden el modelo que el Alverno College de Milwakee (1),
referir a concepciones diferentes utilizándose polisé- EE. UU., viene desarrollando desde hace más de 40
micamente y generando no pocas confusiones (Rodri- años (Diez et al., 2010). Conocer este modelo fue un
guez, 2021; Pavié, 2011; Escrich Gallardo et al., 2015). hito fundamental en este proceso ya que constituyó
En este artículo estos conceptos se utilizan indistinta- la demostración empírica de que cambiar la forma-
mente y se los comprende como el despliegue situado ción docente inicial es posible, pero para hacerlo es
de un conocimiento multidimensional que integra, menester cambiarla, empresa no fácil. La propuesta de
cuanto menos, un saber, un saber hacer y un saber Alverno College no es más de lo mismo: es llevar a la
ser (dimensión simbólica, práctica y ética del cono- práctica con mucho éxito una visión alternativa, una
cimiento). El aprendizaje en términos de desarrollo innovación, entendida como disrupción profunda que
consciente de capacidades pone en el foco la construc- modifica el TD y las condiciones institucionales (orga-
ción protagónica y situada del conocimiento. En este nización) de la formación docente.
sentido, comprende el desarrollo de una capacidad La segunda fuente de inspiración del modelo
para una situación específica. El contexto y las rela- AIE-UCA ha sido el Marco EpC (Enseñanza para la
ciones intersubjetivas están imbricados en el aprendi- Comprensión), desarrollado por David Perkins y su
zaje y son reconstruidos y apropiados por el aprendiz. equipo a través del Proyecto Zero de la Universidad
El aprendizaje, en cuanto desarrollo de capacidades, de Harvard (2), EE. UU. La noción de comprensión
se transfiere a situaciones semejantes como, en este (como aprendizaje profundo), de desempeños (como
caso, el campo profesional (Rodriguez, 2021, p. 55) etapas progresivas de un trayecto formativo) y de
Esto implica repensar la enseñanza como la estructu- puertas de entrada al conocimiento (como vías para
ración multidimensional de experiencias profesionales acceder a lo complejo) sustentan el AIE-UCA.
de aprendizaje en las cuales el aprendiz asume un rol Una tercera fuente de inspiración, pero ya de
protagónico y consciente del proceso. La metacogni- aprendizaje y experimentación para elaborar un
ción deviene esencial para el desarrollo consciente y modelo situado en la realidad latinoamericana, fue “el
creativo de las capacidades y la mayor posibilidad de saber de experiencia local”. Está constituido por todo
transferencia (Bruer, 1995). lo aprendido en el proceso de diseño e implemen-
Desde esta perspectiva, el presente artículo tación (en curso), que se fue ajustando progresiva-
analiza el modelo de formación docente inicial que mente, respondiendo a situaciones que no siempre
Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigación • 9Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
se habían previsto. Construir una nueva identidad y se focaliza en algunas de esas aptitudes (consciencia y
docente implica diseñar, implementar, evaluar, reflexividad sobre su desarrollo), es una fuente privi-
ajustar y rediseñar el TD y la organización, y esto se legiada de información para cotejar la efectividad del
hace (y aprende) haciendo (3). modelo (Aguerrondo & Gómez Caride, 2019).
El modelo AIE-UCA es una experiencia en movi- Se analizaron los desempeños desde preguntas
miento, que está sucediendo, cuya primera cohorte orientadas a contrastar el carácter innovador de la expe-
egresó en el año 2020 (4). Las conclusiones de este riencia y la concreción del currículo basado en apti-
artículo son primeras evidencias que deberán ser vali- tudes: ¿Los estudiantes disciernen el despliegue de sus
dadas en el futuro. Sin embargo, el análisis de su aptitudes profesionales durante la práctica? ¿Pueden
implementación y de sus resultados resulta pertinente dar cuenta de un proceso metacognitivo para su desa-
y promisorio para el sistema formador docente local e rrollo? ¿Evidencian estas aptitudes como uso situado,
internacional. consciente y sistemático de saber profesional y de una
identidad docente inclusiva y efectiva (incorporando
Metodología
una dimensión ética)? ¿Las evidencias dan cuenta de
una redefinición del TD en los términos planteados
Este artículo describe la experiencia innovadora de
por el modelo AIE-UCA? Estas preguntas fueron solo
formación docente inicial AIE-UCA (Argentina). El
diseño de investigación es mixto y flexible (Piovani, orientativas, dando lugar a un diseño flexible de la
2018). Se realiza un análisis ex post facto de diferentes metodología en vista a la construcción de teoría funda-
corpus documentales divididos en dos grandes tipos: mentada (Charmaz, 2013; Verd & Lozares, 2016). De
institucionales (organizacionales, administrativos y ese análisis (contenido temático) surgieron evidencias
pedagógicos) y estudiantiles. Los documentos institu- cualitativas y cuantitativas que permitieron construir
cionales fueron analizados en función de las caracte- siete postulados teóricos que orientan la descripción
rísticas organizacionales innovadoras de la propuesta de la experiencia. Estos postulados son: 1) Aprender a
pedagógica implementada. Además, se sistematizaron aprender, 2) La reflexión y la autoevaluación conducen
1.000 desempeños de síntesis –trabajos finales de las a la mejora permanente, 3) El conocimiento es insepa-
unidades curriculares– de los estudiantes durante el rable de su aplicación/acción, 4) Saber incluir supone
período 2017-2020 –primeros cuatro años de imple- haber pasado por la experiencia de inclusión, 5)
mentación del modelo AIE-UCA–. Se realizó un mues- Formar ciudadanos del mundo para un mundo global,
treo teórico de esos desempeños buscando la mayor 6) La tecnología es una competencia transversal, 7) El
heterogeneidad posible: que respondieran a diferentes vínculo formación docente inicial-formación continua
aptitudes, unidades curriculares, años y origen socioe- retroalimenta el AIE.
conómico de los estudiantes. De los diversos desem-
peños uno de los más valiosos, a los fines de este Resultados
artículo, fueron los 40 E-portfolios (6) en los que los
estudiantes de cuarto año (2020) recogieron y siste- Los resultados se estructuran en tres complemen-
matizaron evidencias del desarrollo de sus aptitudes tarias secciones referenciadas en el marco conceptual
profesionales durante toda su trayectoria formativa. El que sustenta la investigación: una innovación disrup-
E-portfolio es un instrumento de monitoreo y evalua- tiva, las condiciones institucionales y el desarrollo de
ción de los aprendizajes que permite a los estudiantes la profesionalidad. Cada sección evidencia el proceso
reflexionar, junto con sus tutores, acerca de las forta- de construcción y desarrollo del Modelo AIE-UCA,
lezas y debilidades en el desarrollo de esas aptitudes. enfatizando en cada caso cuestiones teórico-concep-
Como la evaluación de todas las unidades curriculares tuales, político-organizacionales y de gestión, y postu-
se realiza sobre la base de desempeños profesionales (7), lados epistémicos, pedagógicos y didácticos.
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Una innovación disruptiva sus pares o la mejora institucional, teniendo en
cuenta el contexto.
Del análisis de los documentos institucionales y los
desempeños de los estudiantes se revela que el modelo • Gestión efectiva: un profesional docente maneja
AIE-UCA logra estructurar experiencias multidimen- eficazmente los recursos, materiales e inmateriales,
sionales y reflexivas de aprendizaje (didáctica disrup- que organizan su propuesta de mejora del apren-
tiva) que se transfieren al futuro desempeño docente dizaje o de la institución; busca generar las condi-
e implican el desarrollo consciente, protagónico y ciones para que esto suceda en pos de garantizar el
reflexivo de capacidades o aptitudes profesionales. derecho a la educación (aprender).
Como se expresará más adelante, las aptitudes se desa- • Comunicación: un profesional docente utiliza
rrollan, evidencian y evalúan a través de Desempeños múltiples vías para comunicarse: oral, escrita, con
de Comprensión (DC) (Perkins, 1999), entendidos tecnologías, por el arte, en otros idiomas, etcétera;
como actividades complejas que permiten a los estu- comunica lo que sabe adaptándose a la situación.
diantes construir aprendizajes profundos. En los DC
la teoría enlaza con sus dimensiones prácticas y éticas, • Interacción inclusiva: un profesional organiza sus
y los estudiantes, al desarrollar sus aptitudes profe- intervenciones de tal manera que todos los actores
sionales, crean conocimiento nuevo, reconfigurando, involucrados en el hecho educativo puedan incor-
expandiendo y aplicando lo que saben. porarse a (participar en) procesos de aprendizaje
Para esto, la evaluación se comprende como assess- profundos, cuidando la calidad del clima de la
ment (etimológicamente “sentarse con”) e implica coeva- relación interpersonal y el tipo de intervenciones
luación entre docentes y estudiantes que permita, a estos que suceden en ellas.
últimos, tomar conciencia y dirigir su propio proceso
de aprendizaje (Aguerrondo & Gómez Caride, 2019; Estas son las aptitudes profesionales cuyo desa-
Armengol-Asparó et al., 2020; Cardoner & Ravela, rrollo se planifica a lo largo de cuatro años, distribu-
2020). Este modelo de formación docente inicial se yéndolas progresivamente en las respectivas unidades
fundamenta en la definición de cinco aptitudes de la curriculares (y a través de ciertos niveles) para formar
docencia profesional (8). Las aptitudes son la expre- una nueva identidad docente.
sión del actuar de una persona en su totalidad y se
adquieren y fortalecen en un proceso continuo. Toda Las condiciones institucionales
persona del campo de la educación, en cualquiera de
En el momento de entrar en contacto con el
sus roles, para ejercer su profesionalidad desarrollará
Alverno College, el Departamento de Educación de la
cinco aptitudes:
UCA estaba frente a una coyuntura de necesidad de
• Conceptualización: un profesional docente cambio y con la decisión de llevar adelante un proyecto
conoce en profundidad y puede comprender la innovador. El diagnóstico de situación dio cuenta de
temática de la que se ocupa y los marcos peda- la necesidad de un cambio profundo, lo que facilitó
gógicos que regularán su quehacer. Ese conoci- el acuerdo interinstitucional. Desde 2012 a 2017 se
miento se verá enriquecido por la interacción sucedieron actividades preparatorias y de diseño y
permanente entre lo que sabe, lo que hace y lo planificación de la innovación, tales como conocer
que es (ética). en detalle el Proyecto Alverno; organizar la capacita-
ción/reconversión del claustro docente en este nuevo
• Diagnóstico: un profesional docente diagnos- modelo (para lo cual se aprovechó el desarrollo de la
tica adecuadamente la situación a modificar, propuesta de EpC en Argentina); elaborar los linea-
sea el aprendizaje del alumno, el trabajo con mientos curriculares que contemplaran la normativa
Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigación • 11Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
nacional vigente, pero que dejaran ventanas abiertas nización estratégica y en red (Castells, 2006) y busca
para cambios fuertes (currículum por aptitudes); y crear una nueva cultura institucional. El diseño de
delinear una organización institucional acorde con la este proceso fue facilitado e incentivado desde el
premisa de llevar a la práctica el principio declarado de asesoramiento interinstitucional del Alverno College,
colocar en el centro de interés los resultados del apren- para quienes:
dizaje de los estudiantes. Se diseñó un Plan Estratégico La reestructuración organizativa es un compo-
de Desarrollo de la Innovación con objetivos, etapas, nente esencial de la transformación, pero no el único.
metas y productos esperados (UCA, 2018). Las estructuras no son necesariamente físicas (nueva
La nueva propuesta institucional dejó de lado oficina, nuevo edificio) sino que comprenden tiempo,
el modelo clásico de la universidad jerárquica, que roles y responsabilidades, lo que puede llevar a la nece-
funciona con una conducción que toma las decisiones sidad de revisar los criterios de eficiencia institucional.
y con profesores que dan clase y realizan investiga- (Alverno College Office, 1998, p. 61)
ción, para elaborar un modelo de estructura organi- El siguiente es un esquema simplificado de la
zativa que lleva un sello matricial en algunos aspectos nueva estructura organizativa, que es dinámica, y se va
pero que incorpora los principios de la nueva orga- configurando y readaptando con el tiempo.
Figura 1
AIE-UCA. Esquema de la estructura organizativa
Nota: elaboración propia con base en documentos institucionales UCA-AIE.
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El Departamento de Educación de la UCA, de Nivel Primario y Licenciatura en Educación Inclu-
que desarrolla el modelo AIE, se inserta dentro de la siva y Efectiva) y Ciclos (Profesorado Superior y Licen-
Facultad de Ciencias Sociales. Existe una Dirección ciatura en Dirección y Supervisión Educativa). Sus
del Departamento que está acompañada por dos áreas: tareas se entrecruzan y son asistidos por el Coordi-
una de coordinación de proyectos y otra de coordinación nador Académico, quien se ocupa de los temas corres-
y resguardo de la innovación. Ambas tienen funciones pondientes a una secretaría académica y además toma
de asesoramiento a la Dirección, pero también de como su responsabilidad la asistencia a las Carreras de
gestión de sus áreas específicas; esta impronta multi- Grado y Ciclos. En ese entrecruzamiento, una parte de
función es propia de toda la organización. la matriz tiene que ver con los ciclos y niveles en los que
Continuando con la descripción, cada uno de los se estructura la educación, pero eso se cruza con cuatro
nodos tiene su lugar y su tarea; el más importante es temas centrales para el modelo: la práctica profesional,
el referido a Cultura de la Evaluación, porque instala las tutorías, la tecnología y la investigación, que tienen
una idea fuerza casi contracultural en el mundo de perfil propio dentro del modelo.
la formación docente, por lo menos en América
Latina. Ambas coordinaciones de este nodo (Apti- - La práctica profesional, que se realiza desde el
tudes y Evaluación) son la cara y la contracara de la primer año, tiene un doble perfil: se desarrolla en
cultura de la evaluación: una fija los estándares (Apti- las escuelas, pero también como parte del apren-
tudes) y otra da los elementos para lograr los obje- dizaje correspondiente en cada unidad curricular.
tivos (Evaluación). La Coordinación de Desarrollo de Hay especial interés en que sea muy intensiva y
Aptitudes tiene como objetivo acompañar la insta- diversa, dada la necesidad de hacer experiencia
lación de una propuesta didáctica centrada en el (e instrumentarla) para la inclusión. Como un
hacer profesional. Muy apoyada en las premisas de nodo diferente, pero relacionado, se creó la Red
EpC trabaja con la producción de DC a cumplir a de Escuelas AIE, que empezó a funcionar dos
lo largo de una serie de estándares escalonados explí- años antes del inicio de las carreras, en la etapa
citos y acordados. Estos estándares son los que utiliza de formación del claustro, y funciona como un
la Coordinación de Evaluación Orientativa como “vara” espacio de Ateneos de Aprendizaje y reflexión
para todas las actividades de evaluación (externa, entre de escuelas que se comprometen, por un lado, a
pares, autoevaluación) que en el modelo se caracteriza
innovar en sus propias instituciones y, por el otro,
como “evaluación orientativa”, porque toma la forma
a recibir alumnos practicantes. Este es un grupo
de retroalimentación, necesaria para la competencia de
de escuelas donde se realiza la práctica profe-
aprender a aprender a lo largo de toda la vida.
sional, pero se cuenta también con otros centros
El nodo restante, de Formación Continua, se
(más “tradicionales”) para ofrecer a los futuros
compone de una instancia en desarrollo: los posgrados,
docentes contactos con espacios diversos.
y del Programa de Servicios Educativos (PROSED)
con larga trayectoria en la Universidad (desde la cons- - Las tutorías, cuyo rol es acompañar a los estu-
titución del modelo es el espacio de actividades de diantes a lo largo de su trayecto formativo. Todos
difusión y de formación continua de la docencia inte- los profesores son tutores de 15 alumnos como
resada en él). máximo (de 1° a 4° año) y los acompañan en su
En lo que respecta a la estructura matricial, esta se trayectoria académica y personal, individual o
expresa especialmente en el funcionamiento de los dos grupalmente. Se realiza también tutoraje entre
nodos restantes; por un lado, el que reúne las Áreas pares de alumnos. El modelo AIE (tutorial) integra
de Responsabilidad y, por el otro, en que se ocupa de en las aulas alumnos de diversa situación socioeco-
las Carreras de Grado (Profesorado de Nivel Inicial y nómica con el fin de ofrecer espacios experienciales
Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigación • 13Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
de formación en la diversidad. Se aprovecha para desde de las 9:00 a. m. hasta las 7:00 p. m. (10). Un
esto el Programa-UNIR Educación que existe en 20% de los profesores tiene grado de doctor y un 40%
la UCA y que promueve el acceso, la permanencia de magíster; el resto ha completado especializaciones o
y el egreso de colectivos vulnerables en la educa- cursa maestrías o doctorados.
ción superior, desde una cultura del encuentro que Los profesores son contratados a través de convo-
valora la diversidad (9). catorias abiertas. Existe un concurso de antecedentes
- La tecnología, que está integrada a la práctica coti- y desempeño (se pide una producción específica rela-
diana. El Departamento cuenta, al igual que la cionada con la temática) que se debe defender ante
Universidad en su conjunto, con una plataforma un tribunal compuesto por profesores de la UCA más
online EVA (Entornos Virtuales de Aprendizaje). un externo calificado.
Cada unidad curricular posee su e-aula, en la Una vez por semana (miércoles) los alumnos no
cual los futuros docenes interactúan, suben sus concurren a clase. Esto hace posible que los profe-
desempeños y reciben retroalimentación. Todas sores participen del Taller de Desarrollo Profesional
las unidades curriculares son híbridas, desde (2:00 p. m.-6:00 p. m.) donde se acuerdan priori-
2017. Hay actividad presencial pero todas poseen dades, se discuten temáticas específicas, se analiza la
aula virtual. Cada alumno configura su porta- situación de los estudiantes o se invita a un especia-
folio digital (E-portfolio), cuyo contenido debe lista para una presentación calificada.
defender (hacer evidente el aprendizaje) para Otra actividad importante del claustro es la
obtener su grado. Hay especial interés en el uso
tarea del Equipo Docente de Acompañamiento (EDA),
didáctico de las herramientas digitales. Para esto,
encargado de dar la inducción inicial y acompañar
el responsable de ese espacio asesora al claustro,
la formación continua de los docentes que ingresan
organiza capacitaciones y trabaja de manera
al Departamento de Educación, así como de ofrecer
directa con los alumnos futuros docentes.
a todo el claustro un plan de formación permanente
- La investigación, que todavía es un trabajo casi que afiance la apropiación del modelo AIE y asegure
individual expresado en las publicaciones de los su mejora permanente. A los efectos de contar con un
profesores; cuestión que se asemeja a los desafíos
instrumento que ayude a seguir estos lineamientos,
que existen en diversas instituciones de formación
se editan el Manual del Alumno AIE y el Manual del
docente en la región (Perines, 2021). No obstante,
Profesor AIE, que se actualizan anualmente para adap-
existen criterios comunes para conformar un reser-
tarlos a las mejoras que el modelo va incorporando.
vorio de experiencias que evidencien buenas prác-
ticas y sus desafíos. Estas prácticas son objeto de
El desarrollo de la profesionalidad
evaluación (retroalimentación) en reuniones del
claustro docente.
El modelo AIE-UCA presta mucha atención al
análisis de su propio proceso de implementación,
El claustro de profesores
gestión y resultados. Una máxima adoptada expresa
El claustro está formado por dos tipos de profe- que gestionar es “crear las condiciones del hacer” para
sores: los nombrados por cargo, que totalizan 17, que las cosas sucedan de acuerdo con la visión defi-
quienes además de dar clase tienen una función insti- nida, el diseño institucional y los objetivos planteados
tucional asignada; y 34 más contratados por horas (11); esta cuestión genera un saber de experiencia que
cátedra y cuya tarea es dar clase. La carga horaria de los se torna, a su vez, cultura institucional.
profesores es diferente, oscilando entre 24 y 30 horas Los postulados innovadores de la propuesta de
semanales. El Departamento está abierto formalmente formación docente AIE-UCA, puestos en práctica
14 • Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigaciónAndrés Peregalli y Hernán Rodriguez
como respuesta a clásicos desafíos de la formación diferentes productos/actividades, y en distintos planos,
inicial en diferentes regiones del mundo, son: tales como:
1) Aprender a aprender, a) Una malla curricular para el desarrollo progresivo
de las aptitudes durante toda la carrera que espe-
2) La reflexión y la autoevaluación conducen a la cifica cuáles se enseñan/aprenden en cada unidad
mejora permanente, curricular (UCA, 2015).
3) El conocimiento es inseparable de su aplicación/acción,
b) Un modelo común de programa de unidad curri-
4) Saber incluir supone haber pasado por la experiencia cular (13) estructurado para contribuir al desa-
de inclusión, rrollo de las aptitudes y acordado en el claustro
5) Formar ciudadanos del mundo para un mundo global, docente. Cada unidad curricular (recorte de conte-
nidos-despliegue de aptitudes) contiene un corpus
6) La tecnología es una competencia transversal,
teórico que será apropiado por los futuros docentes
7) El vínculo formación docente inicial-formación a lo largo de su formación y “puesto en acción” a
continua retroalimenta el AIE. través del desarrollo de las cinco aptitudes.
Estos postulados-respuestas, que se desarrollan a) Entrevistas individuales a la mitad de la trayectoria
en las siguientes páginas y se sustentan con eviden- formativa y al momento de finalizarla (defensa de
cias extraídas de los E-portfolios, no deben visualizarse E-portfolio), donde los estudiantes identifican por
como aspectos aislados, sino como hilos de una trama escrito, y a través de los diferentes DC realizados,
organizacional compleja y estratégica, coordinada e fortalezas y desafíos en el aprendizaje de las cinco
integral, que se evidencia ex post facto. Esto conforma aptitudes según determinados niveles de logro y
un modelo de formación docente que genera un modo evidencias de aprendizaje emergentes de la autoe-
de hacer, un saber de experiencia que se vuelve apren- valuación y la retroalimentación recibida.
dizaje y cultura institucional, que contribuye (12) a
b) Una dinámica de trabajo con otros (alumnos,
generar resultados específicos en el desempeño orga-
profesores, docentes de escuelas), que habitúa a
nizacional y en las trayectorias académicas de los
conformar comunidades de aprendizaje.
estudiantes.
c) Esto se evidencia en el E-portfolio de una estu-
Una propuesta de Formación Docente Inicial para diante de cuarto año:
aprender-a-aprender
d) Mientras que en mi escolaridad me acostumbré a
La sociedad del conocimiento, la información memorizar y trabajar en solitario, en el profeso-
y la complejidad requiere de profesionales capaces rado aprendí a aprender de y con otros, no solo con
de continuar aprendiendo durante toda la vida. Esta mis compañeros, sino también con cada profesor.
cuestión, largamente declamada y menos veces eviden- Aprendí a retroalimentar y ser retroalimentada,
ciada, se explicita al expresar que el “fin en mente” es desde el lugar de la escucha, para valorar y sugerir
lograr que los estudiantes (futuros docentes) “aprendan (aptitud de comunicación). Esto garantizó que en
a aprender”. No se busca que egrese un “profesional conjunto formemos una verdadera comunidad
experto”, sino un “novato” sólidamente formado que de aprendizaje que logra desarrollar al máximo
“merezca su primer día de clase” y continúe apren- sus potencialidades y es capaz de realizar la mejor
diendo a través de su desempeño profesional (forma- versión de sus desempeños actuando flexiblemente
ción docente continua). Se diseñan para tal fin con lo que sabe (Perkins, 1999. Aquí encuentro
Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigación • 15Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
uno de los grandes desafíos de mi práctica profe- luarme, de trabajar con mis pares, de intercambiar
sional, crear comunidades de aprendizaje autén- retroalimentaciones y me invita a no quedarme está-
ticas. (E-portfolio N°22, 2020) tica y a desnaturalizar lo naturalizado. Pero por sobre
todo, fomenta en mí la acción de mejorar lo realizado
con el objetivo de enriquecer el aprendizaje de los estu-
La reflexión y la autoevaluación conducen a la diantes y el propio. Algunas evidencias que demues-
mejora permanente tran mi desempeño reflexivo son los diálogos con mis
pares y profesoras sobre lo transcurrido en la práctica,
El desarrollo de la habilidad de aprender a la búsqueda de fundamentos sólidos que respalden
aprender requiere de habilidades que se vuelvan parte
mis decisiones pedagógicas y las reelaboraciones de los
del habitus profesional: metacognición, autoevalua-
planes de clases a partir de lo reflexionado. (E-portfolio
ción, retroalimentación. Estas habilidades, previstas
N°12, 2020)
estructuralmente y para cada unidad curricular, se
El instrumento principal diseñado para esto es
promueven desde diferentes y complementarios espa-
un marco específico y propio de evaluación (Regla-
cios, dado que se reflexiona de forma permanente,
mento de Evaluación aprobado por la Universidad
individual y colectiva, acerca de avances y dificul-
y acordado por el claustro docente) que oficia como
tades en el desarrollo de las aptitudes. La metacogni-
encuadre común de contenido y forma para todas las
ción permite a los estudiantes ser protagonistas en el
instancias de aprendizaje, contribuyendo a crear una
desarrollo consciente de sus aptitudes. Reflexionando
individual y colectivamente sobre las experiencias cultura evaluativa y de mejora. Esto significa que, si
pueden apropiarse reflexiva y sistemáticamente de bien existe una calificación numérica final (examen),
ellas incorporando conocimiento científico. durante la cursada no se realizan valoraciones cuan-
titativas sino cualitativas. Todas las unidades curri-
Estos cuatro años de formación me permitieron culares prevén entre dos y tres DC (integrales) que
conocer que mi tarea como docente implica apuntan al desarrollo de dos o tres aptitudes especí-
también un trabajo metacognitivo de mis prác- ficas. La autoevaluación de los estudiantes se focaliza
ticas. De esta manera, comprendo la necesidad de en el despliegue profesional del conocimiento inte-
reflexionar y autoevaluar cada una de mis tareas grando teoría, práctica y posicionamiento ético en las
para reconocer lo que logro de forma satisfactoria aptitudes de cada unidad curricular.
y detenerme en lo que realmente debo mejorar. En
pocas palabras, diría que he aprendido a evaluar El Desempeño 2 de la Unidad Curricular Evalua-
mis desempeños y cómo me gustaría enseñarles a ción II evidencia (…) la aptitud de Conceptualiza-
mis alumnos en un mañana a evaluar los suyos. ción (…) fui capaz de realizar sugerencias pertinentes
(E-portfolio N°31, 2020) y coherentes con el grupo etario de niños, logrando
que reflejen propuestas de mayor autenticidad.
Esto conlleva la intención de hacer responsables Además, pude sugerirle a ambos docentes alterna-
a los estudiantes por su proceso de aprendizaje y dar tivas creativas respecto de cómo evaluar. Por otro
herramientas para tomar conciencia de las dificultades y lado, logré realizar una retroalimentación completa,
resolverlas, asumiendo institucionalmente la búsqueda mencionando valoraciones, inquietudes y suge-
de respuestas a las problemáticas que se “arrastran” a rencias. Fui capaz de respaldar mis sugerencias
nivel formativo desde experiencias previas. propuestas a partir de los documentos curriculares
La reflexión constante sobre la propia práctica es y la bibliografía utilizada en la Unidad Curricular,
uno de los aprendizajes que más destaco del modelo mencionándolos de manera significativa y contri-
AIE. Creo que este aspecto contribuye a mi creci- buyendo a la comprensión de las sugerencias reali-
miento docente, potencia la capacidad de autoeva- zadas. (E-portfolio N°5, 2020)
16 • Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigaciónAndrés Peregalli y Hernán Rodriguez
Todos estos DC cuentan con criterios de evaluación, docentes a estudiantes, de estudiantes entre sí y de estu-
rúbricas e instrumentos de autoevaluación estipulados diantes hacia docentes). Existen además DC interdisci-
y acordados y diferentes tipos de retroalimentación (de plinares que cubren más de una unidad curricular.
Figura 2
Extracto de rúbrica de auto y coevaluación de una unidad curricular
Nota: Fragmento de rúbrica de autoevaluación recuperada de la plataforma de aprendizaje virtual EVA UCA, 2020.
El conocimiento es inseparable de su aplicación/ acompañante y guía (…) realiza lo necesario para
acción diseñar propuestas de enseñanza contextualizadas
que les permitan a los estudiantes situarse en un
Las aptitudes son combinaciones complejas de rol determinado, emprenderse en un desafío, desa-
conocimientos, actitudes y procedimientos que tienden rrollar capacidades y valores, y trabajar en equipo
a lograr una formación integral que una “manos, cabeza para construir sus propios aprendizajes. (…) un
y corazón” (Papa Francisco, 2019): saber - saber hacer buen docente debe concebir a los estudiantes
- saber ser. Contrariamente a la formación enciclope- como protagonistas del proceso de enseñanza y
dista que valora únicamente la razón (o la memoria), concuerdo con Davini (2015) cuando afirma que
se promueve el desarrollo de una experiencia forma- estos deben comprender que el educador no es el
tiva que sea praxis e involucre la totalidad de la persona centro de dicho proceso. Por este motivo, consi-
(acción reflexionada y saber/conocimiento en acción). dero que al planificar siempre tengo en cuenta las
Es decir, una didáctica disruptiva vivida en la formación características de los estudiantes, sus intereses y
docente inicial permite a los estudiantes apropiarse del su contexto. Además, trabajo para brindarles un
saber internalizando sus experiencias formativas cons- rol activo que les permita implicarse en la situa-
cientemente, cuestión que facilita su transferencia. ción didáctica. (E-portfolio N°17, 2020)
Durante mis años de formación en el modelo AIE, Estas premisas orientan el diseño de DC que
aprendí que el docente no debe ser transmisor permiten evidenciar el nivel de logro en el aprendizaje
de conocimientos, sino más bien un facilitador, de las aptitudes. Los DC son actividades complejas
Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigación • 17Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
que invitan a poner en acción el saber, el hacer y el neos, integrados por estudiantes que provienen de
ser; suponen diferentes “desafíos de las inteligencias” diferentes sectores socioculturales, haciendo posible
bajo la consideración de que (todos) los seres humanos una experiencia de inclusión con todos los desafíos
estamos “programados para aprehender” (Freire, 1993) que esto implica y realizando prácticas en instituciones
y que esos procesos suceden a nivel individual y en la formales y no formales, de gestión estatal, privada y
interacción con otros. social, confesional y no confesional.
Durante la segunda parte de las residencias logré
desarrollar la aptitud de diagnóstico, ya que al plani- Soy de la Villa 21-24 (...) Dejé la carrera anterior
ficar pude tener en cuenta los siguientes elementos: porque no me gustaba y me sentí muy discrimi-
las características de los estudiantes, los recursos que nada (...) cuando se me presentó otra oportunidad
estos utilizan para respaldar su aprendizaje, las estrate- elegí la UCA, tenía miedo de que la experiencia
gias didácticas y/o dinámicas efectivas que desarrollan fuera la misma y que volviera a dejar pero dije ‘con
junto a la docente titular y las modalidades de trabajo probar no pierdo nada’. Ingresé en la institución
propuestas por la institución educativa. Es decir que y me sentí muy acompañada acá, porque al ser de
pude “diagnosticar las necesidades de los alumnos un barrio bajo no me discriminaban sino que valo-
sobre la base del conocimiento y de la comprensión de rizaban la experiencia que yo tenía; a medida que
sus realidades” (UCA, 2020, p. 13). Pude lograr todo yo iba cursando me sentí muy cómoda y además
esto, a partir de la relectura del perfil teórico de los tenemos un programa de tutorías donde siempre
niños (realizado en las Prácticas Educativas III), de las remarcaban esto, que ser de un barrio vulnerable
observaciones de las clases virtuales, de las consultas no es malo sino que al contrario tenemos muchas
que le realicé a la docente titular del grupo y de los experiencias que enriquecen a todos mientras se
intercambios con mi profesora de prácticas. De esta van contando. (E-portfolio N°15, 2020)
forma, observé para luego planificar decisiones peda-
(...) la posibilidad de realizar prácticas en contextos
gógicas y seleccionar recursos efectivos que me permi-
tieron adaptarme a ciertos elementos del contexto totalmente opuestos, desde colegios de clase alta
escolar que potencian el aprendizaje de los niños, por en el centro de la Ciudad Autónoma de Buenos
ejemplo: mantener las actividades de trabajo en grupo, Aires hasta espacios no formales en los sectores
diseñar una hoja de encuentro tal como la institución más desfavorables. Ante esto aprendí a ponerme
lo solicita, utilizar una pizarra analógica, proporcionar los ‘lentes’ necesarios para mirar con deteni-
diversos recursos para resolver las situaciones proble- miento a cada niño en su contexto, detectando
máticas, etc. (E-portfolio N°6, 2020) sus características, sus necesidades y sus poten-
cialidades. Cabe mencionar también que aprendí
Saber incluir supone haber pasado por la expe- que la inclusión no sólo se refiere a incluir a niños
riencia de inclusión con discapacidad, sino lograr incluir a cada uno
para que encuentren su lugar y puedan desempe-
El derecho a la educación, entendido como inclu- ñarse integralmente. (...) aprendí que un docente
sión, no es dar a todos lo mismo, sino a cada uno lo que inclusivo y efectivo atiende a las necesidades de
necesita en el marco de procesos individuales y grupales cada uno de los estudiantes y elimina las barreras
de aprendizaje que nos constituyen parte de una aldea sociales para incluir a todos. Por lo que comencé
global (Peregalli, 2020). Este es un desafío local e a actuar en base al concepto de equidad, a partir
internacional para el desempeño docente (Hernández del cual le doy a cada estudiante lo que necesita
Izquierdo & Marchesi, 2021). El modelo AIE-UCA y no a todos lo mismo (interacción inclusiva).
incluye estar en grupos-clase socialmente heterogé- (E-portfolio N°28, 2020)
18 • Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigaciónAndrés Peregalli y Hernán Rodriguez
Se promueve la valoración del otro y lo otro como Formativo Personalizado. Este ámbito, que oficia como
enriquecedor de la vida humana y como experiencia ventana al mundo del presente y el futuro, incluye
clave para el desarrollo de la profesión. A efectos de conversatorios con científicos, con emprendedores en
contribuir a que eso suceda se cuenta con: espacios campos diversos, promueve las visitas a museos, mues-
específicos de acompañamiento de las trayectorias tras de arte, y la participación en expresiones artísticas
(tutorías); estrategias para favorecer la inclusión de y culturales (14), junto a la reflexión al respecto.
todos los estudiantes en el grupo clase y en el proceso Hace un mes terminé de leer Yo soy Malala, la
de aprendizaje (Programa de Inclusión Educativa protagonista y autora del libro cuenta su historia en
UNIR-Educación); abordaje de situaciones especí- Pakistán, país donde nació. Con tan solo doce años
ficas de estudiantes en las reuniones semanales del de edad, Malala luchó por su derecho y el de todas
claustro docente, jerarquizando lo pedagógico como las mujeres, el derecho a la educación. No pretendo
cuestión central y el protagonismo y la autonomía de contarles la historia, mejor prefiero recomendarles que
los estudiantes (Peregalli & Gómez Caride, 2020). la lean. Mujer empoderada si las hay, fuerte y valiente.
Esto se evidencia en las siguientes expresiones: Luchó y hasta casi dio su vida por su país, por las
mujeres y el futuro (…) Este libro me hizo desarrollar
Considero que el AIE es una experiencia inclusiva y una perspectiva global (…) poder apreciar las cone-
efectiva porque: incluye a estudiantes de diferentes xiones económicas, sociales y ecológicas que vinculan
contextos sociales, culturales y económicos, brin- a las naciones y las personas, me quedé pensando en la
dando oportunidades para que cada uno se sienta cantidad de conexiones entre los distintos poderes de
incluido y aprenda óptimamente; brinda oportuni- los países que se ponen en juego a la hora de hablar
dades de crecimiento, tanto personal como profe- de educación. (DC, estudiante de tercer año, 2019)
sional; promueve el trabajo en equipo y el desarrollo Otras evidencias con relación a este postulado son
de capacidades en cada estudiante. (E-portfolio las expresiones de estudiantes de segundo año del Profe-
N°31, 2020) sorado de Nivel Primario que, en el segundo cuatri-
mestre de 2020, y en el marco de la Práctica Educativa,
llevaron adelante un proyecto de Compromiso Social
Formar ciudadanos del mundo para la aldea global
(aprendizaje y servicio solidario) en un Colegio que
trabaja con población vulnerabilizada:
La aldea global requiere docentes globales que
eduquen para un mundo poliédrico y multicultural
Aprendí más de lo que me imaginaba. No me
(Papa Francisco, 2019). El modelo AIE-UCA enfatiza
di cuenta de que en realidad estas eran mis prác-
la formación de ciudadanos globales que se abren al
ticas, realmente las disfruté muchísimo. Aprendí a
campo cultural y a la globalización, con una ética soli-
planificar, basándome en las necesidades sociales,
daria (dimensión política) que se responsabiliza por la
educativas y económicas de las familias. (DC, estu-
construcción de la polis y el orbe desde humanismo
diante de segundo año, 2020)
solidario. Para eso se diseñan espacios curriculares y
experiencias formativas inclusivas (de compromiso (…) esta experiencia profesional tuvo cómo eje
social, aprendizaje-servicio solidario) en instituciones central la reflexión sobre la diversidad de las
educativas de diferentes tipos de gestión, en diferentes aulas, la heterogeneidad de los contextos, la espe-
ámbitos y modalidades que contribuyen a formar un cificidad de los alumnos y sus perfiles de apren-
docente que enseñe “todo a todos”. dizaje. Las dificultades presentadas fueron una
Evidencias relativas al desarrollo de una perspec- oportunidad para aprender y valorar la riqueza
tiva global surgen del análisis de experiencias desarro- de la diferencia, encontrándonos nosotros en ella
lladas en el espacio curricular denominado Trayecto (…). (DC, estudiante de segundo año, 2020)
Ciencia y Educación 2022; 6(1, enero-abril): 7-26 • Artículos de investigación • 19Innovación disruptiva y Nueva Identidad Docente. Modelo AIE-UCA de formación por aptitudes
La tecnología es una competencia transversal alumnos de sexto grado, realizada virtualmente
en la plataforma SM-Conecta. Para conceptua-
El mundo contemporáneo requiere profesionales lizar este tema me remití a mi historia familiar
de la docencia que integren las tecnologías de la infor- (…) tomé como uno de los recursos para motivar
mación y la comunicación como parte de su desem- a los estudiantes un video testimonial realizado
peño (de cómo pensar el aprendizaje) y no como un por mi tía (Enlace al recurso), quien vive desde
“agregado esporádico o marginal”. En este sentido, que nació en mi casa, que es un ex conventillo,
las tecnologías se insertan en el Triángulo Didáctico y convivió con muchos inmigrantes cuando era
conforme al modelo ICT-TCPK (Valverde et al., 2010) niña. (E-portfolio N°35, 2020) (15)
integrando el conocimiento tecnológico al pedagó-
gico, como herramienta de interacción al servicio de El trayecto académico en el modelo AIE-UCA
un conocimiento, un contexto, un sujeto y una fina- combina, desde el momento de su creación
lidad específica. De este modo, los docentes habrán (2017), presencialidad y virtualidad en cada uno
configurado su identidad con este aspecto como carac- de los espacios curriculares e instancias especí-
terística distintiva de su desempeño. ficas de formación. En tal sentido, el E-portfolio
digital, que estructura la entrevista de portfolio
(...) la primera parte de la Residencia Pedagó- para los estudiantes del último año de la carrera,
gica consistió en planificar una secuencia didác- oficia como cierre de su trayecto formativo y
tica sobre las olas inmigratorias del Siglo xix y la “carta de presentación profesional” para el estu-
vida de los inmigrantes al llegar a Argentina para diante próximo a egresar.
Figura 3
Fragmento de E-portfolio (N°4, 2020)
Nota. la fuente de esta figura es UCA-AIE, E-Portfolio, 2020.
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