Las escuelas vivas, materializando sueños - Memoria: I Encuentro de Educación Viva entre Venezuela y Catalunya, 2014.
←
→
Transcripción del contenido de la página
Si su navegador no muestra la página correctamente, lea el contenido de la página a continuación
Las escuelas vivas, materializando sueños
Memoria: I Encuentro de Educación Viva entre
Venezuela y Catalunya, 2014.
1
Este documento ha sido elaborado a partir de la sistematización de las intervenciones
recopiladas en el “I Encuentro de Educación Viva entre Venezuela y Catalunya”,
celebrado el día 3 de julio de 2014, en la ciudad de Barcelona.
El encuentro se definió como un espacio de diálogo, aprendizaje, reflexión y
convivencia. Tenía como objetivos; primero, evidenciar puntos comunes en el debate
educativo internacional en torno a escuelas públicas vivas y alternativas. Se contó con
la participación de diversas personas y colectivos (familias, educadores, estudiantes y
asociaciones).
Como segundo objetivo, materializar la idea de establecer vínculos directos en materia
de pedagogías alternativas entre Venezuela y Cataluña. Para ello, contamos con los
aportes de pedagogos y maestros/maestras venezolanos y catalanes.
Y finalmente como tercer objetivo, ser un mecanismo de participación en la Consulta
Nacional por la Calidad Educativa que se desarrolló recientemente en Venezuela;
actividad que se concretó con el desarrollo y aportes en mesas trabajo y con el envío de
la memoria específica de la experiencia venezolana.
Este informe ha sido realizado por Verónica Díaz Costanti y Mª Alejandra Aguiar.
______________________________________________________________________
ÍNDICE
Educación y pedagogía
La infancia
Las escuelas y la organización escolar
Los/las docentes/educadores/facilitadores
Las familias, madres, padres, abuelas, abuelos o representantes
Consideraciones finales
Anexos
2
1. Educación y pedagogía
Educar es un proceso integral y global que abarca todas las dimensiones de la vida. Es
por ello que la educación debería contemplar las necesidades de los niños y las niñas1,
haciendo uso de prácticas educativas, flexibles y sensibles, de las pedagogías
alternativas. A su vez, también debería contemplar las necesidades de las familias, los
educadores y las comunidades, ya que, todos son parte importante del proceso
educativo.
¿Para qué educamos?
El acto de educar implica, favorecer situaciones para que las niñas y los niños puedan
ser, vivir y estar en armonía. Que se desarrollen y puedan avanzar según su programa
interno, percibiendo sus necesidades y favoreciendo la conexión con sus procesos y
ritmos, tanto emocionales como los de aprendizaje.
La intención es que los adultos nos eduquemos y nos reeduquemos para cuidar de esta
etapa tan sensible como es la niñez.
¿Cómo lo hacemos?
El acto de educar debería contemplar dos elementos fundamentales de las pedagógicas
alternativas: uno es el acompañamiento emocional de los niños y las niñas respetando
sus ritmos y procesos vitales, y el segundo elemento, es la creación de diferentes
ambientes preparados para el aprendizaje.
1
Mencionaremos indistintamente las niñas y los niños, con la intención de abarcar lo masculino y
femenino más allá de la condición física, incluyendo seres humanos que no se sienten identificados con
algún componente de género. Es decir, optamos por el “género neutro” sin estereotipos por el sexo, y
hacemos referencia a los seres humanos en la franja de edad que va entre 0 a 12 años aproximadamente.
3- El sentido humano: El acompañamiento emocional
El arte de acompañar implica, ejercitar y establecer prácticas para convivir, educar, y
aprender con el mundo infantil. Partimos de la capacidad de “observación” para lograr
percibir y satisfacer las necesidades vitales de la infancia. Para ello, una de las
propuestas es entrenarse en aspectos significativos, tales como: el respeto, el lenguaje,
el espacio-tiempo, los ritmos, la conexión interior, la expresión, los límites y libertades,
la confianza, vínculos y la autonomía.
- Sentido estructural: Los ambientes
Parte de la intervención educativa tendría que ser indirecta, basarse en la necesidad de
pensar y construir ambientes, conformados por rincones y materiales que ayuden a
conciliar sus procesos individuales de maduración y favorecer un aprendizaje autónomo
y vivencial. Los espacios deben ser de libre circulación, luminosos y despejados. Se
trata de crear un clima: cálido, amable y experimental.
La interpretación de las leyes
Ahora bien, ¿Es posible incluir estas prácticas en el sistema educativo actual? ¿Hasta
dónde el marco legal existente permite el uso de las pedagogías alternativas en las
escuelas? ¿Hasta dónde el marco legal permite la existencia de las escuelas vivas?
Las leyes son herramientas de regulación que nos permiten vivir en sociedad, como
ciudadanos con derechos y deberes. En este sentido, el ámbito educativo está asociado a
una serie de instrumentos legales que describen “el deber ser” de la educación, incluido
el papel de las diferentes actores que la componen.
El marco legal de sistema educativo venezolano y sus diferentes niveles, están
4vinculados a la Constitución de la República, a la Ley Orgánica de Educación2, a la ley
Especial de Educación Básica, al Ministerio de Educación -y sus entes regionales- con
las diversas políticas y programas que crea, dirige y supervisa, entre otros.
Efectivamente, en Venezuela podemos encontrar experiencias de proyectos educativos
alternativos que funcionan dentro de un marco legal existente. Por ejemplo, las diversas
misiones educativas venezolanas se iniciaron en base a criterios de flexibilidad. En sus
inicios se centraron en el acceso a la educación de las poblaciones más desfavorecidas,
teniendo en cuenta las necesidades, experiencias y tiempos vitales de las personas que
querían estudiar.
Otro ejemplo, lo encontramos en las denominadas “escuelas alternativas” en Mérida.
Uno de los métodos que utilizaron para hacer posible su funcionamiento es que estas se
encuentran adscritas como “aula alternativa” a la escuela tradicional ya existente (tiene
códigos asignados y está dentro del ámbito “formal”).
Por su parte, la educación en la Comunidad Autónoma de Cataluña, está asociada a la
Constitución del Estado Español, Reales Decretos de transferencias de competencias, a
2
Algunos fragmentos de la ley:
“-Art. 3. La presente Ley establece como principios de la educación, la democracia
participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre todos los ciudadanos y
ciudadanas sin discriminación de ninguna índole, (…).
Se consideran como valores fundamentales: el respeto a la vida, el amor y la fraternidad, la
convivencia armónica en el marco de la solidaridad, la corresponsabilidad, la cooperación, la tolerancia
y la valoración del bien común, la valoración social y ética del trabajo, el respecto a la diversidad propia
de los diferentes grupos humanos. Igualmente se establece que la educación es pública, social,
obligatoria, gratuita, de calidad, de carácter laico, integral, permanente, con pertinencia social,
creativa, artística, innovadora, crítica, pluricultural, multiétnica, intercultural y plurilingüe.
-Art. 15. La educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República y
de la presente Ley, tiene como fines:
1. Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano en el pleno ejercicio de su personalidad
y ciudadanía, en una sociedad democrática (…)
8. Desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico, mediante la formación en
filosofía, lógica y matemáticas, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia.
-Art. 17. Las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación y
formación en principios, valores, creencias, actitudes y hábitos en los niños, niñas, adolescentes, jóvenes,
adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad, tolerancia, reflexión, participación,
independencia y aceptación. Las familias, la escuela, la sociedad y el Estado son corresponsables en el
proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes.” Ley Orgánica de Educación.
Gaceta Oficial Nº 5.929. (Extraordinario), 15 Agosto, 2009.
5la Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, al 'Estatut d'Autonomia de
Catalunya', a la 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'3, y al 'Depertament
d'Ensenyament' (el cual, es el principal ente encargado de la política de educativa en el
ámbito no universitario), entre otros.
En Cataluña también encontramos ejemplos de proyectos educativos basados en
pedagogías alternativas, en una de las experiencias invitadas al encuentro, la escuela
pública “Congrés-Indians”. El principal objetivo de esta escuela y sus educadores, es
responder a las necesidades emocionales y de aprendizaje de los niños y las niñas.4
Existen otros centros educativos, como la escuela pública “Els Encants”5 y la escuela
pública “El Martinet6, las cuales, también cumplen con el marco legal existente y hacen
uso de prácticas educativas flexibles y amables.
La 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació' en la que se sustentan las escuelas
tradicionales de Cataluña, contiene varios apartados que pueden utilizarse para
respaldar legalmente las escuelas vivas. Por ejemplo, el art. 56, señala que durante la
etapa de educación infantil, se considera fundamental el desarrollo global del las
capacidades de los niños y las niñas; la importancia de las familias como primer
3
En la ley específica al sistema educativo catalán, en su art. 3 se reconoce el derecho a una
educación integral, entendida de la siguiente manera: “Els alumnes tenen dret a rebre una educació
integral, orientada al ple desenvolupament de la personalitat, amb respecte als principis democràtics de
convivència i als drets i les llibertats fonamentals.”
Los alumnos tienen derechos y deberes. Recogemos los siguientes puntos del art. 21 “2. Els
alumnes, a més dels drets reconeguts per la Constitució, l’Estatut i la regulació orgànica del dret a
l’educació, tenen dret a:
a) Accedir a l’educació en condicions d’equitat i gaudir d’igualtat d’oportunitats.
c) Rebre una educació que n’estimuli les capacitats, en tingui en compte el ritme d’aprenentatge
i n’incentivi i en valori l’esforç i el rendiment.
d) Rebre una valoració objectiva de llur rendiment escolar i de llur progrés personal.”
f) Ésser educats en la responsabilitat.
g) Gaudir d’una convivència respectuosa i pacífica, amb l’estímul permanent d’hàbits de diàleg
i de cooperació.
h) Ésser educats en el discurs audiovisual.” 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'.
4
Web oficial, http://escolacongresindians.com/
5
Web oficial, http://www.escoladelsencants.cat/ceip/
6
Web oficial, http://www.ripollet.cat/asp/llistat_entitats.asp?ID=3470
6referente afectivo de los infantes; así como que el currículum contemple la seguridad y
bienestar emocional, vivir relaciones afectivas con sigo mismos y con los otros, entre
otras. Todos estos son aspectos fundamentales en el desarrollo de pedagógicas
alternativas y vivas.7
Por lo tanto, destacamos que en estas enormes estructuras, institucionales y legales,
es posible crear y encontrar procesos educativos más flexibles y alternativos.
-El Currículum y la autonomía de los centros educativos
El diseño curricular y las competencias básicas, son recursos educativos que deberían
apoyar a los niños y niñas para desarrollar su personalidad y sus inquietudes, respetando
sus ritmos de aprendizaje.
El sistema educativo catalán, en su art. 52. 2. a) determina, que el currículum debería
orientarse hacia objetivos como, el “desarrollo de la personalidad, las aptitudes y
capacidades” de los alumnos, como un elemento que ayuda a adquirir la competencias
y contenidos que se hayan determinado. Continua en su letra h) considerando que se ha
de capacitar a los alumnos para que desarrollen “estrategias de autoregulación en el
aprendizaje y aprendizaje autónomo”. Finalmente, en la letra j) se menciona la
posibilidad de organizar un currículum “flexible, diverso e individualizado”.
7
“Article 56. Educació infantil
1. L’educació infantil té com a objectiu el desenvolupament global de les capacitats dels infants
durant els primers anys de vida, a l’inici del procés d’aprenentatge, i ha de prevenir i compensar els
efectes discriminadors de les desigualtats d’origen social, econòmic o cultural.
4. Durant l’educació infantil, hi ha d’haver una cooperació estreta entre els centres i les
famílies, que són el primer referent afectiu dels infants i tenen la responsabilitat primera de llur
educació. Així mateix, i com a primer ensenyament, s’ha de garantir la coherència entre l’acció
educativa del segon cicle de l’educació infantil i els primers anys de l’educació primària.
6. El Govern ha de determinar el currículum del segon cicle de l’educació infantil de manera
que permeti al centre educatiu un ampli marge d’autonomia pedagògica per fer possible que el primer
ensenyament s’acordi amb el projecte educatiu del centre i s’adapti a l’entorn. El currículum ha d’ajudar
els alumnes a desenvolupar les capacitats que els permetin identificar-se com a persones amb seguretat i
benestar emocional, viure unes relacions afectives amb si mateixos i amb els altres, conèixer i interpretar
l’entorn, desenvolupar habilitats de comunicació, expressió i comprensió per mitjà dels llenguatges,
adquirir instruments d’aprenentatge i desenvolupar progressivament l’autonomia personal, i també tenir
una primera aproximació a una llengua estrangera.” 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'.
7Por ejemplo, en Cataluña, los centros educativos en su etapa educación infantil tienen
“autonomía” en aspectos pedagógicos, organizativos y de gestión de recursos humanos
y materiales (art. 90. 1). Algunos criterios de organización pedagógica de educación
infantil8 que ya están establecidos, contribuyen al desarrollo de las escuelas vivas.
-Sistemas de evaluación:
Por otro lado, durante el encuentro se mencionó que los sistemas de evaluación
presentes en las escuelas tradicionales, expresan un sistema de control que puede
generar malestar, tanto en los niños como en los adultos, educadores y en la comunidad
escolar en general. Este sistema promovido por leyes e instituciones externas, en gran
medida ha desvirtuado una parte del quehacer educativo integral y armónico.
En el reglamento venezolano existe la evaluación cualitativa. En base a los términos de
evaluación que aparecen en la ley y que establecen una “evaluación cualitativa,
continua e individual”, pudiéramos utilizarlas y ampliarlas para cada niño y niña como
un elemento más del final de curso.
El art. 56 de la ley catalana también habla de una evaluación continua y global durante
la etapa infantil, ya que, la propuesta es que al realizar las “evaluaciones” se incorpore
la mirada hacia cada niña y niño como seres humanos. Los representantes y el Estado
también deben incorporar esta mirada más amable hacia los niños y las niñas.
8
“Article 78. Criteris d’organització pedagògica en l’educació infantil
1. En el marc del que estableix l’article 77, els elements organitzatius que adoptin els centres en
l’educació infantil han de contribuir específicament a:
a) Reconèixer, facilitar i fer efectiu el compromís de les famílies en el procés educatiu de llurs
fills.
b) Garantir per a cada infant que les situacions d’aprenentatge mantenen viva i estimulen la
seva curiositat per tot el que l’envolta.
c) Garantir als infants l’estabilitat i la regularitat necessàries per a facilitar-los l’aprenentatge,
i també l’autoestima amb relació a tot el que aprenen.
d) Assegurar el seguiment sistemàtic de les activitats i els projectes de grup, i documentar els
processos individuals o de grup per compartir-los amb els infants i les famílies.
e) Escoltar els infants, atendre al que diuen i al que fan, i facilitar-los la participació en el que
els afecta, per desenvolupar-ne l’autonomia responsable.
4. En el segon cicle d’educació infantil, l’atenció docent s’ha d’organitzar tenint en compte
criteris de globalitat i de no-especialització, excepte en el cas dels aprenentatges i les activitats que
requereixin una atenció docent especialitzada”. 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'.
8“L’avaluació del desenvolupament personal i de l’aprenentatge durant l’educació
infantil ha d’ésser contínua i global, ha de verificar el grau d’assoliment dels objectius
educatius i ha de facilitar l’adaptació de l’ajut pedagògic a les característiques
individuals de cada infant.” 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació'.
Escolarizar vs. Educar
El marco legal del sistema educativo otorga el carácter de obligatoriedad a la educación.
Por una lado, el Estado venezolano entiende que el acceso a la educación es
fundamental, por lo cual, ha otorgado este carácter de obligatoriedad, es decir, el estado
garantiza este derecho.
La obligatoriedad es indiscutible cuando se relaciona con el acceso a derechos básicos
de las personas, pero no debe convertirse en un deber. Entonces, ¿la educación debe ser
obligatoria? En el momento que existen familias que deseen “otro tipo de educación”
para sus hijos, sería lógico pensar que se cuestionen que sea obligatoria.
Por otro lado, en el caso catalán la primera fase de la educación tiene carácter voluntario
y se divide de la siguiente manera: educación infantil de primer ciclo (0 a 3 años),
educación infantil de segundo ciclo (3 a 6 años). Pero a partir de los 6 años la educación
es obligatoria. El art. 5, ya especifica el carácter de obligatoriedad, universal y gratuita
de la Educación Primaria, la cual “se cursa normalmente” entre 6 a 12 años (se
complementa en el art. 58 .1).
Deberíamos poder preguntarle a los entes encargados ¿cómo se puede gestionar esa
obligatoriedad de la educación sin que entre en conflicto con otros derechos? ¿Es
posible flexibilizar ese carácter obligatorio en base a ciertos acuerdos con los
Ministerios, si se garantiza que las niñas y los niños adquieran ciertas competencias
básicas al cabo de x tiempo?
El hecho de educar va más allá de la escuela. Existen padres y familias que quieren
utilizar las pedagogías alternativas en casa, en colectivos, y fuera del ámbito escolar
9reglado. Estas familias que optan por educar con estas pedagogías deberían sentirse
aceptadas y amparadas por la ley.
Homescholing o Educar en casa
Hablar de las experiencias de educar en casa no es tarea fácil, tanto por su diversidad
como por el vacío legal que hay en muchos países. En Cataluña existe una coordinadora
de entidades para el reconocimiento y la regulación de la Educación en familia/en casa
como opción pedagógica. Cómo ya se mencionó, tanto en la legislación española, como
en la catalana, el Tribunal Constitucional ha decretado que, a partir de los seis años es
obligatorio escolarizar a los nenes en un centro reglado; por lo que consideran “ilegal”
la opción Homescholing o Educar en casa. Sin embargo, se habla de “un vacío legal”
porque en ninguna parte de la ley está opción se encuentra prohibida.
Entonces, en el caso que una familia decida Educar en casa, los servicios sociales
pueden visitar a esta familia, y realizar una inspección que puede llegar a Secretaria
General de Consejería y de aquí a Fiscalía, esta última decide si abre o no una
inspección judicial. Hay que diferenciar entre las niñas y los niños que no van a un
centro escolar ni se les acompaña en sus procesos educativos (absentismo escolar), de
aquellos infantes que están bien atendidos y en plena formación integral de su ser; y es
por ello que se pide que se realice un protocolo diferenciado.
Anteriormente, los motivos de educar en casa eran religiosos o por maltrato dentro de la
institución escolar (de parte de los docentes o de compañeros/as). En la actualidad, el
estímulo o la inquietud por llevar esta opción adelante son esencialmente pedagógicas,
ya que muchas familias piensan que sus hijos pueden aprender y estar de otra manera.
Por un lado, las familias reclaman el derecho constitucional y preferente de los padres a
elegir la educación que deseen para sus hijos y, por otro, argumentan que la
Constitución no obliga a escolarizar sino a proporcionar una educación básica, la cual
puede obtenerse sin necesidad de acudir a la escuela.
10Hay que destacar que el Homeschooling pudiese entrar como una nueva modalidad de
enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la legislación catalana de Educación no descarta
normalizar en el futuro esta opción educativa, ya que, su art. 55 sobre “educación no
presencial” deja abierta esta posibilidad. Se trata, otra vez, de una interpretación en la
ejecución de la ley, porque el Homeschooling podría ser incluido en dicho artículo que
cita: “educación obligatoria no presencial”.
La cuestión de fondo que plantea la “desescolarización” no es otra que la vieja polémica
entre individuo y sociedad: ¿puede el estado limitar la libertad de elegir el tipo de
educación que los padres desean para sus hijos? Los partidarios del homeschooling, sin
embargo, creen que los progenitores tienen el derecho preferente a elegir la educación
de los hijos/hijas. Por tanto, esperan que el Estado se limite a cumplir su función
subsidiaria y respete la autonomía de la familia como primera responsable.
Actualmente, en Europa son varios los países que reconocen el derecho a la educación
en casa: Noruega, Finlandia, Eslovenia, Reino Unido, Irlanda, Dinamarca, Bélgica,
Luxemburgo, Suiza, Austria, Hungría, Italia, Francia y Portugal. También en otros
continentes hay países donde el homeschooling es una opción amparada legalmente:
Australia o Indonesia.
Este modelo ha evolucionado en algunos países, como es el Caso del Reino Unido,
donde algunas familias han podido tener la posibilidad, (no todas la que lo han
solicitado), de realizar una combinación entre el homeschooling y la asistencia a la
escuela para el aprendizaje de ciertas materias, por ejemplo, utilizar los laboratorios
escolares, las salas de ordenadores o las instalaciones deportivas.
Más allá del acceso a la educación
Las “escuelas alternativas” que se vienen desarrollando en Venezuela están dirigidas a
los niños en riesgo de exclusión, ya que, han sido una vía para escolarizar a los hijos de
11familias con menos recursos económicos y así puedan tener acceso a derechos básicos.
Por su parte, las Escuelas de Fe y Alegría -de larga tradición en Venezuela-, se podrían
entender como “alternativas” ya que también se ocupa de lo que el Estado denomina
población en riesgo de exclusión social. 9
En la actualidad tenemos muchos “incluidos” que siguen siendo contradictoriamente
“excluidos”. Por ejemplo, aquellos que creen necesitar bienes materiales que son los
que “tenemos que tener”, o aquellos que se endeudan para pagarse operaciones estéticas
sin cuestionar el modelo de belleza preestablecido o sin informarse, etc., etc.
La inclusión debe ser del ser humano en su propia esencia y no de su condición
meramente económica. Ya conocemos importantes avances del Estado venezolano en
esta línea, sin embargo, es necesario pensar de una manera más global.
F
u
e
n
Fuente: disponible de acceso libre en la Red
Por su parte, la 'Generalitat de Catalunya' en su 'Pla de Govern 2013-2016' en el eje 2
prioriza el objetivo de, “Impulsar l'excel·lència del sistema educatiu català, garantint
la igualtat d'oportunitats i reduint els índex d'abandonament escolar”. Objetivo que
se apoya en actuaciones como 'Pla per a la reducció del fracàs escolar a Catalunya' y
9
Actualmente, en el ámbito privado se han comenzado a crear escuelas Waldorf, en Mérida.
12en la 'Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació', entre otras. El 'Govern' catalán entiende
como fundamental garantizar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo.
Cuando las actuaciones que rigen el sistema educativo son rígidas y severas, podemos
entran en contradicciones porque compartimos que es necesaria la igualdad de
oportunidades, así como es importante reducir el abandono escolar. Pero tenemos un
problema cuando este concepto de igualdad de oportunidades del estado “nos obliga a
escolarizar” a nuestros niños en centros donde se busca homogenizarlos y
estandarizarlos.
Al existir familias que buscan una educación pública basada en pedagogías alternativas,
el 'Departament d'Ensenyament', podría incorporar este criterio en el proceso de
preinscripción escolar10, y tenerlo en cuenta en el momento de la asignación de plazas
de los niños y las niñas.
En términos generales, al trabajar conceptos como la inclusión y la igualdad de
oportunidades en el ámbito educativo, se debería dar un paso más, e incorporar las
pedagogías alternativas en las escuelas, permitir educar para ser, en el respeto a los
ritmos y tiempos de aprendizajes de las niñas y los niños.
A lo largo de este punto, hemos revisado algunas interpretaciones de la Ley que no se
han cuestionado a lo largo del tiempo, que se han seguido llevando a cabo porque “así
ha sido siempre” y que se han asimilado sin volverlas a constatar con la Ley en favor
del bienestar de los individuos y de la sociedad en general.
Finalmente, el marco legal ya escrito, se compagina más de lo que suponemos, con
algunos elementos utilizados en las pedagogías alternativas. Si se interpretara la
10
Revisar la documentación y criterios de prioridad del sistema de asignación de centros públicos
en Catalunya,
http://www20.gencat.cat/portal/site/queestudiar/menuitem.2f4f37c88e124629e85c7273b0c0e1a0/?vg
nextoid=37a74d97857cd210VgnVCM1000008d0c1e0aRCRD&vgnextchannel=37a74d97857cd210VgnVC
M1000008d0c1e0aRCRD&vgnextfmt=default
13educación como plural, tolerante, inclusiva, ya no tendríamos que definirla como
“viva”, “alternativa” o “activa”, sino simplemente como Educación.
2. La infancia
Cuando nos preguntamos para quién se ejerce la práctica educativa, la respuesta debería
ser para las niñas y los niños de hoy. Una formación individual e integral permite que el
niño desarrolle competencias y habilidades, en base a su propio ser y a su contexto.
Favoreciendo que seamos creativos, críticos, autónomos, respetuosos y libres.
Como ya se mencionó, reconocemos la infancia como una etapa sensible, con una
naturaleza propia y unas necesidades que hay que respetar y acompañar, para favorecer
que los niños y niñas crezcan en equilibrio y en armonía. Como señala el
psicopedagogo Francesco Tonucci, es fundamental reconocer el papel de niño en el
mundo.11
Observamos que el sistema y las prácticas educativas exigen niveles académicos,
asignaturas y prácticas fragmentadas que poco corresponden con el ritmo y con los
procesos de aprendizajes de la infancia. Es por ello que nos centramos en un principio
fundamental: educar desde el amor, el respeto y el acompañamiento.
A partir de aquí, existe un sistema de necesidades específicas en el ámbito biológico,
psicológico, social, entre otros, que el ser humano busca satisfacer.12 En este sentido y
a manera de ejemplo, nos preguntamos lo siguiente: ¿por qué ha de ser válido que una
niña o un niño tenga que pedir permiso para ir al baño o beber agua? Esto es una
necesidad fisiológica básica. Tendrían que ir al baño en el momento que sienten esta
necesidad y sin permiso previo. Se trata de crear un espacio de libre circulación que
11
Web oficial del proyecto internacional “la ciudad de los niños”, impulsado por Francesco Tonucci,
http://www.lacittadeibambini.org/spagnolo/interna.htm
12
Revisar las aportaciones de Jordi Mateu sobre “las necesidades vitales de los infantes” en el
siguiente link, http://educacionviva.com/Documents/educacioviva.pdf
14favorezca su autonomía, ya que dichas necesidades se producen en momentos diferentes
para cada uno de ellos y ellas. Por lo tanto, cada niño o niña va al baño o bebe agua
cuando lo necesite, de manera libre y no en un horario determinado.13
¿Por qué un niño o una niña tiene que pedir materiales para pintar o leer? Si los niños
sienten la necesidad de explorar ciertos materiales, deberían poder acceder a ellos. Hay
que ponerles a su alcance diferentes materiales para que sus procesos neuronales
funcionen desde el placer del descubrimiento, desde la iniciativa propia a la autonomía
y auto-regulación. Los materiales deben estar ordenados y siempre al alcance y
disposición de los más pequeños. El juego y su relación con el aprendizaje son
fundamentales en este proceso.14
Viviendo aquello que aprenden
Una de las inquietudes señaladas se refleja en la siguiente pregunta: ¿al salir de estas
escuelas los niños saben leer y escribir? La respuesta es que si, pero cada uno/a va
aprendiendo a su titmo y según sus motivaciones.
Más que adquisión de saberes y conocimientos debemos permitir, que los niños y las
niñas, se desarrollen y exploren el mundo desde su programa interno, dedicándose a lo
que le interesa, viviendo aquello que aprenden, de lo concreto a lo abstracto. Así irán
desarrollando su creativad, sistemas de investigación, autoconocimiento, límites que les
permitirán relacionarse de una manera más natural y más flexible con esas
competencias preestablecidas que les exigen las instituciones y la sociedad.
Con el paso del tiempo, los saberes y el conocimiento también han vivido cambios y
transformaciones importantes. Entonces, parece impensable que las prácticas educativas
sean estructuras estáticas y rígidas.
13
Los espacios de libre circulación, también forman parte parte del punto 3.
14
El Juego, forma parte del punto 1, 2 y 3.
15Las etiquetas y el condicionamiento
Es necesario eliminar ciertas etiquetas, que a veces algunos adultos colocan y utilizan
para definir a los nenes. Por ejemplo, “desadaptado/a”, hiperactivo/a”, “pasivo/a”. Estas
palabras son apreciaciones, que a veces se formulan para indicar una actitud en un
momento determinado y no pensando en la globalidad del ser, ni en sus procesos y
ritmos vitales. Por ejemplo, sería interesante formular preguntas como: ¿un niño
hiperactivo puede estar aburrido?
Por supuesto, hay que descartar por completo términos como: flojo, apático, bruto, feo,
mariquita, entre otros.
3. Las escuelas y la organización escolar
Este eje es fundamental la forma cómo definimos y trabajamos en la escuela, tanto en
los centros tradicionales como en aquellos que utilizan pedagogías alternativas. A
continuación mencionamos algunos aportes que surgieron en torno a la organización
escolar y su funcionamiento, basándonos en ciertas prácticas de una Educación Viva:
Entradas relajadas
Los niños entran a la escuela entre las 7.30 y 8.30h (en el caso de Cataluña sería de 8.30
a 9.30h). Este margen evita iniciar el día con prisas, presiones e incluso peleas en el
entorno familiar; se trata de dar más tiempo al niño cuando su ritmo es más pausado que
el de los adultos. Por otro lado, no entran todos corriendo a las 7.30h, ni se cerrará la
puerta como si de una fábrica se tratara. Esto no va en contradicción con la
responsabilidad y la llegada a la escuela, será una entrada tranquila para los niños, las
familias y la comunidad educativa en general.
16La llegada progresiva de los niños y niñas permite una trato más individualizado y
ganamos tiempo para saludarnos, comunicarnos. Las familias acompañarán a los
pequeños y pequeñas hasta los ambientes y si lo desean podrían quedarse,
especialmente en el espacio para las familias hasta las 8.30h de la mañana para
compartir con ellos/ellas, y sus compañeros/compañeras.
Ambientes de libre circulación
La división y separación escolar por clases y edades se señala con un elemento
susceptible de ser modificado. Se trata de crear ambientes con propuestas que generen
curiosidad y puedan ser transformados. Las actividades dirigidas son abiertas y
flexibles, se atienden las potencialidades y las dificultades de cada niño y niña, y cada
uno/a tendrá su grupo y espacio de referencia.
Los acompañantes / los maestros y maestras
Los acompañantes, profesoras y maestros tienen grupos de referencias. Preferiblemente,
habrá 2 adultos por ambientes, que acompañarán a los niños y las niñas en sus procesos
de aprendizaje.15
El tiempo es flexible
Los horarios fragmentados y timbres para el recreo ¿son necesarios? ¿se trata más de
una necesidad de las escuelas? El niño debería aprender jugando, con sus intereses, sus
grupos de afinidad, con propuestas a las que puedan decidir el tiempo que le dedicarán
o a las que quieran optar. Deben decidir si quedarse en el patio recolectando hojas para
ver luego en el microscopio o dibujar adentro lo que han experimentado afuera. Se trata
de que el tiempo, los ambientes y los materiales dialoguen entre ellos, con los pequeños
y con los adultos.
15
El tema “Los acompañantes y las maestros y maestras”, se desarrolla con más profundidad en el
punto 4 de este documento.
17Desplazamiento sin filas
Consideramos que no es natural, ni forma parte del día a día en la calle o en la casa, ir
en fila. Por lo tanto, desde que se llega a la escuela se trabaja el hecho de saber ir y
venir de manera ordenada, sin correr en los espacios donde no está permitido hacerlo,
desplazarse teniendo en cuenta a las persones que nos encontramos. Se trata respetar el
orden y a los demás. Si las salidas son a la calle o al barrio se necesitará más
facilitadores y pedres/madres para garantizar la Seguridad.
Salidas relajadas
Las salidas relajadas serían de 2.00, 3.00, 4.00 y 5.00h de la tarde. Los
padres/madres/representantes, pueden recoger a las niñas y los niños desde las 2.00h de
la tarde hasta las 5.00h, según sus necesidades, y los buscarán a los ambientes; y así
ellos podrán explicarles sus vivencias o algo en lo que han trabajado. Esto también es
importante para las familias, ya que si disponen de tiempo pueden cuidar y acompañar a
sus hijos/hijas.
Existen otros procesos que viven los niños y los adultos, que se derivan de la
organización y cultura escolar y que también requieren ser revisados.
Los procesos de adaptación a la escuela
La adapatación a la escuela es el inicio de un período de escolarización, dependiendo de
cada niño; se sugiere que sea un proceso tranquilo y suave. Por eso hay que contemplar
la posibilidad de que las familias puedan estar con sus hijos/hijas en la escuela durante
el período de adaptación, el cual puede ser de meses.
Se ha mencionado que a veces los horarios, la falta de flexibilidad, períodos de
adaptación a la escuela, para que los padres puedan compartir con sus hijos el proceso
de escolarización, lo dificultan ciertas directrices y criterios de la escuela.
18Cada niño y niña se adapta a la escuela de una manera diferente, cada familia tiene su
proceso y la duración de dicho proceso varía mucho y hay que respetarlo.
La confianza, vínculos y sentido de pertenencia
Los vínculos se establecen en base a la confianza en los niños y niñas. Confianza en que
pueden aprender por sí mismos, que pueden canalizar sus recursos, ideas y sentimientos
para afrontar situaciones diversas. Esto ayuda a la hora de valorar la “distancia
adecuada” del educador o familiares que le acompañen, para no anticiparse a lo que el
niño y niña necesitan, a no buscar motivar sin motivo, a no adelantarse a dar respuestas
sin preguntas previas.
Confiamos en que las niñas y niños tienen la capacidad de hacerse a sí mismos,
siempre y cuando estén en un ambiente acorde a sus necesidades de desarrollo y se
sientan seguros y amados. El ser humano, tiene el potencial interno para desarrollarse
y madurar por sí mismo y en interacción con su entorno. Logrando así que el
aprendizaje se dé por iniciativa propia.
El adulto debe confiar en sí mismo. Ser consiente que, aunque en la mayoría de los
casos está aprendiendo y ejercitando cómo acompañar a los niños y niñas; en la
observación constante, encontrará claves desde la perspectiva de los infantes. Por
ejemplo, ayudamos al niño o la niña si lo demanda o si observamos que lo está pasando
mal ante una situación que no puede o no sabe resolver. Procuramos no dar la respuesta
o la solución hasta que la niña o niño no lo haya pensado.
19Los límites y la libertad
Hay que diferenciar niños y niñas responsables de los niños y niñas obedientes. Son dos
conceptos diferentes. Queremos educar en la responsabilidad evadiendo actitudes de
obediencia, que quizás le implique a los niños sólo agradar al adulto, dejando de lado
sus inquietudes para expresarse, moverse y sentir.
La adquisición de la responsabilidad es más lenta pero permite a las niñas y niños ser él
mismo o ella misma, e ir incorporando en su manera de ser y estar, actitudes y
actuaciones favorables para la buena convivencia.
Existen reglas que permiten el desarrollo de estas actitudes, por ejemplo: todo lo que se
utiliza se recoge, se come en la cocina-comedor, en los ambientes se puede caminar
pero no correr ni gritar, en el patio se puede correr, saltar y gritar, etc.
Los límites se van conversando, en tono suave y recordándolos en la medida que pasan
las cosas y de manera individual y en situacions concretas.
La tranversalidad de los diálogos
Es importante señalar el papel del diálogo significativo y pertinente en las escuelas
vivas. Como ya se mencionó, el diálogo conecta las relaciones, nenes-nenes y entre los
nenes y los adultos; pero también dialogan los materiales, los ambientes. En este sentido
adquiere este carácter transversal, que atraviesa diferentes procesos en el ámbito de la
escuela.
Se construyen historias, entre las actividades dentro y fuera de los ambientes, y también
entre los ambientes y sus rincones. En palabras de Isabel Rodríguez, existen “procesos
de diálogos que se generan del niño con los materiales, del niño con sus compañeros.”
Entre los vínculos que se producen podemos mencionar los siguientes: diálogo entre la
20acción y la contemplación, diálogo entre el exterior y el interior, diálogo a través de los
años, diálogo entre las luces y las sombras, entre otros16.
Las nuevas tecnologías y el ámbito educativo
Nuestra época está marcada por avances tecnológicos centrados en el acceso a la red e
información ilimitada; y a la existencia de diversos e innovadores aparatos
tecnológicos.
En el ámbito educativo existen dos tendencias claras. La primera, orientada a ofrecer y
dotar a los niños y jóvenes del acceso a las nuevas tecnologías. Por ejemplo, en
Venezuela existe un programa estatal llamado: Proyecto Canaima Educativo (o las
Canaimitas)17, el cual se basa en asignar a los estudiantes y maestros de las escuelas
primarias de portátiles con contenidos educativos. También, existen familias y
representantes que otorgan los niños y niñas el acceso a las herramientas tecnológicas.
La segunda tendencia en la relación educación y nuevas tecnologías, es aquella donde
los adultos tienen cierta resistencia, argumentando principalmente que no se aprende
nada con ellas. Esta resistencia no es exclusiva a las familias también la encontramos
en los maestros y profesores.
Por ejemplo, en Cataluña, el 'Departament d'Ensenyament' conjuntamente con la
'Generalitat', han desarrollado programas en línea con recursos curriculares y didácticos,
16
Los Procesos de Diálogos explicados por Desireé Hortigón e Isabel Rodríguez, diponible en:
http://www.educacionvivaenvenezuela.com/participacion-de-desiree-hortigon-e-isabel-rodriguez/)
17
“Canaima Educativo es un proyecto del Gobierno Bolivariano que tiene por objetivo apoyar la
formación integral de las niñas y los niños, mediante la dotación de una computadora portátil escolar
con contenidos educativos a los maestros y estudiantes del subsistema de educación primaria
conformado por las escuelas públicas nacionales, estadales, municipales, autónomas y las privadas
subsidiadas por el Estado.” Disponible en la Web: http://canaimaeducativo.gob.ve
Se utiliza Software Libre. Y la ejecución está a cargo del Ministerio del Poder Popular para la
Educación, conjuntamente con el Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnología e Innovación.
21dirigidos a los alumnos y sus familias, tales como, el EDU365.cat18. Este portal que se
ha convertido en una referencia en las escuelas catalanas. A la vez, este programa
pudiera colaborar en proyectar una imagen de más “utilidad” de las TIC's, y así ir
disminuyendo esa resistencia inicial.
Todas estos aspectos son importantes, los adultos tenemos una oportunidad increíble de
aprender con los niños y jóvenes varios aspectos de las TIC's, teniendo en cuenta que
ellos ya las manejan con naturalidad y velocidad. Según Myriam Anzola, “vivimos salto
antropológico en la forma de pensar de los niños”.
Es por ello, que sería interesante que tanto el acceso a Internet y a la información como
a los dispositivos electrónicos, sean procesos que se construyan a partir de las siguientes
premisas: primero, todo aquello que está en Internet hay que verificarlo. En internet
no existe la verdad absoluta, y es fundamental realizar filtros; aunque si podemos
aprovechar la velocidad con la que se trasmite la información como una vía más dentro
del ámbito educativo.
Segundo, las plataformas digitales y los buscadores son otras vías de acceso a la
información. Pero no deberían ser la única vía, principalmente, porque no todos
aprendemos ni nos sentimos cómodos con las mismas herramientas.
Finalmente, los más pequeños sienten curiosidad por todo, incluidos los aparatos
tecnológicos. Esto es una realidad donde los adultos tenemos varias dimensiones
abiertas (social, cultural, económico, etc.). Pero lo más importante, es que los más
pequeños no necesitan usar tantas herramientas tecnológicas, ya que, todavía se están
desarrollando neurológicamente y se podría ver afectada su capacidad de concentración,
entre otras. Mientras que con los niños y niñas más grandes, debemos enfocarnos en
que aprendan a realizar filtros, síntesis y relaciones complementarias y complejas de la
información.
18
Web oficial (link directo a la etapa infantil), http://www.edu365.cat/infantil/entorn/index.htm
22Los maestros, profesoras, acompañantes debemos reflexionar en torno a cómo enseñar a
los niños y los jóvenes, a cómo y qué aprender; en el sentido que explica Ángel Pérez
Gómez, en la época actual de escenarios complejos “los individuos requieren
capacidades de aprendizaje de segundo orden, aprender cómo aprender y cómo
autorregular el propio aprendizaje.”19
4. Los/las docentes/educadores/facilitadores
Se explicó la necesidad de revisar las prácticas de los educadores/facilitadores; revisión
que se definió como urgente por parte de los docentes. También se habló de las
dificultades materiales de los profesores para ejercer la profesión, se realizaron
reivindicaciones docentes para mejorar las condiciones económicas y las condiciones
dentro de la comunidad educativa en general. Por ejemplo, se señaló que hay muchos
alumnos por aula, que los educadores no tienen tiempo para investigar, que no tiene
libertad de aula, que no se sienten motivados, que hay reglas muy rígidas, entre otras
cosas.
Coincidimos en que todas estas tareas son fundamentales. Efectivamente, no todo el
mundo puede ni quiere ser maestro/profesor, ellos tienen un papel importante, y su lugar
es fundamental en el proceso educativo, así como el de los niños, los representantes, las
comunidades.
Hay que considerar que los niños y las niñas aprenden en la escuela, pero también
aprenden en la casa, en los parques, en las calle. Se aprende con los maestros, con la
panadera, con los representantes, con los vecinos.
Recordemos que han existido importantes avances pedagógicos de la mano de grandes
19
Ángel I. Pérez Gómez. Capítulo 1. La era digital. Nuevos desafíos educativos. Disponible en la
Web: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1665-109X2013000100009&script=sci_arttext
23educadores como Paulo Freire, en familias como Rebeca Wild y Mauricio Wild, en
médicos como María Montessori, o en comunidades como la de Reggio Emilia, por
nombrar algunos. Siendo esta es una de las razones por la que visualizamos un proceso
educativo integral donde existen diversas personas, entidades, instituciones, donde
todas son importantes.
El facilitador o facilitadora/maestra o maestro en la función de acompañantes debe
entrenarse en la observación, y proponer sin condicionar, sin adoctrinar, ni hacer
juicios. Convivimos con las niñas y los niños, con la voluntad de que se sientan
reconocidos, aceptados y amados y puedan crecer en armonía, equilibrio y bienestar.
Los maestros/maestras también se forman y experimentan en preparar los ambientes,
los espacios y organizar actividades. Este acompañamiento respetuoso permite que cada
niño y niña puedan ser.20
Finalmente, en las experiencias venezolanas y catalanas presentadas en el encuentro, las
docentes coincidieron en resaltar que ha sido fundamental su implicación en la puesta
en marcha y en el desarrollo de estos proyectos educativos basados en pedagogías
alternativas. Explicaron lo importante que es investigar y argumentar los fundamentos
pedagógicos de dichos proyectos.
5. Las familias, madres, padres, abuelas, abuelos o representantes
Las familias, madres, padres, abuelas, abuelos o representantes, son parte fundamental
del proceso educativo. Específicamente, durante el encuentro se mencionaron los
siguientes temas:
Resistencia de los padres, madres y familiares en general. Encontraríamos muchas
explicaciones y significados a este hecho; estos argumentos deben ser escuchados e
20
La formación de los docentes también se realciona al punto 3.
24incorporados al proceso educativo con una base de respeto hacia las familias. Por
ejemplo, podría existir el temor que las niñas y los niños se queden rezagados, y que no
se preparen para una carrera que les garantice ingreso al mercado laboral.
Existe cierta dificultad en visualizar otra manera de educar. Una educación que
garantice hacer una vida y no hacer una carrera. Principalmente, porque comportaría un
trabajo interno para los adultos, y deshacernos del morral o la mochila con el que
fuimos educados.
Se mencionó que existen padres, madres, abuelos y familias, que delegan en la escuela
la educación “total” de sus hijos. Lo cual se definió como una Educación representativa.
Y las dificultades que esto plantea para tanto en las escuelas tradicionales como en las
que utilizan pedagogías alternativas.
También se indico que es importante que las familias tengan las puertas abiertas en las
escuelas, como uno de los pilares fundamentales de la comunidad educativa. La escuela
es una comunidad de aprendizaje donde las familias y facilitadores pueden aportar y
aprender de los procesos de vida de los más pequeños. Es por ésta razón que la escuela
debe facilitar la participación y la implicación de las familias, destinando momentos
para que los pedres/madres puedan estar en la escuela, bajo ciertos criterios, límites y en
condiciones favorables.
Se debe abrir el espacio para compartir las experiencias propias de los hogares, ya que,
se debe entender la familia como parte leal y querida de las pequeñas y pequeños. Así
como, se debe apoyar a las familias que desean formarse en educación viva.
Finalmente, para estas familias que apuestan por una educación que implique
pedagogías alternativas, se habló que deberían existir varios tipos de escuelas públicas
para que tengan opción de elegir.
25Una mirada sistémica
Las aportaciones de Bert Hellinger deben ser incluidas al sistema educativo,
posibilitando a los docentes y a las familias una mirada desde otra perspectiva, la
realidad educativa como un todo vinculado a los sistemas familiares, sociales, culturales
e históricos del alumno; y cómo ello influye en los procesos de aprendizaje de los
nenes.
La Pedagogía Sistémica pone la atención en las personas, en sus historias de vida e
intereses, en las identidades y talentos, descubriendo información que habla de la red de
la que forman parte. 21
Si por ejemplo, abordamos el tema de familias con casos de pequeños gemelares, en
Cataluña nos encontramos que en muchos centros, la política de escolarización es rígida
y no permiten que coincidan en la misma clase. Los directores de estos centro señalan
que es importante para su desarrollo individual los gemelos estén separados.
Consideramos que este debe ser un criterio familiar, quienes deben ser atendidos y
respetados en su decisión.
En todo caso, debe ser una decisión flexible y consensuada entre las familias y el
centro. Meritxell Palou es una persona que ha luchado por la autodeterminación de las
familias para decidir en estos casos de hijos múltiples; apoyándose en importantes
estudios que señalan que a nivel emocional y cognitivo no es muy recomendable
separar a los hermanos/as del mismo día. Señala que “es una decisión delicada y que
debe tener en cuenta cada caso y cada momento de desarrollo y entre todas las partes
implicadas”.22
Género, familia y escuela
21
El profesor Carles Parrellada, también realiza importantes aportaciones de este tema. Artículos
disponibles en el link: http://www.xtec.cat/~cparella/Articles/indexgeneral.html
22
En otro documento profundizaremos el tema de la pedagogía sistémica y la escolarización de los
gemelares/mellizos/as/trillizos/as.
26También puede leer
