PAULO FREIRE 1921 2021 - FE-CCOO
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PAULO FREIRE 1921 - 2021
Secretaría de Política Educativa Federación de Enseñanza de CCOO 2021
Índice
Pág. 4 Paulo Freire, esperanzas renovadas
Begoña López Cuesta. Especialista en relaciones internacionales, migraciones, asilo y refugio
Pedro Badía. Secretaría de Política Educativa de FECCOO
Pág. 6 Un imperativo de vida
Fernando Rodal Mac-Lean. Presidente de la Confederación de Educadores Americanos (CEA)
Pág. 9 Freire vigente. Aprender de las luchas que hemos efectuado
Pep Aparicio Guadas. Maestro, miembro del consejo gestor del Instituto Paulo Freire de España
Pág. 13 Señas de identidad de la pedagogía de Paulo Freire
Consuelo Vélaz de Medrano. Catedrática en Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación. UNED. España
Pág. 16 El CEIP La Biznaga y la pandemia: transformando las dificultades en
posibilidades
María José Parages López. Directora del CEIP La Biznaga de Málaga
Pág. 23 Paulo Freire ético, epistemólogo, político y pedagogo
Miguel López Melero. Catedrático emérito de la Universidad de Málaga
Pág. 35 No estamos solas, no estamos solos
Georgina Jara LeMaire. Educadora y miembro del Consejo Superior de Educación de Costa Rica
Pág. 38 Paulo Freire en la España actual
Manuel Menor Currás. Profesor de Historia de Enseñanzas Medias
Pág. 41 Pedagogía del oprimido y teología de la liberación: conciencia política
crítica y praxis de la liberación
Juan José Tamayo. Director de la cátedra Ignacio Ellacuría de la Universidad Carlos III
Pág. 44 Compartir las ideas de Freire en el centenario de su nacimiento
Combertty Rodríguez. Coordinador Regional Principal en Internacional de la Educación América Latina (IEAL)
3Paulo Freire, esperanzas renovadas
Begoña López Cuesta. Especialista en relaciones internacionales, migraciones, asilo y refugio
Pedro Badía. Secretaría de Política Educativa de FECCOO
“El estar del hombre en el mundo, consiste, fundamentalmente, en un ser en el mundo”
Emilio Lledó. Sobre la Educación
Asistimos atónitos a la perversión del concepto de educación y a la lucha contra
el legado de Paulo Freire en estos momentos en Brasil, justo cuando se acerca su
centenario. El desprestigio a su persona y su legado, por parte de Jair Bolsonaro,
atreviéndose a calificarlo de “ese energúmeno, ídolo de la izquierda”, demuestra ignorar
el sentido mismo de su pedagogía crítica, su método innovador de alfabetización y la
4 preocupación que Freire mostró toda su vida por la educación de los más pobres. O
quizás sí lo conoce, y precisamente sea esto lo que más le atormenta, que alguien de
una familia pobre de Recife, como Freire, que conoció la pobreza y el hambre, pudiera
llegar a tener más de 35 títulos de Doctor Honoris Causa de numerosas universidades
de Europa y América, que fuera capaz de enseñar a leer y escribir a los más pobres,
cuando era requisito en Brasil para participar en las elecciones presidenciales. Por ello,
millones de personas –indígenas desheredados y desprotegidos, jóvenes abandonados
a su suerte, niños y niñas violentados y olvidados, mujeres humilladas e ignoradas y
tantos otros discriminados en Brasil y otras partes del mundo– pueden afirmarse en
rebeldía frente a la injusticia y la resignación.
Es en nuestros días, en las circunstancias concretas de desigualdades, de saqueo
de nuestros recursos naturales y cambio climático, de pandemia universal, cuando
más reivindicamos al Freire pedagogo, epistemólogo, ético y político. Aunque sería,
en verdad, como decía Freire, una “actitud ingenua esperar que las clases dominantes
desarrollasen una forma de educación que permitiese a las clases dominadas percibir
las injusticias sociales en forma crítica”.
En el inicio del curso 2021-2022 se conmemorarán los 100 años del nacimiento de
Paulo Freire, y el diálogo sigue siendo el camino y la palabra sigue siendo liberadora
y decisiva en la construcción social del ser humano y en la constitución de la propia
existencia humana. En un tiempo donde la barbarie abunda, educar en un humanismo
militante se ha convertido en una necesidad de extrema urgencia, y la lectura de PauloFreire es esencial para entender la importancia que tiene la ética como componente
esencial de la educación. No hay educación si no hay valores que la sustenten ni amor
que la dirija.
Tenemos la necesidad de crear contextos educativos más saludables, solidarios y
colaborativos. De darle la palabra al “otro” para recuperar el sentido más humano de la
educación, la cultura y el conocimiento.
Debemos hacer una reflexión serena y consciente sobre el sentido de la educación, no
del mercado educativo. Ya en 1935 Tomas Mann, en una conferencia sobre La formación
del hombre moderno, echaba en falta un humanismo militante. Vivimos una época de
crisis sanitaria, social y económica donde se ha popularizado lo irracional; en la que la
clase obrera vota programas que garantizan la jerarquía antes que la igualdad, el orden
antes que la libertad y el hambre antes que el pan, y además no se diferencia la verdad
de la mentira. Así, necesitamos con urgencia un humanismo que se fortalezca y se
empape de la libertad, de la tolerancia, de la convivencia pacífica, de la solidaridad del
reconocimiento de la “otra” persona y de reconocerse en ella, como barricada ante el
discurso del odio y el entusiasmo perverso de una parte importante de la sociedad por
liquidar los derechos humanos. Paulo Freire nos invita a no refugiarnos en la indiferencia
cívica, sino a ser capaces de volver a las ideas más reivindicativas del humanismo más
militante. “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrarán preparados para entender el
significado terrible de una sociedad opresora?” (Pedagogía del oprimido).
La educación como práctica de la libertad se sitúa más allá del aula y de la institución
escolar, en el centro de la comunidad. El núcleo desde donde se reivindica, se consigue
y se consolidan los derechos que abren la puerta a una vida digna, en paz y en libertad.
Esa es la verdadera esperanza, huyendo del fanatismo de la pandemia, donde no hay
lugar para la utopía. Freire decía que “la educación hay que entenderla como un hecho
democrático y democratizador, que traspasa al aula. La educación es un acto creativo y
político”, y es ahí donde versa nuestra esperanza.
5Un imperativo de vida
Fernando Rodal Mac-Lean. Presidente de la Confederación de Educadores Americanos (CEA)
“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo.
Por eso, aprendemos siempre”
Paulo Freire
Quiero saludar esta excelente iniciativa de recordar a Paulo Freire, un gran
hombre de la pedagogía y la filosofía, en su próximo centenario, a cumplirse el 19
septiembre de 2021, y repasar y repensar su obra escrita en papel, que ha quedado
impresa en el alma de quienes se inspiraron en ella y la de aquellas personas que
pudieron comprender en sus programas de alfabetización que, como decía el
pernambucano, la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, rescatando
así al estudiante como sujeto activo y crítico en el proceso de aprendizaje.
6 Nada de lo que podamos leer o interpretar en la obra de Freire nos es ajeno hoy.
Diríamos que, más cercanos en el tiempo y desde una interpretación personal, los
desafíos para educar con una mirada crítica, como él proponía promoviendo los
avances observados en la materia pedagógica, son puestos en tela de juicio con una
inusitada fuerza desde finales de los años 80 y principios de los 90 por la extensión
de las políticas neoliberales, ya presentes en el ADN conservador desde hacía
décadas, pero que irrumpieron con toda su fuerza, tras la implosión-explosión del
denominado bloque del socialismo real.
Este fenómeno se da como línea divisoria entre el Estado del bienestar en
decadencia y el «estado neoliberal de las cosas», qué encontró las condiciones
ideales para avanzar en profundidad, conquistando el sentido común de las ideas y
las acciones de una sociedad, sin la necesidad, muchas veces, de golpes de Estado
y mediante el voto popular.
Es aquí donde las organizaciones de trabajadoras y trabajadores docentes
comienzan a dar una gran batalla por mantener a la educación como un derecho
inalienable de las personas desde su nacimiento, pues, producto de este avance
feroz que viene por todo, la privatización y la oferta educativa es presentada a sus
futuros clientes como un producto de consumo más, en donde si quieres calidad,
deberás pagar por ella. Comienza así, de esta manera, una dura batalla por preservar
hasta hoy a la educación como un derecho y no como una mercancía a obtener en
la oferta del llamado mercado educativo; dicho en palabras más claras, salvar a la
educación de la voraz mercantilización.Este fenómeno tuvo y tiene su impacto más directo y profundo en el sector de
la educación superior, por los volúmenes millonarios de dinero potencialmente
disponible para las empresas del sector, conjuntamente con las formas de
organización social del trabajo y de los fundamentos teórico-prácticos de las
economías dominantes. Es fácil reconocer como esta concepción de cómo gestionar
los sistemas educativos permea también, de una forma u otra, a los demás
subsistemas de la educación, poniendo en las manos de los sectores privados lo
que debería ser una responsabilidad de los Estados.
Sabemos sobradamente de la necesidad de impulsar políticas de Estado
consensuadas con las organizaciones representativas de la sociedad, que expresen
las necesidades reales de nuestros pueblos y naciones. Aquí en este punto central
que hemos señalado, de nuevo Paulo Freire se nos aparece con el concepto preclaro
de lo que él denomino, en la Pedagogía del Oprimido, como la educación bancaria.
Es aquí donde se señala con claridad la necesidad del diálogo y la comunicación,
como un proceso consciente, cargado de discernimiento, que sustituya la idea y la
práctica de concebir al estudiante como un recipiente que debe ser llenado con la
sapiencia que, a priori, determinamos cuál debe ser.
Obviamente esto refiere principalmente a las prácticas pedagógicas que buscan
sustituir la educación frontal, en donde el profesorado escribe, dicta, ordena…, por
una educación que se puede y debe construir entre todas las partes, aprovechando
las potencialidades que nos permiten las propias necesidades del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Quizás, el trabajo más complejo en la tarea docente
sea identificar adecuadamente estas necesidades en tiempo y forma. De nuevo
rescatamos de Freire la idea de cómo mejorar esa percepción y su pertinencia
mediante la mejor pedagogía que podamos desarrollar, que es la que surge de
la crítica de nuestra propia práctica cotidiana, dentro y fuera del aula, junto a la
comunidad educativa.
Mientras que las declaraciones ministeriales del área y los compromisos de
los gobiernos en los años 90 nos regalaban una prosa muy constructivista de la
educación, al mismo tiempo generaban reformas educativas concebidas desde
arriba, como la otra cara de la moneda de un sistema que no termina de animarse
a dar el salto de calidad. Esta situación nos sigue interpelando hoy. Los avances
detectados, las marchas y contramarchas, dependen mucho de las ideologías de
los gobiernos de turno. Lejos estamos todavía de conseguir políticas permanentes a
largo plazo, que permitan gradualmente acercarnos a un acto educativo, despojado
de los intereses indebidos, de los grupos económicos y/o político-partidistas.
Sabedores de algunas críticas recibidas a la obra de Freire sobre ciertas
ingenuidades en sus planteamientos iniciales, que el mismo de algún modo admitió,
lo confirma como un proceso vivo y en curso, que además estará siempre estará
cargado inevitablemente de las construcciones previas que lo han precedido, en la
búsqueda de cumplir con esta enorme tarea que implica la labor de educadores y
educadoras, en el sentido más amplio del término.
7Quiero expresar respeto y agradecimiento a quienes comparten este
compromiso expresado por Freire con los más débiles y con aquellas personas
que son invisibilizadas cada día, en sus necesidades básicas insatisfechas. Creo
firmemente que, a través de la defensa de una educación pública al servicio de
nuestros pueblos y naciones, nos fortaleceremos como sociedad en su conjunto,
en un planeta que hoy reclama soluciones globales ante problemas que percibimos
como locales, para así poder revertir la ecuación fatal de la concentración de la
riqueza y el conocimiento en muy pocas manos, convirtiendo la necesidad de más
y mejor calidad democrática en un imperativo de vida.
8Freire vigente. Aprender de las
luchas que hemos efectuado
Pep Aparicio Guadas. Maestro, miembro del consejo gestor del Instituto Paulo Freire de
España
“Sense educació no és possible transformar de manera políticament activa, i sense
una nova hegemonia cultural no és factible que aquestes formes recombinades i no
fetitxitzades puguin abastir-les totes, democratitzar-se en sentit profund de la paraula,
ser capacis de generar altres realitats”.
María Ruido
Hace ya algún tiempo, desde el Instituto Paulo Freire, propusimos la tentativa de
abordar lo actual de la praxis freireana, a partir de las aportaciones de otras y otros que,
desde la radicalidad de su habitar el mundo, recombinan la dimensión freireana con
otras dimensiones revolucionarias que recogen tanto el sentido como la práctica del
proyecto cultural de las trabajadoras y trabajadores que luchan por su emancipación.
Y decíamos que: “mientras tanto, las mujeres y los hombres, intentamos tratar
de sustituir los valores técnicos por valores éticos realizados, producir desde
las experiencias y las luchas, las palabras, pues es allí donde son fabricadas, y
también enraizadas y encarnadas, movilizando las pasiones y los afectos alegres,
recombinándolas y vivificándolas, haciendo creación singular y social, potenciando la
libertad y la dignidad humanas, conformando un querer vivir como desafío, desde una
pedagogía de la pregunta, desde una pedagogía de la libertad y la autonomía”.
Una pedagogía de la cre-acción que es, en sí misma, pedagogía del oprimido y la
oprimida que luchan sencillamente, ahora y aquí, y que no solo concierne y/o afecta a
las instituciones educativas, sino que incumbe y repercute en todas las organizaciones
sociopolíticas, culturales… que las mujeres y los hombres creamos-construimos para
poner en marcha procesos-programas-proyectos de liberación real y en los cuales los
transcursos de aprendizaje y/o educación son los que nos hacen humanos a la par que
devenimos sujetos en procesos y, a la par, procesos en sujetos como práctica política y
educativa primera.
Más allá de cualquier parloteo estéril, en la inmediatez del dominio cuasi absoluto
de un neoliberalismo y un patriarcado feroces e insaciables, siempre conformados
ambos desde y como pedagogía del capital que, entre otras posibles sin razones,
coloniza mentes y cuerpos, neutraliza el proceso de abrirse al mundo e inaugura
cualquier acción y palabra que desde y como pedagogía de la cre-acción requieren,
por una parte, estimular relaciones, deseos, lectura-escritura de contextos, enhebrado
de antagonismos… y, por otra, unas acciones sociopolíticas –sindicales, educativas,
9asociativas, territoriales, internacionales…– que incorporen una dimensión dialógica-
amorosa-liberadora-práxica-… y que puedan acaecer como antídoto contra el virus del
fascismo social-societal como autoritarismo patriarcal, como educación domesticadora,
más o menos activa, que oculta los antagonismos y las explotaciones –de la naturaleza,
de las mujeres y de las niñas y niños y de los hombres–, que componen el vivir cotidiano
de las mujeres y de los hombres en situaciones-en-contexto actuales.
En ese vivir cotidiano, la praxis vigente de Paulo Freire, injertada con otras
aportaciones y asociaciones –decoloniales, feministas, ecologistas, antirracistas,
antagonistas…– favorecen la lectura del mundo y de la palabra, ayudan a establecer
prácticas de ruptura sociopolíticas, democráticas y/o antagonistas –estableciendo las
alianzas pertinentes entre los diferentes, los iguales… aislando a los contrarios…– y,
especialmente, promoviendo las asociaciones entre sindicatos, movimientos sociales,
culturales… específicos y fortaleciendo las coordinaciones, las resistencias… y, sobre
todo, recuperando los territorios y haciendo que ellos y la fábrica difusa, ahora también
virtual-global, vuelvan a ser los núcleos básicos de las luchas, de las liberaciones, etc.
Justo ahora que la sociedad es una fábrica y ha sido puesta a trabajar y la circulación
del capital, de las mercancías y de las producciones, de las informaciones y los
datos, de las personas… predominan sobre la producción en sí (y que, por tanto, la
tarea sociopolítica a realizar en las ramas de la producción tendencialmente no es
tan intensa), ahora que “la precarización ha provocado la pérdida de solidaridad y la
desarticulación de la composición social del trabajo. (…) La virtualización del trabajo
es una causa complementaria de la pérdida de solidaridad”, como señala Franco
10
Berardi y, cada vez es más importante retomar la lucha sociopolítica en los territorios
localizados: en barrios, en calles y plazas, etc., retomando la dimensión de solidaridad
que es siempre, y en todo momento, prerrequisito imprescindible para la organización
política y la lucha social.
Si no reinventamos el pasado no podemos repensar la transformación social y la
emancipación, desde una vertiente absolutamente educativa y política, y en ella,
la praxis freireana es una buena caja de herramientas, primordialmente ahora que
“vivimos una época de indistinción, de hibridación entre estado de derecho y estado
de excepción. La hegemonía del neofascismo se mide no solo por la fuerza de sus
organizaciones, sino también por su capacidad de odiar al Estado y al sistema político
y mediático” .
Son estas unas situaciones-en-contexto en las cuales practicamos la transformación
de manera integral, singular y común, y en ellas los procesos de subjetivización-
conscientización dejan de estar aislados, entran en relación-mediación para, de manera
invariable y discontinua, abandonar los meros dominios de la razón y ampliar nuestros
contactos con la realidad, a través también de otros dominios, entre ellos, aquellos
relacionados con el sentir, por las mujeres y los hombres en sus quehaceres y que
enraízan en una perspectiva y guía poiética que suscita la posibilidad y la potencialidad
de aprender y enseñar en y de las experiencias efectuadas, singulares y comunes,
siempre compartidas, y a las cuales hacemos hablar con palabras, gestos, miradas…, a
las cuales hemos de interrogar, haciendo real y efectiva la doble dimensión de que las
personas humanas somos seres programados para aprender y, como nos señala PauloFreire “convivir con la cotidianeidad del otro constituye una experiencia de aprendizaje
permanente. Siempre decía eso en casa, a nuestras hijas y a nuestros hijos. Porque,
mira, una de las características fundamentales del comportamiento en lo cotidiano es
exactamente la de no preguntarnos sobre él. (…) De hecho, es un aprendizaje difícil, un
aprendizaje diario” .
Una educación política que implica necesariamente pensar y activar el presente: en
acto y en potencia; que posibilita el proceso real y actual de lectura y escritura tanto
de la palabra como de la realidad como deseo-interés-necesidad de una alfabetización
sociopolítica que otorga valor a la palabra y a la facultad de nombrar y transformar
las condiciones ideológicas, culturales y sociopolíticas, y a su simultánea recreación,
pues: “leer es un proceso abierto, y el verdadero maestro no es aquel que interpreta el
texto de una manera y transmite esta única interpretación a sus alumnos; el verdadero
maestro no es aquel que revela el sentido del texto, sino aquel que sitúa a sus alumnos
en el camino de la interrogación” .
Y, en ese proceso de lectura, hemos observado que, si no hay mudanza de
nosotros, las personas adultas que nos dedicamos a la educación permanente y/o a la
alfabetización sociopolítica, no hay tampoco cambios en la sociedad ni en el proceso
de transformación de los procesos de aprendizaje de las personas jóvenes y adultas…
y hace tiempo que, en las diferentes iniciativas de educación y formación a lo largo
de la vida, las variaciones que se operan y/o implementan son simples actividades de
adaptación y puesta en marcha de programas de conservación-instrumentalización de
las personas adultas, de los procesos de aprendizaje, de las redes de centros e iniciativas
públicas… que, en definitiva, producen positivamente individualizaciones gregarias
–tanto de las personas educadoras como de las educandas–, falsas habilitaciones
profesionalizadoras y mucho entretenimiento educativo…
Y el camino de la interrogación, significa e implica la apertura al otro y a la otra que
la propia palabra sugiere, requiere… y, simultáneamente, opera también una apertura
a un tiempo y a un querer vivir –singularidad, solidaridad y creación social, acogida
y mediación, pasión y testimonio…– y comporta un abrirse, además, a la alteridad –
carácter fundamental de la materialidad–, que nunca será autoafirmación, sino diálogo
e interacción y, muchas veces conflicto y enfrentamiento, constitutivos ambos de una
relación y/o mediación dialógica, entre personas y entre la palabra propia y la ajena,
entre personas, palabras y el mundo donde subyace el carácter netamente dialógico del
sujeto (como inquietud y curiosidad, como inconclusión…) y la potencia de la libertad
y la autonomía del ejercicio de la propia voz y del propio cuerpo, en juego y contexto
con otras voces y otros cuerpos, indisolublemente ligados al proceso de emancipación:
“…decir la palabra es el derecho a convertir-se en parte de la decisión de transformar
la realidad. Leer la palabra dicha, desde esta perspectiva, presupone la reinvención de
la sociedad de hoy en día. Dicha reinvención exige, por otro lado, la reinvención del
poder” .
Por otra parte, ese aprender de las luchas efectuadas traslada a la interrogación,
como perspectiva abierta y dialógica, la génesis de un modelo educativo, ético y
sociopolítico, que ha de anular la excepcionalidad y unilateralidad del acto de aprender
y enseñar bancario y, a la par, ha de potenciar y valorizar “el sujeto del conocimiento
11histórico (que) es, por supuesto, la clase obrera que lucha” , es decir aquellos y aquellas
que tienen la experiencia de luchar contra la opresión, a favor de la emancipación,
aquellas y aquellos que leen el mundo a contrapelo, y reproblematizan-recomponen-
recombinan acontecimientos y luchas, acciones y experiencias, etc. promoviendo la
acción y transformación de las mujeres y los hombres y del mundo en el que convivimos
pues, como nos dice Freire: “La existencia humana está, porque se crea preguntando,
en la raíz de la transformación del mundo. Existe una radicalidad en la existencia, que
es la radicalidad del acto de preguntar” .
Finalmente, desde el Instituto Paulo Freire y otras organizaciones afines, trabajamos
para que pueda producirse un empoderamiento de las trabajadoras y trabajadores, de
las mujeres… mediante prácticas y procedimientos que siempre ligan la comprensión y
la transformación, en todos los aspectos del trabajo vivo actual que viene caracterizado
por: “comunicación, cooperación y autocontrol o control social representa hoy el
elemento constituyente del trabajo cognitivo y de su dialéctica propia. En términos
marxistas, se trata, en definitiva, de verificar si el trabajo se transforma integralmente en
trabajo cognitivo y la fuerza de trabajo en intelectualidad de masas, y en segundo lugar
si la intelectualidad puede devenir sujeto políticamente y socialmente hegemónico”
y, el papel de las organizaciones sociopolíticas antagonistas ha de volver a ser el de
reinventar el pasado para construir el presente y el porvenir; un papel netamente
educativo-formativo, sociocultural y socioeconómico, político pues solo “hay una
forma de acción y formación cultural que proporciona poder a los trabajadores dentro
de la comunidad y en la vida cultural y política. No debemos de aislar a la educación
de la lucha de los trabajadores contra su alienación. Esta es la conexión entre la lucha
12 educativa, económica y política que caracteriza la participación del movimiento de la
clase obrera en el ámbito de la educación” .
Necesitamos, pues, aprender de las luchas y experiencias, reivindicar la reelaboración
cre-activa de la vida, de las alfabetizaciones sociopolíticas, de volver a leer y a escribir
el mundo…; necesitamos aprender a aprender a aprender para comprender y obrar
y, simultáneamente, operar una recomposición sociopolítica revolucionaria pues, en
la actualidad, lo político inviste y constituye radicalmente lo social y trabajar, desde la
práctica alfabetizadora sociopolítica, en la recomposición de las nuevas subjetividades
singulares y comunes, de sus redes informativas, comunicativas y formativas,
transformar los conocimientos y saberes en potencias y poderes, implementar los
procesos de autovalorización, autoformación y autoorganización…, en cada una de
las luchas que efectuamos, se expresa el poder constituyente que somos capaces de
concebir, generar y materializar.Señas de identidad de la
pedagogía de Paulo Freire
Consuelo Vélaz de Medrano Ureta. Catedrática en Métodos de Investigación y Diagnóstico en
Educación. UNED. España
“Cualquier ser humano puede aprender a leer (palabras, pero principalmente el
mundo), si encuentra las condiciones apropiadas para hacerlo”
Paulo Freire
Los propios títulos de la obra de Freire evidencian sus preocupaciones y señas de
identidad como educador: La educación como práctica de la Libertad (1965), Pedagogía
del Oprimido (1968), Política y educación (1985), Pedagogía de la Esperanza (1992),
Cartas a quien pretende enseñar (1992), Pedagogía de la Autonomía (1996) o Pedagogía
de la Indignación (1997), que estaba escribiendo cuando murió.
En su pedagogía, y desde los marcos mentales que hoy manejamos muchos
educadores, es posible encontrar buena parte de los principios que aspiramos a
practicar: la educación inclusiva (humanizadora, liberadora y superadora de la
educación bancaria reproductora de desigualdades); el desarrollo de la autoestima de
los aprendices (“educación superadora del fatalismo”, “pedagogía de la esperanza”);
el aprendizaje significativo (“Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros
ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre. Enseñar exige respeto a los saberes
de los educandos y de ahí debe partir el maestro para avanzar”); el aprendizaje como
resultado de la consciencia, de una construcción personal mediada por el diálogo con
los demás y con el mundo (“educación dialógica”); el aprendizaje crítico basado en
preguntas, problemas o desafíos contextualizados (“educación problematizadora”); la
importancia de la participación activa del alumnado (“el hombre no es un espectador,
es un recreador del mundo”); la enseñanza y el aprendizaje colaborativos (“Se aprende
en comunidad… El educador no es el único que sabe, piensa, habla y dicta las reglas”);
la educación para la ciudadanía mundial y sostenible (“educación humanizadora
y transformadora”; el aprendizaje a lo largo de la vida (“los hombres somos seres
históricos, y por tanto inconclusos”); y desde luego, la defensa de la enseñanza
superadora de la ingesta acrítica de contenidos fragmentados y descontextualizados, y
de una visión del conocimiento como conjunto de verdades incontrovertibles (“educar
es un acto político para transformar, no para perpetuar”).
El creador de la Pedagogía Crítica mantuvo una intensa actividad divulgadora de su
pensamiento, destinada al conjunto de la sociedad brasileña y universal, con especial
atención a la profesión docente. Freire se dirigía al profesorado desde la complicidad
13profesional, y quizá por ello utilizó a menudo el género epistolar, cuyos mensajes fueron
compilados por su mujer en la obra Cartas a quien pretende enseñar (1992). También
en su obra Pedagogía de la Autonomía (1996), dedicada a definir lo específico de los
saberes docentes, planteaba nada menos que veintisiete “exigencias para enseñar”.
En ellas, Freire anima al profesorado a transformar profundamente el sistema
educativo hacia la “educación liberadora”, aquella que considera al alumnado como
personas capaces e inteligentes, y que problematiza la realidad identificando las
causas de las cosas en su contexto. Para ello, sostenía, ha de haber un diálogo abierto
y permanente docente-estudiante; una comunicación de ida y vuelta, superando
la relación vertical tradicional para avanzar hacia un aprendizaje en comunidad. En
palabras de Freire, enseñar exige respeto a la autonomía del ser del estudiante, pues
nadie es si se prohíbe que otros sean; exige saber escuchar, actitud democrática,
seguridad, capacidad profesional y generosidad. El maestro debe amar a sus estudiantes
y ha de estar empapado de una profunda creencia en las personas.
En contra de lo que algunos de sus críticos afirman, Freire no pretendía socavar la
autoridad docente, y lo argumenta en su Pedagogía de la Autonomía (1996): “No hay
educación liberadora sin considerar al educando sujeto de conocimiento tanto como
al educador. Sin em¬bargo, que ambos sean sujetos del conocimiento no significa que
no exista “distinción esencial entre ellos” (1993). Su idea era más bien la siguiente:
“Una de las buenas cualidades de un profesor, de una profesora, es dar testimonio a
sus alumnos de que la ignorancia de algo es el punto de partida de la sabiduría, que
equivocarse no es un problema, sino que forma parte del proceso de conocer y que el
14
error es un momento de la búsqueda del saber” (Freire, 1996; citado en Kohan, 2019).
Para él, una pedagogía será tanto más crítica y radical cuanto más investigadora y
menos llena de “certezas” sea. “Necesitamos de una educación en la cual los profesores
no sean más meros transmisores del conocimiento que otras personas crearon y acerca
de cuyo origen ellos nada saben, reforzando una forma de enseñar en la cual trans¬fieren
ese conocimiento para los estudiantes sin ningún tipo de curiosidad histórica sobre
este. Para cambiarlo, los docentes debemos seriamente cuestionar cómo pensamos y
cómo conocemos” (citado en Darder, 2002, p. 12).
Desde su condición de filósofo argumentó contra la pretendida “neutralidad” de la
escuela y de los docentes, adoptando una perspectiva epistemológica muy relevante
y poco cuestionada actualmente, desde la que el conocimiento disponible no puede
afrontarse en la enseñanza como un conjunto de certezas inamovibles, ahistóricas y
neutras. En consecuencia, para Paulo Freire la actividad educadora no es ni puede ser
neutral, pues está impregnada de valores e intenciones; defendió la naturaleza política
del trabajo pedagógico, que el docente ha de afrontar con respeto al ser y pensar de su
alumnado, a su autonomía, siempre desde una posición abierta, crítica y dialogante.
En consecuencia, la metodología freiriana se asienta en cuatro coordenadas
específicas: la capacidad de asombro, creativa y transformadora de las personas; la
naturaleza social del acto de conocer; la dimensión histórica del conocimiento y la
renovación pedagógica permanente.Desde esta concepción del conocimiento, la educación y sus actores, Freire identificó
dos formas de educación yuxtapuestas que hoy siguen interpelándonos: la bancaria y
la problemati¬zadora (1965 y 1968). La primera sirve para perpetuar la desigualdad, la
opresión y la deshumanización. Como ha señalado con acierto Walter Kohan en una
reciente e interesante obra (CLACSO, 2019), el modelo bancario es el que predomina
en muchas de nuestras aulas y sistemas educativos, y puede estar presente incluso
en programas revolucionarios, bajo los más nobles ideales. La segunda (un modelo
emancipador, dialógico con educadores/as y alumnos/as aprendiendo juntos con la
mediación del mundo) ofrece al alumnado, especialmente al más vulnerable y a sus
docentes, no solo la conciencia de su situación y del mundo actual, sino también el
deseo de transformarlos. Ciertamente hay un principio filosófico-político transversal
a su Pedagogía: “La deshumanización es la consecuencia de la opresión, y afecta a los
oprimidos y a quienes oprimen” (Freire, 168).
Finalizaré esta breve aportación al justo homenaje que la revista TE hace al
insigne filósofo-pedagogo brasileño, con una referencia a la imperiosa necesidad de
reconocer, renovar y fortalecer la profesión docente, si deseamos renovar profunda y
permanentemente la metodología de enseñanza.
Confío en que las reformas educativas actualmente en marcha en España y en
otros países, avancen verdadera y decididamente en sus objetivos de incrementar
la profesionalización y autonomía docentes, y que como denuncia Rosa Torres
en su prólogo a Cartas a los que pretenden enseñar (Freire, 1992), no se continúe
“profundizando el perfil subordinado y subvalorado del oficio docente, condenando
a los maestros a la enajenación y a la mediocridad, como meros implementadores
de currículos y textos escolares, y facilitadores de aprendizajes en cuya definición y
orientación no participan ni tienen control”.
Ciertamente, será un avance muy importante reducir el enciclopedismo curricular,
identificar y consensuar las competencias clave para aprender, vivir, convivir y trabajar
en el siglo XXI, y los aprendizajes esenciales que las configuran. Pero esta reforma, por
sí misma, no producirá mejoras en los aprendizajes si no está alineada con políticas
que propicien una transformación profunda de la práctica docente –la metodología
y la evaluación–, también con plena implicación del profesorado. Releer a Freire nos
anima a educar, de tal forma, que uno de los resultados más importantes del proceso
sea el aumento de la consciencia, la motivación, la confianza y autoestima personal de
alumnos, alumnas y docentes.
15El CEIP La Biznaga y la
pandemia: transformando las
dificultades en posibilidades
María José Parages López. Directora del CEIP La Biznaga de Málaga
“Hay personas que hacen nacer flores donde nadie pensaba que fuese posible”
Paulo Freire, 1994
El estado de alarma por la Covid-19, en marzo de 2020, nos sorprendió a toda la
población española y nos vimos de un día a otro en nuestras casas. Las escuelas
tuvimos que cerrar las puertas y en dos días reinventar los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Pasamos de un espacio físico, donde niñas y niños convivían y
compartían aprendizajes –independientemente de sus peculiaridades o de sus
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necesarios para la comunicación. Estábamos confinados, palabra de poco uso en
nuestro contexto hasta ese momento.
Era imprescindible, por tanto, que desde nuestro colegio propusiéramos una
estrategia para afrontar esta situación de confinamiento, sin perder la idea de
cooperación en grupos heterogéneos en la construcción de la cultura escolar como
veníamos haciendo. Pero claro, ahora en la soledad de sus casas y sin la compañía de
sus compañeras y compañeros, pero sí con la ayuda de sus familias y con la nuestra:
el profesorado. Esta situación de confinamiento puso de manifiesto algunas de las
desigualdades sociales que existían en nuestro colegio y que, en algunos casos,
no éramos conscientes de ellas. Tras unos días de incertidumbre ante la novedosa
situación, hicimos lo que teníamos que hacer, reflexionar sobre lo que nos ofrecía
nuestro modelo educativo, el Proyecto Roma , y nos encontramos con Paulo Freire,
como uno de los autores de nuestros fundamentos teóricos, que nos recordaba
que ante situaciones adversas debíamos ser sensibles, fuertes e inteligentes,
transformando las dificultades que teníamos en posibilidades educativas para
compensar las desigualdades. Éramos conscientes de que los procesos de
enseñanza y aprendizaje producen mayor desarrollo cognitivo y cultural en las
clases presenciales que en las clases en línea, pero sin abandonar los principios de
nuestro modelo educativo.
Se nos había presentado una inesperada y sorprendente situación problemática
que, además, no solo era común a todo el colegio, sino a todo el mundo. Sabíamos
que teníamos que partir de las curiosidades e intereses que estaba viviendoel alumnado. Es decir, de lo que sabían sobre el coronavirus y la situación de
incertidumbre y desconcierto que se nos había presentado con el confinamiento,
y de lo que necesitaban saber para resolver sus dudas, inquietudes y miedos
planteados. Este sería el origen de los nuevos procesos de enseñanza y aprendizaje
que teníamos que construir de manera compartida, a partir de las vivencias que el
alumnado estaba experimentando en sus casas.
Aprovechar la oportunidad
No era cosa fácil lo que estábamos pensando hacer el profesorado, pero el modelo
educativo del Proyecto Roma tenía que servirnos en esta situación tan extraña para
que cada niña y cada niño desde su casa y con los medios que disponía generasen
un intercambio de lo que estaban viviendo y de cómo lo estaban viviendo, de qué
significado le daban a esta nueva situación y de cuáles eran sus comportamientos
y los de su familiares. Teníamos que aprovechar esta situación tan extraña e
inverosímil como una oportunidad para seguir aprendiendo. Porque, como dice
Freire: “una de las tareas del educador o de la educadora progresista es descubrir
las posibilidades –cualesquiera que sean los obstáculos– para la esperanza, sin
la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos
como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo
a cuerpo puramente vengativo…” (Freire, 1993, p. 9). La esperanza por sí sola no
transforma nada, pero no se puede prescindir de ella si queremos cambiar algo.
Esta esperanza necesita de la acción para ser una realidad y eso era lo que nosotros
interpretamos, en esos momentos de confusión, que nos quería decir Freire cuando
habla de transformar las dificultades en posibilidades. Por esto pasamos a la acción
y decidimos proponer el proyecto: ¿Qué podemos aprender del confinamiento y
qué cambios tenemos que hacer?
Teníamos por delante una gran tarea y era llegar a un acuerdo, primero entre el
profesorado, y después con las familias y el alumnado, para hacer realidad esta idea
y hacerla de manera coordinada y cooperativa. Una vez llegados a este acuerdo,
debíamos identificar, describir y comprender muy bien cuál era la situación
problemática que teníamos y cómo nos iba a servir para seguir aprendiendo. O
sea, construir el currículo escolar desde la situación problemática que nos había
planteado la Covid-19 y lo haríamos, como siempre, a través de un proyecto de
investigación común a todo el centro. Nos hicimos conscientes, alumnado y
profesorado, de los importantes cambios que se estaban produciendo en la
naturaleza gracias al confinamiento de los seres humanos, de cómo los animales
volvieron a ocupar espacios que les habíamos negado, y, sobre todo, las niñas y
los niños tomaron conciencia de la importancia del tiempo familiar y mostraban
su alegría ante la recuperación de sus familias. Por esto, más que enumerar
conocimientos sobre un virus o una pandemia, decidimos ver qué podíamos
aprender del confinamiento para después influir en nuestros contextos para
transformarlos. De ahí que a nuestro proyecto le tituláramos así. Sobre todo, para
repensar, cuando pasase esta situación de pandemia, si la vida en nuestro colegio y
en nuestras familias tenía que seguir siendo como lo venía siendo o debía cambiar.
17Me refiero a que las y los docentes debemos ser conscientes –también las familias
y el alumnado– de que estas situaciones tan extraordinarias como la Covid-19 nos
zarandean en un principio, pero nos sirven para salir del letargo en el que muchas
veces estamos metidos sin saberlo.
Los retos globales que configuran nuestro tiempo, desde el cambio climático
hasta la pandemia de la Covid-19 que nos azota, hacen necesaria una auténtica
transformación educativa en las escuelas que dote de herramientas mentales y
culturales, y de una ética democrática al alumnado para afrontar las turbulencias
del siglo en el que nos estamos adentrando. En particular el conjunto de
transformaciones ecológico-ambientales derivadas de las actividades humanas,
que conforman el cambio global y alteran las posibilidades de sostener la vida
humana en el planeta. Una situación que implica necesariamente que tengamos
que cambiar qué enseñamos y cómo enseñamos, para que nos permita educar
integralmente al alumnado para saber enfrentarse a unos desafíos sin precedentes
y le permita visualizar que es posible vivir de otra manera.
Como directora, por tanto responsable pedagógica del centro, asumí el papel de
la coordinación de los grupos de aprendizaje de cada clase en un espacio virtual y
en un tiempo común, y debía hacerlo de manera democrática, desde la igualdad/
equidad y la libertad, y no era fácil hacerlo con firmeza sin ser autoritaria. Confiaba
en saber crear un ambiente “virtual” para que los grupos comprendieran el valor
de lo que estábamos haciendo, de manera que todos aportaran sus experiencias
de cómo estaban viviendo esta situación. Fue una tarea compleja, pero se tomó
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como tarea muy didáctica de aprendizaje en el alumnado y de enseñanza en el
profesorado, porque suponía pasar de la pasividad y la receptividad tan habituales
en la enseñanza virtual, al protagonismo y la acción donde los niños y las niñas eran
agentes activos junto al profesorado, donde “todos aprenden y todos enseñan en
un diálogo intersubjetivo, donde el educador tiene que enseñar y el educando tiene
que aprender” (Freire, 1994, p.9). El diálogo que se creó constituyó una estrategia
educativa fundamental centrada en el desarrollo de la conciencia social crítica,
tanto en el alumnado y sus familias, como en el profesorado. La participación e
implicación de todos los colectivos en esta propuesta pedagógica, además de ser un
principio reconocido y desarrollado en nuestro centro, fue una de las características
que la definieron.
La clave se encontró en la actitud democrática del profesorado del colegio que
comprendió que solo a través de la participación y el diálogo podíamos llegar a que
el alumnado se comprometiera “virtualmente” en la construcción del conocimiento
de manera cooperativa, como ya les era habitual de manera “presencial”. La
enseñanza y el aprendizaje surgen entonces de la interacción continua entre
reflexión, diálogo y acción, es decir, de la praxis. Suponía poner en práctica todo lo
que habíamos aprendido en el Proyecto Roma para transformar las dificultades en
posibilidades . No era una cuestión solo de practicar, sino también de ir a la teoría
para comprender y mejorar nuestra práctica.
La puesta en acción generó grandes dificultades, pues había que tener
disponibles un amplio repertorio de recursos para ayudar a cada grupo aconectarse, concentrar su atención, superar las dificultades con las que se
topaban y desarrollar la cooperación en los momentos más difíciles. No olvidaré
los momentos tan emocionantes que hemos vivido cuando los propios grupos
internamente superaban las dificultades que encontraban, creando continuamente
las estrategias necesarias para seguir desarrollando su proyecto de investigación y
esto con el continuo acompañamiento de sus familias.
En concreto, en la planificación de la acción que hicimos con cada uno de los
grupos coincidíamos en que tanto el proceso de investigación que se hiciera como
lo que se construyera en el plan de operaciones para mostrarla en la Asamblea
Final, debía ser en un formato digital, puesto que desconocíamos si íbamos a poder
volver a las aulas y, en el caso de poder hacerlo, cuándo sería. Es en este momento
cuando comenzaron a crearse grupos de cada clase en diversas redes sociales en
los que participaban, unas veces los grupos pequeños de estas clases, otras familias
y profesorado, o el profesorado y el alumnado, etc., pero en todos ellos la finalidad
fundamental era la cooperación: buscar la herramienta más adecuada para lo
que se iba a presentar, aprender a utilizarla, compartir información encontrada,
juntarse para leer, analizar y sintetizar un texto, acordar las normas más adecuadas
para que todo saliera tal y como estaba planificado, etc. Todo ello generó grupos
funcionando durante todo el día a pleno rendimiento, cada cual aportando lo mejor
de sí mismos para avanzar en nuestro proyecto de centro.
Fuimos resolviendo las dificultades que se nos iban presentando desde la
confianza, la ayuda y la cooperación entre los distintos colectivos. Se entregaron
todos los ordenadores del centro a las familias que no disponían de ellos, se
contrataron plataformas de videoconferencias estables que se pusieron al servicio
de la comunidad, mientras se nos ofrecía una que nos permitiera poder realizar todas
las conexiones que necesitábamos al día. Incluso llegamos a tener conocimiento de
algunas familias que se hicieron cargo de la conexión a Internet de otras familias
para que no se quedaran descolgadas. Todo esto nos permitió llegar al 19 de junio,
sábado, en el que toda la comunidad educativa nos conectamos en una Asamblea
General donde cada clase compartió con el resto del colegio lo construido y los mapas
de aprendizajes realizados. ¡Fue espectacular, 96 dispositivos conectados, más de
180 personas de todos los colectivos para compartir qué habíamos aprendido,
cómo lo habíamos hecho y, sobre todo, qué queremos seguir aprendiendo!
Elaboramos el Mapa de Aprendizaje del proyecto del centro con las aportaciones
de todas las clases. Hay que destacar que en esa asamblea había una preocupación
común y era el haber tomado conciencia de lo mal que lo hemos hecho los seres
humanos con respecto a la naturaleza y a nosotros mismos, y por qué ha sido así. De
esta inquietud nació el nuevo proyecto que en este momento estamos llevando a
cabo en nuestro colegio: ¿Cómo hemos llegado hasta aquí? En él vamos a construir
una gran línea del tiempo a lo largo del curso 2020-2021 para analizar qué ha
sucedido desde la creación del planeta hasta nuestros días, poner de manifiesto
nuestros errores y cómo podemos enmendarlos.
19¿Nueva normalidad?
Recordando la experiencia del curso pasado podemos decir que fue todo un éxito,
porque permitió que las niñas y los niños se conocieran mejor, conocieran sus casas,
descubrieran valores y sentimientos comunes, ganaran confianza en sí mismos y
pudimos seguir el proceso educativo de cada grupo. También he de señalar que el
trabajo del profesorado fue extenuante porque requería una entrega de 24 horas
diarias para estar frente al ordenador, preparar documentación, lecturas constantes,
dar respuesta a las necesidades que se planteaban en los distintos grupos, ayudar a
las familias para que pudieran realizar el gran trabajo de cooperación que se desarrolló
entre ellas, etc. Pero lo que más se puso de manifiesto fue el resultado del gran esfuerzo
realizado en nuestro colegio durante años por crear un espacio de construcción del
conocimiento valorando las diferencias donde todas las personas son imprescindibles.
Podemos afirmar que, en esta difícil situación, nadie se quedó atrás en las clases, ya
que los aprendizajes realizados superaron con creces a los esperados en situación de
confinamiento.
Todo esto que estoy expresando no tiene cabida en la didáctica tradicional que vive
nuestro sistema educativo. Es decir, un currículo fragmentado en horario, en disciplinas
y, para determinado alumnado, reducidos en objetivos, competencias y contenidos.
Sabemos que el desarrollo de los seres humanos depende de la educación y de la cultura
que se ofrece; por eso, si se reducen las formas de socialización y procedimientos de
acceso a la cultura, las personas se desarrollan deficitariamente. Entonces ¿por qué
se segmentan estos aprendizajes dentro de la escuela? Nosotros partíamos de una
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concepción holística del aprendizaje y de un currículo interdisciplinar y no segregador.
Nos interesan mucho los aprendizajes cotidianos externos al contexto escolar y,
de manera muy especial, cómo se estaba viviendo el estado de confinamiento. La
responsabilidad profesional de las y los docentes viene determinada por el derecho
a la educación de todas las niñas y todos los niños. Y en esos momentos se estaba
viviendo una situación extraordinaria que ellos debían conocer, analizar y opinar y,
por tanto, no se debía obviar. Ello requería un profesorado bien preparado científica
y humanamente que, además de una formación práctico-teórica, supiese transformar
la situación problemática general del centro en proyectos educativos en cada clase.
Esto fue lo que el profesorado de La Biznaga hizo durante el estado de confinamiento
por la Covid-19. Porque, pensamos que el papel de las y los docentes en la escuela
pública no puede limitarse a transmitir contenidos a través de herramientas Web,
Moodle o cualquier otro artefacto, sino que hemos de construir contextos bien
cualificados para que las niñas y los niños puedan aprender juntos estrategias
generales y específicas que les permitan transformar la situación planteada y otras
problemáticas futuras en oportunidades de aprendizaje. Fue algo más, fue un proceso
de humanización lo que se produjo, al participar unidos familia, alumnado y docentes.
El profesorado se hizo consciente de que nuestra escuela como centro innovador solo
podría lograr sus pretensiones si todos nos humanizamos. Es decir, teníamos que
saber que en ese proceso de transformación que estábamos experimentando nuestro
alumnado era más libre y menos dependiente de la cultura hegemónica (alienación)
que se estaba dando en otros colegios donde, además, se hablaba de una nueva
normalidad.También puede leer
