GUIÓN DE REFERENTES NIVEL SECUNDARIO - Abc
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GUIÓN DE REFERENTES
NIVEL SECUNDARIO
Red de Escuelas de Aprendizaje |Nivel Secundario
Escritura académica
Síntesis
El siguiente material está destinado a docentes de nivel secundario. El encuentro estará
enfocado en el proceso de la escritura como práctica compleja y específicamente con un fin
académico y social. Se reflexionará acerca de la complejidad y el fin de esta práctica y la
necesidad de abordarla en su especificidad de área pero también a nivel institucional.
A partir del trabajo con propuestas, el docente encontrará las herramientas para conducir,
orientar y visibilizar cuáles son los contenidos específicos de esta temática. Se proponen
metodologías que promueven un trabajo integrado y sistemático para el aula que estimule
la reflexión metacognitiva. Las actividades alternan con otras que facilitan el trabajo con
alumnos que presenten mayores dificultades en ortografía y ortotipografía.
Propósitos
En el segundo encuentro de Prácticas del Lenguaje nos proponemos:
Brindar espacios de reflexión acerca de la lectura y la escritura como prácticas que deben ser
enseñadas de manera explícita y sostenida a lo largo de todo el nivel.
Presentar distintas estrategias posibles para que los docentes seleccionen aquellas que son
pertinentes para su escuela.
Brindar distintas vías de acceso a la enseñanza de la lectura y la escritura.
2
Revalorizar la importancia de enseñar literacidad1, entendiendo a la literacidad como el
conjunto de competencias y habilidades que capacitan a la persona para recoger y procesar
la información en determinado contexto mediante la lectura y convertirla en conocimiento,
el cual puede ser manifestado oralmente o mediante la escritura, en tipos textuales para
generar luego la motivación en sus estudiantes.
Objetivos del encuentro
Se espera que a partir del encuentro los referentes logren:
Reflexionar sobre el sentido y la necesidad del trabajo sobre estrategias de enseñanza y
aprendizaje de las tipologías textuales.
Apropiarse de propuestas que les permitan realizar, planificar y desplegar diversas
estrategias para la enseñanza articulada con toda la institución de la lectura y la escritura
académica.
Revisar la presencia de contenidos relacionados con literacidad en el Diseño Curricular y
comprendan las posibilidades de trabajo que habilita.
Conocer y elaborar estrategias para el desarrollo de la comunicación de los estudiantes a
través de la lectura y la escritura académica.
Incorporar criterios para delimitar objetivos y parámetros para la enseñanza de la lectura y
escritura académica a lo largo del nivel secundario
“Enredando el encuentro anterior”
Preguntas a modo de guía:
❍ ¿Revisaron el material que se trabajó en el encuentro anterior? ¿Hay dudas?
❍ ¿Tuvieron oportunidad de implementar alguna de las propuestas trabajadas en su
propia práctica? ¿Cómo? ¿Qué elementos les resultaron de ayuda y cuáles fueron
difíciles de llevar a la práctica? ¿Por qué?
❍ ¿Les fue posible difundir las propuestas a otros docentes? Si lo hicieron, ¿cómo lo
lograron?, ¿qué recepción tuvo la tarea de difusión? Si no pudieron hacerlo, ¿cuál
creen que es la dificultad central de la propuesta?, ¿se les ocurre algún mecanismo
para resolverla?
1
Para ampliar en este enfoque: Texto fuente- Literacidad
3
Momento 3: La lectura y la escritura académica
Lectura y escritura académica como contenido a ser
enseñado.
La capacidad que se pretende trabajar en este encuentro es la comunicación. Por lo tanto en cada
uno de los momentos vamos a reflexionar sobre la importancia de la comunicación efectiva y
cómo la escritura y la lectura favorece- o dificulta- la comunicación entre las personas.
Comienza la propuesta con la proyección del video “La carta mal leída” del grupo Les Luthiers
(disponible en www.youtube.com/watch?v=nSL80liG5_Q) y luego se lee un fragmento de un
proyecto escrito por un profesor para presentarse a un concurso de secretario con muchos
problemas de expresión (ver el siguiente fragmento):
[Fragmento: Proyecto para concurso de Secretaría]
Como indica Davini M. (2008), el docente debe buscar continuamente su crecimiento profesional para
un óptimo desempeño en su quehacer educativo. Este pensamiento se extiende a la vida en sí misma,
debemos encontrar nuevas motivaciones y desafíos para equivocarnos, aprendernos y superarnos.
Porque transitando en ese camino encontraremos la satisfacción de pararnos en la vida, una y otra
vez, ante las adversidades, sin perder nuestras convicciones y valores. Y algún día, próximo o lejano a
este, no lamentarnos de no haberlo intentado.
Esta Institución Educativa, fue la primera en brindarme la oportunidad para desempeñarme como
docente. A partir del primer momento me sentí en mi lugar, incluido y acompañado por el equipo: de
conducción y todos los integrantes del colegio. Este sentimiento de ser parte genera sentido de
pertenencia y un compromiso diario que obliga a superarse y perfeccionarse en todas las obligaciones
y actividades a desarrollar.
Desde esta perspectiva, considero al Secretario de una institución educativa como integrante activo
del equipo de conducción, con capacidad de llevar adelante su rol con apertura y flexibilidad ante los
cambios, con innovación, organización y optimización de los recursos disponibles. Enriqueciendo el
desempeño con imaginación, predisposición, motivación y el aporte de nuevas ideas de forma
ordenada y racional.
4
El Secretario debe favorecer la buena comunicación dentro de la institución, logrando alentar, ofrecer
ideas, opiniones, registrar, y proponer acuerdos que garanticen el espíritu del equipo de conducción.
En el marco del respeto, la identidad, la inclusión e igualdad la institución escolar se enriquece y
ayuda a fomentar vínculos entre los docentes optimizando su comunicación, creando ambientes
participativos, respetuosos y democráticos, para plantear estrategias para la integración curricular, la
labor interdisciplinaria y el trabajo en red, valorando y respetando PEI. Desde mi formación, aportaría
los medios y recursos necesarios para generar, manejar y utilizar una base de datos estadísticos para
su posterior análisis de tipo cualitativo y cuantitativo. Puesto que la obtención de datos y su correcto
manejo ofrecen un diagnóstico fiable ante cualquier tipo de situación. Esto último es el primer paso
para la detección y planteo de posibles resoluciones a problemáticas presentes o futuras.
Entendiendo a esta dimensión como las relaciones entre la sociedad y la institución y también entre
los actores internos de las mismas, alumnos, personal docente y no docente que conformamos la
institución *…+
En el video y en el texto observamos que la técnica de leer y de escribir presenta distintas
dificultades y obstáculos de múltiples raíces. Leer y escribir son actividades muy complejas, que en
su interior, y a la par, contemplan muchas otras acciones, por ejemplo, a veces cuando escribimos,
argumentamos; a veces cuando leemos reformulamos, etc.
Se propone lograr identificar qué acciones (en infinitivo) se ponen - o se pueden poner- en juego a la
hora de leer y escribir un texto con el objetivo de evidenciar la complejidad que estas acciones
suponen en el marco de las Prácticas del Lenguaje.
Consigna: Nombrar todos los verbos que relacionen con las acciones de leer y escribir. Por ejemplo:
COMPRENDER INTERPRETAR RELACIONAR
INFERIR SOSPECHAR REFORMULAR
RELEER REESCRIBIR EXPLICAR
ARGUMENTAR PLANIFICAR TEXTOS HACER BORRADORES
AMPLIAR TEXTOS REDUCIR TEXTOS BUSCAR INFORMACIÓN
5
SELECCIONAR JERARQUIZAR INFORMACIÓN HIPOTETIZAR
COMPARAR GENERALIZAR EXTRAER INFORMACIÓN
Reflexión en torno a la actividad
Leer y escribir son procesos cognitivos complejos, ya que requieren habilidades muy diversas.
Muchas veces le exigimos a los alumnos que sean capaces de leer y escribir textos académicos, pero
pocas veces advertimos que aún no les han enseñado muchas de las habilidades que esas acciones
conllevan. Por lo tanto para comenzar a trabajar sobre la mejora en la lectura y la escritura
académica en nuestras instituciones es necesario delimitar dos puntos centrales:
la lectura y la escritura académica es un contenido complejo que debe ser enseñado en la
escuela secundaria;
para el aprendizaje efectivo de la lectura y la escritura académica por parte de los alumnos
es necesario que todos los docentes de la institución lo trabajen como un contenido a ser
enseñado.
Identificación de barreras y obstáculos:
Habiendo identificado la necesidad de trabajar de manera articulada e intencionada sobre la
enseñanza de la lectura y la escritura se pasará a trabajar concretamente sobre estrategias. Para
ello, y en primer lugar, se analizará qué es lo que espera el Diseño Curricular de los docentes en
torno a la enseñanza de la escritura.
Qué se espera del docente en el Diseño Curricular
en torno a la escritura.
Es necesario entonces que el docente:
• brinde a los alumnos/as la posibilidad de producir diferentes y variados textos, enmarcados en
6
situaciones comunicativas y en función de diversos propósitos e intenciones;
• instale la reflexión acerca de las necesidades de adecuación del texto a esos propósitos, teniendo
en cuenta el destinatario y las intenciones para ajustar el tratamiento, tipo de registro, vocabulario,
elementos paratextuales, entre otros;
• propicie la permanente recurrencia a la lectura de textos modélicos, para descubrir las
características de los diversos géneros y formatos, abstraer las particularidades de la lengua escrita en
cada caso y así poder ponerlas en juego, teniendo un caudal cada vez mayor de herramientas que
faciliten y enriquezcan las propias producciones, entendiendo mejor qué se puede escribir y de qué
manera.
Al respecto cabe señalar que es la frecuentación de muchos textos del mismo género, estilo, tema, lo
que produce los aprendizajes, cuando el alumno puede observar y apropiarse de determinado
aspecto, determinada estructura, selección léxica, modo de presentar la información, nivel de
familiaridad, por ejemplo.
Pero no basta con presentar un texto modélico a los alumnos/as, para que éste les sirva para regular
la escritura del propio texto. Hace falta además una intervención docente que, a partir de las
necesidades que se producen cuando se presentan problemas de escritura, lleve a los alumnos/as a
recurrir a los textos modélicos con algún propósito: encontrar una manera de comenzar un texto,
extraer vocabulario técnico, analizar la forma que se elige para enunciar, la manera en que se le habla
al destinatario, entre otros.
En consecuencia, es preciso que el docente:
• instale el hábito de los borradores “legalizándolos”. El docente debe orientar la corrección de los
mismos en función de las situaciones de comunicación que condicionan al texto (aspecto pragmático)
y en todas las demás dimensiones lingüísticas: normativa, sintaxis, morfología, semántica... Asimismo,
debe tender a que gradualmente haya cada vez menos corrección externa y mayor autocorrección;
• trabaje las cuestiones de diseño y presentación adecuadas al formato y a la situación cuando se
realiza la versión final;
• garantice la oportunidad de participar en situaciones de escritura “cuidadas” y sostenidas en el
tiempo, es decir con continuidad y progresión;
• Cree situaciones de aprendizaje sistemático de algunos aspectos regulares de la lengua escrita (ej.
contenidos gramaticales)
Diseño Curricular. p.207-208
7Momento de reflexión:
¿Cómo esto se ve reflejado en tu escuela?
¿Hay prácticas intencionales y articuladas de trabajo sobre la escritura?
¿Existen una progresión de avances esperados y criterios de corrección unificados? ¿Cada
docente exige cuestiones diferentes?
¿Creés que un eje de progresión y criterios unificados ayudarían a tu escuela? ¿Por qué sí o
por qué no?
¿Hay buenas prácticas en torno a la buena escritura y la escritura académica? Consultá a al
menos 3 docentes y narrá una.
El desarrollo del conocimiento lingüístico como modo de
acceso a la escritura
La escritura no representa únicamente la técnica de decodificación del lenguaje sino, y ante todo, un
proceso complejo de construcción de significados. En esta tarea, los escritores se ven demandados
por la necesidad de poner en juego su conocimiento de mundo y de otros textos, lo que implica
activar procesos de selección de ideas centrales y secundarias, de organización y estructuración, de
selección de contenidos, procesos de regulación y evaluación de los propios procesos, etcétera.
Así como puede suceder en distintas situaciones orales, los escritores enfrentan innumerables
problemas de toda índole (de contenido, normativos, gramaticales, expresivos, de género, etcétera)
que deben resolver para llevar a buen término su tarea.
De manera similar a la lectura, la escritura interpela toda la experiencia social, cultural e intelectual
de los sujetos, y pone en tensión los saberes ya adquiridos con nuevos saberes. Enseñar y aprender a
interpretar y escribir textos implica proponer como objeto de conocimiento y de trabajo escolar al
conocimiento del sistema lingüístico. Este objeto, sin embargo, se define en una práctica: leer,
interpretar y comprender textos; planear, escribir y comunicar textos.
Asimismo, enseñar y aprender que la escritura implica un proceso y que todos pueden ser escritores
de géneros diversos y que los estudiantes comprendan la implicancia, el valor y el impacto social
de “ser escritor” constituye una de las estrategias fundamentales para que las experiencias
escolares de lectura y escritura desarrollen conocimientos fértiles y estables en las prácticas
sociales. Reflexionar implica tomar conciencia de los saberes intuitivos que los hablantes tienen
sobre el lenguaje y los textos, objetivarlos y transformarlos en un objeto de conocimiento para así
poder manipularlos, usarlos y hacerlos propios. Significa también aprender nuevas reglas y tomar
8conciencia, ante todo, de que el lenguaje conjuga, entre otras cuestiones, estructuras, reglas y
convenciones. Sin embargo, la enseñanza del sistema de la lengua, sus reglas y sus estructuras, no
potencia por sí sola la lectura y la escritura, si no se integran tales conocimientos en un marco de
trabajo orientado hacia el estudio de cuáles y cómo son los textos, y qué convenciones rigen la
oralidad y la escritura. En un círculo constante de causa-consecuencia, tampoco se mejora en la
práctica si no se reflexiona sobre las particularidades del lenguaje, los textos y los procesos
cognitivos intervinientes. Resulta necesario recuperar el sentido de la gramática no como un
cuerpo de clasificaciones y reglas, sino como un repertorio de herramientas que permiten, entre
muchas otras cosas más, que los lectores y escritores comprendan y produzcan textos de manera
más significativa, que puedan expresar la complejidad de sus ideas y que puedan reconstruir
enunciados complejos, dichos o escritos por otros.
El facilitador debe remarcar la importancia de revalorizar la gramática desde la práctica y el
contexto, por ejemplo ante escritos periodísticos, literarios, etc. Explicitar y hacer reflexionar a los
estudiantes sobre las influencia de nuestras decisiones en los escritos, por ejemplo en cómo puede
cambiar un significado, ayuda a que ellos puedan verle el sentido en la circulación social de la
escritura.
En el enunciado El juez Jordan determinó la encarcelación de Julián, la voz activa revela al agente y
causante de la encarcelación, si, sintácticamente, se usa una voz pasiva, ese causante responsable,
desaparece: La encarcelación de Julián fue determinada.
Posibles vías de acceso a la enseñanza de la lectura y la
escritura
A continuación se realizará solo una enumeración de posibles vías de acceso al trabajo sistemático
sobre la enseñanza de la lectura y la escritura de ciertos tipos textuales. Es importante que el
facilitador piense o disponga de ejemplos concretos de trabajo para poder mostrar en el caso de ser
necesario. En el anexo se sugieren algunas estrategias que pueden ser trabajadas.
Se propondrán modelos de actividades que les sirvan a los docentes a la hora de la construcción del
trabajo de acreditación.
Generar interés por escribir y corregir textos.
Habilitar la posibilidad de escritura de diversidad de géneros y formatos atendiendo a la
funcionalidad y el interés para el alumno.
Trabajo sobre géneros de carácter no-negociables para el mundo laboral.
El impacto de las elecciones de palabras en la construcción de sentido durante la escritura.
9La argumentación como necesaria para la justificación de respuestas/posturas.
Las causas de la comunicación deficiente.
Cada uno de ellos resultará significativo si realizamos con los estudiantes una reflexión
metacognitiva de los aprendizajes, es decir, si logramos con ellos identificar (al igual que al inicio del
encuentro) los procesos cognitivos que realizamos al leer y escribir.
Implementación de TIC:
La escritura académica requiere la inclusión e integración de otras voces que dialogan con nuestro
texto, que lo apoyan y sirven de ejemplo para afirmar o refutar creencias y hechos. Estas voces que
integramos en nuestra escritura son las de los investigadores que se dedican a explorar en
profundidad una temática o problemática y publican artículos académicos y libros al respecto. Dos
preguntas importantes surgen entonces: en primer lugar, ¿dónde se pueden encontrar información
válida y validada? y en segundo lugar, ¿cómo hacemos para acompañar a los estudiantes en el
trabajo de hallar información válida y en la inclusión de las fuentes que sostienen las producciones?
En ese sentido, analizaremos 3 páginas web que nos permiten orientar a los estudiantes en la
búsqueda de información
www.academia.edu si se crean un nombre de usuario y contraseña pueden buscar artículos de
distintos autores, tienen un buscador donde ponen el nombre del autor, por ejemplo Rebeca
Anijovich, pueden seguirla y descargar algunos artículos e incluso capítulos de libros. Va una imagen
a modo de ejemplo:
10https://scholar.google.com.ar/ es igual que el buscador de Google, pero pensado solo para buscar
artículos y libros. Entonces hay que escribir o palabras clave, como por ejemplo “evaluación
formativa en el nivel secundario” y van a salir muchísimos resultados que contienen esas palabras o
algunas en los títulos de los artículos. Otra opción es buscar a un autor, en ese caso, nos van a salir
los artículos que él/ella escribió.
https://www.researchgate.net/ funciona igual que Academia.edu, hay que registrarse para poder
utilizarla.
Con respecto a cómo citamos estos textos, muchas veces dejamos la parte engorrosa de armar las
citas como corresponde al final. Sin embargo, hay un complemento para descargar en la
computadora e instalar en el Word que se llama Mendeley y que permite mediante el armado de
una carpeta con los archivos que vamos a citar, hacer este trabajo más sencillo. El mismo programa
reconoce el título, el autor, el año, la editorial. Funciona muy bien con los artículos y no tan bien con
los libros, le cuesta más reconocerlos. Lleva tiempo al principio cargar los documentos y chequear
que el programa haya leído bien los datos, pero una vez que se hace eso, es bastante sencillo. Acá
tienen un tutorial para verlo con tranquilidad: https://www.youtube.com/watch?v=kLQC9QbD_OE
Momento 4: Construyendo criterios de trabajo
Como ya hemos trabajado, durante la escritura y la lectura de texto académicos, los alumnos ponen
en juego muchos conocimientos del lenguaje gramaticales, semánticos y pragmáticos: la sintaxis, los
conectores, los marcadores discursivos, la argumentación, la ortografía, la puntuación, el
vocabulario específico, el registro, entre otras. Es por eso que trabajar con todas ellas en simultáneo
muchas veces se vuelve complicado.
Además no debemos olvidar que los estudiantes no solamente leen y escriben para el área de
Prácticas del Lenguaje, sino que lo hacen en el resto de las áreas también. Siguiendo el trabajo
propuesto en las Jornadas Institucionales y el trabajo con objetivos para el PI y con los Directivos, se
plantea pensar sobre lineas de abordaje e incidencia sobre las prácticas del lenguaje que no sean
exclusivas de área. La transversalidad de nuestro objeto de estudio hace indispensable la
articulación.
11Construcción de fichas y socialización de conocimientos
A partir del documento del DC analizado anteriormente:
Se realizará una actividad que propone abordar distintos ejes de la enseñanza de la escritura
académica. Esta actividad de escritura colaborativa pretende ser un espacio concreto de elaboración
de material para los colegas de la institución. Las fichas serán herramientas muy útiles para socializar
con los colegas de la institución y para dejar a disposición de quien quiera verlas.
Argumentación
¿Qué es?
¿Cuándo se pone en práctica?
Tips para mejorar o corroborar la buena argumentación
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre la argumentación
Estructura textual
¿Qué es?
¿Cuándo se pone en práctica?
12Tips para mejorar o corroborar la buena estructura textual
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre la estructura textual
Adecuación al género
¿Qué es?
¿Cuándo se pone en práctica?
Tips para mejorar o corroborar la buena adecuación al género
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre la adecuación al género
Cohesión y coherencia
¿Qué son?
13¿Cuándo se ponen en práctica?
Tips para mejorar o corroborar la buena coherencia y cohesión
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre la argumentación
Vocabulario
¿Qué son?
¿Cuándo se ponen en práctica?
Tips para mejorar o corroborar el buen uso del vocabulario
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre el vocabulario
14Marcadores discursivos
¿Qué son?
¿Cuándo se ponen en práctica?
Tips para mejorar o corroborar los marcadores discursivos
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre los marcadores discursivos
Conectores
¿Qué son?
¿Cuándo se ponen en práctica?
Tips para mejorar o corroborar la buena utilización de conectores
Estrategia didáctica posible para el trabajo sobre los conectores
15Capacidad de la red a ser potenciada: Comunicación
Comunicación
Comunicar es el proceso por el cual se recibe y se transmite una información. Es la capacidad de
recibir, elaborar, emitir y enviar información, ideas, opiniones y estados emocionales. Es la
habilidad para expresarse por medio del lenguaje verbal y no verbal. Dentro del lenguaje verbal
encontramos las capacidades de hablar, escuchar, leer y escribir. Dentro del lenguaje no verbal
está el lenguaje corporal, el lenguaje gestual.
La enseñanza de la lectura y la escritura sin duda está puesta al servicio de la comunicación. Si
olvidamos “la comunicación” como el fin último de estos aprendizajes corremos el riesgo de
transformar a la escritura y la lectura un contenido “abstracto” y de difícil apropiación. Es por eso
que dentro del aula, debe tratarse y trabajarse la función comunicativa de la lectura y la escritura.
De nada sirve pedirle a los estudiantes que escriban textos en los que no haya cosas para comunicar,
o en los que la información que se transmita sea conocida por todos. Estas situaciones pueden
aburrir a los estudiantes y en varias ocasiones le hacen perder el sentido del aprendizaje. En cambio,
en la medida que fomentamos la lectura y la escritura con sentido, enmarcado en procesos de
comunicación, los estudiantes se esfuerzan por que el contenido sea comprendido.
Como docentes podemos fomentar espacios de co-corrección o co-evaluación, como se trabajó en
el primer encuentro, entre estudiantes. De esta manera los estudiantes se ven ante situaciones en
los que el sentido de la escritura no es la evaluación, sino que un otro - a través de la lectura- pueda
comprender lo que intentó transmitir.
Comunicar la propia historia personal resulta para los jóvenes una propuesta interesante. Si bien a
veces resulta dificultoso que logren identificar que en su propia vida puede ser contenido valioso
para sus producciones, una vez que lo descubren la propuesta resulta interesante. Los estudiantes
comienzan a transitar un camino de descubrimiento del lenguaje en el que logran identificar que no
todas las palabras logran expresar lo que ellos vivencian o sienten. De esta manera, encuentran en la
escritura y en la lectura el medio de comunicación de algo realmente importante: Su propia historia.
En este sentido, resulta muy interesante la posibilidad que brinda el trabajo de estos contenidos a
las escuelas. A partir del trabajo de la propia historia se pueden abordar situaciones complejas como
16la falta de comunicación de los estudiantes hacia los adultos, la deserción escolar, el trabajo sobre
trayectorias escolares, el proyecto de vida y muchas otras temáticas que movilizan a los estudiantes.
Reflexión metacognitiva:
¿Qué aspecto o idea de lo trabajado hoy me quedó resonando? ¿Por qué?
¿Qué puedo realizar para mejorar dicha comunicación?
¿Está la lectura y la escritura académica puesta al servicio de la comunicación o es
considerada un mero contenido a ser enseñado?
17Trabajo de Acreditación:
El segundo trabajo de acreditación tiene como objetivo construir una herramienta de trabajo
concreta para la mejora en la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel secundario.
Considerando que cada escuela y cada referente ha realizado recorridos diferentes en términos de
propuestas explícitas de la enseñanza de la lectura y la escritura, consideramos que el hecho de que
los referentes puedan elegir cuál herramienta usar, será más beneficioso para su institución.
Por eso, el trabajo de acreditación N°2 presenta tres consignas. La primera es un diagnóstico de la
institución en el cual se detallará el punto de partida de la institución con respecto al tema tratado
en el encuentro. En la segunda, se podrá elegir qué herramienta se construirá para la institución y en
el tercer punto se realiza una reflexión metacognitiva del proceso de aprendizaje.
Punto 1:
Realice una descripción acerca del estado actual de la enseñanza de la lectura y la escritura de tu
institución. En ella debe quedar respondidas las siguientes consignas.
¿Hay prácticas intencionales y articuladas de trabajo sobre la escritura?
Retomando el trabajo anterior: ¿aparece el desarrollo de la lectura y la escritura como un
objetivo a ser logrado?
¿Existen una progresión de avances esperados y criterios de corrección unificados? ¿O cada
docente exige cuestiones diferentes?
¿Creés que un eje de progresión y criterios unificados ayudarían a tu escuela? ¿Por qué sí o
por qué no?
¿Hay buenas prácticas en torno a la buena escritura y la escritura académica? Consultá a al
menos 3 docentes y narrá una.
Punto 2:
Elija una de las siguientes opciones
Opción A
A partir de lo trabajado en el encuentro y junto con el referente de Clima Escolar, piense y redacte
un punto de articulación entre PDL y Clima Escolar en términos de Comunicación.
18Reporte qué tipo de género podría intervenir en cada caso, qué influencia e impacto tendría, si ese
género se trabaja asiduamente, etc. Escriba las instancias concretas de aprendizaje (planificación de
secuencia didáctica) y detalle qué estrategias de PDL se utilizarán en el desarrollo del proyecto.
Opción B
Diseñar junto a otro/s docente/s de la institución un proyecto en el que los estudiantes deban
realizar producciones escritas en un formato específico para un área que no sea PDL. Redactar la
propuesta. Para su concreción se sugiere:
Detallar el objetivo del proyecto y determinar qué contenidos son propios del área de PDL.
Elaborar una secuencia didáctica en la que haya momentos concretos y explícitos de la enseñanza de
la lectura y la escritura académica.
Para finalizar, enumerar qué criterios serán considerados para realizar la evaluación formativa o del
proceso.
Opción C
Elaborar junto con los docentes del área (y con el coordinador del área en caso de existir) un plan de
enseñanza de la lectura y la escritura a lo largo de todo el nivel secundario. En él se debe indicar qué
formatos de escritura académica se trabajarán en cada año y qué aspectos de la escritura y la lectura
deben los estudiantes atender para el buen desempeño.
Sistematizar en un instrumento (rúbrica, lista de cotejo o la que crea pertinente disponibles en
“guión N°1- Evaluación”) dichos criterios que deben ser considerados por todos los estudiantes del
secundario para la buena escritura. Ej: Buena ortografía, unificación de registro, buena
argumentación, etc.
De esta manera quedará a disposición de los estudiantes y de los docentes que lo soliciten una
propuesta consensuada de la enseñanza de la lectura y la escritura con los criterios de enseñanza,
seguimiento y evaluación correspondientes.
Punto 3: Reflexión metacognitiva
¿Cuál fue la principal dificultad que se presentó a la hora de realizar el trabajo?
¿Considerás que aprendiste algo realizado este trabajo?
¿Existe buena comunicación en tu institución? ¿Cómo crees que podés vos, como referente
de PDL, favorecer la comunicación hacia el interior de la escuela?
19Para seguir leyendo
Bibliografía
Albano, Hilda, Mabel Giammatteo y Augusto Trombetta. 2009. “Cómo interviene el significado en
la conexión de las palabras”. En Lengua: Léxico, gramática y texto; Un enfoque para su enseñanza
basado en estrategias múltiples, coordinado por Mabel Giammatteo e Hilda Albano. Buenos
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Di Tullio, Ángela y Marisa Malcuori. 2012. Gramática del español para maestros y profesores del
Uruguay. Montevideo: Administración Nacional de Educación Pública, ProLEE.
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Ducrot, Oswald y Tzvetan Todorov. 1998. Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje.
Traducción de Enrique Pezzoni. México: Siglo XXI.
Figueras, Carolina. 2014. “Pragmática de la puntuación y nuevas tecnologías”. Normas N° 4.
García Negroni, María Marta. 2011. Escribir en español: Claves para una corrección de estilo.
Buenos Aires: Santiago Arcos.
Marín, Marta. 2008. “La gramática y los textos”. En Una gramática para todos, capítulo 28.
Buenos Aires: Tinta Fresca.
Martínez, Roser. 1997. Conectando texto. Barcelona: Octaedro.
Melgar, Sara, Lilia Rodríguez, Verónica Tomas y Marta Zamero. 2010. Una Escuela Secundaria
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http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_3_GRIS.pdf.
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enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples, coordinado por Mabel Giammatteo e
Hilda Albano. Buenos Aires: Biblos.
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enfoque para su enseñanza basado en estrategias múltiples, coordinado por Mabel Giammatteo
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Van Dijk, Teun. 1997. La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.
Van Dijk, Teun. 1998. Estructuras y funciones del discurso. México: Siglo XXI.
VV. AA. 2010. Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos: La capacidad de comprensión
lectora. Buenos Aires: Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF – AEPT. Disponible
en http://files.unicef.org/argentina/spanish/Cuaderno_2.pdf.
Enlaces bibliográficos sobre los conectores
Conectores discursivos:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14815
El discurso argumentativo:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70133
La cohesión y la coherencia textuales:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=92998
Los conectores de causa:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=14814
Los conectores temporales en la secuencia narrativa:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70136
Uso de conectores en diferentes textos expositivos:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70222
Enlaces audiovisuales sobre los conectores
Conectores causales y temporales:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40638
Los conectores causales:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40526
Marcadores y conectores textuales 1:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40514
Marcadores y conectores textuales 2:
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=40515
21Anexo
En el anexo encontrarán algunas opciones de trabajo que permiten ejemplificar algunas vías de
acceso posible a la enseñanza de la lectura y la escritura. Ellas no son “activades modelo” sino
solamente ejemplos que algunos docentes utilizaron para la enseñanza de la lectura y la escritura
académica en el nivel secundario.
Estrategia para analizar la construcción de sentido
Lectura de los siguientes textos en clase:
» Texto 1: Cortázar
Primero entraba mujer, recelosa; ahora llegaba amante, lastimada cara chicotazo rama.
Admirablemente restañaba sangre besos, rechazaba caricias, no había venido repetir
ceremonias pasión secreta, protegida mundo hojas secas senderos furtivos. puñal se
entibiaba pecho, debajo latía libertad agazapada.
» Texto 2: Girondo
Miran, presienten, desean,
acarician, besan, desnudan,
respiran, acuestan, olfatean,
penetran, chupan, demudan,
adormecen, despiertan, iluminan,
codician, palpan, fascinan,
mastican, gustan, babean,
confunden, acoplan, disgregan,
aletargan, fallecen, reintegran,
22distienden, enarcan, menean,
retuercen, estiran, caldean,
estrangulan, aprietan, estremecen,
tantean, juntan, desfallecen,
repelen, enervan, apetecen,
acometen, enlazan, entrechocan,
agazapan, apresan, dislocan,
perforan, incrustan, acribillan,
remachan, injertan, atornillan,
desmayan, reviven, resplandecen,
contemplan, inflaman, enloquecen,
derriten, sueldan, calcinan,
desgarran, muerden, asesinan,
resucitan, buscan, refriegan,
rehúyen, evaden y entregan.
» ¿Qué tienen en particular estos textos?
» ¿Qué parece faltarle al primero?
» ¿Las palabras que componen el primer texto tienen significados?
» ¿Qué parece faltarle al segundo texto?
» ¿Qué lectura podemos hacer de ambos? ¿Qué es lo que ocurre?
» ¿Qué palabras no conocés? Marcalas en el texto y pensá para cada una, una definición
posible. No la busques, inventala.
23Leamos, ahora, los fragmentos completos:
» Texto 1: Cortázar
Primero entraba la mujer, recelosa; ahora llegaba el amante, lastimada la cara por el
chicotazo de una rama. Admirablemente restañaba ella la sangre con sus besos, pero él
rechazaba las caricias, no había venido para repetir las ceremonias de una pasión secreta,
protegida por un mundo de hojas secas y senderos furtivos. El puñal se entibiaba contra su
pecho, y debajo latía la libertad agazapada.
» Texto 2: Girondo
Se miran, se presienten, se desean,
se acarician, se besan, se desnudan,
se respiran, se acuestan, se olfatean,
se penetran, se chupan, se demudan,
se adormecen, despiertan, se iluminan,
se codician, se palpan, se fascinan,
se mastican, se gustan, se babean,
se confunden, se acoplan, se disgregan,
se aletargan, fallecen, se reintegran,
se distienden, se enarcan, se menean,
se retuercen, se estiran, se caldean,
se estrangulan, se aprietan, se estremecen,
se tantean, se juntan, desfallecen,
se repelen, se enervan, se apetecen,
24se acometen, se enlazan, se entrechocan,
se agazapan, se apresan, se dislocan,
se perforan, se incrustan, se acribillan,
se remachan, se injertan, se atornillan,
se desmayan, reviven, resplandecen,
se contemplan, se inflaman, se enloquecen,
se derriten, se sueldan, se calcinan,
se desgarran, se muerden, se asesinan,
resucitan, se buscan, se refriegan,
se rehúyen, se evaden y se entregan.
» ¿Qué diferencias observan entre los textos iniciales y estos?
» ¿Qué palabras faltaban?
» ¿En qué sentido ayudan a comprender los textos?
» ¿Qué lectura podemos hacer de ambos a partir de los datos que ahora tenemos?
Ponemos en común las respuestas de los alumnos. Los docentes deben, entonces, sistematizar las
diferencias entre palabras de contenido léxico y palabras funcionales, así como remarcar la
importancia de estas últimas para comprender un texto. Las palabras funcionales se entienden,
desde un punto de vista cognitivo, como “instrucciones de procesamiento”. Podemos, por ejemplo,
marcar estas diferencias en las interpretaciones a partir de las mismas palabras de contenido léxico,
pero diferentes palabras funcionales:
Compró las zapatillas para su hermano.
Compró unas zapatillas de mi hermano.
25Alternativa Audio-Visual
Siguiendo la misma línea se puede trabajar o concluir con Les luthiers: El rey Enamorado ( a partir
del min 4.35 min) Permite comprender cómo en la intención de cambiar las palabras funcionales,
cambia radicalmente el sentido del texto.
Estrategia para trabajar la importancia de la argumentación
La argumentación como capacidad que necesita ser desarrollada para la construcción de sujetos
críticos y productores de conocimientos.
Rubio, Mariela y Arias, Valeria (2002) “Una secuencia didáctica para la enseñanza de la
argumentación escrita en el Tercer Ciclo” Mariela Rubio Valeria Arias. Disponible en:
https://bit.ly/2JWFrow o en :
http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a23n4/23_04_Rubio.pdf
Estrategia para el trabajo de vocabulario a partir de géneros que le resultan
familiares.
Esta propuesta consiste en organizar un trabajo sistemático con las palabras, las figuras retóricas o
las relaciones léxicas, de modo tal que se amplíe el léxico de los alumnos y puedan poner en
práctica estrategias para resolver desafíos en la comprensión de los textos.
Actividad
Les pedimos a los estudiantes que para la clase traigan letras de canciones que habitualmente
escuchan en fiestas o reuniones de amigos. Para el trabajo con algunas canciones, podemos buscar
en el diccionario las palabras que no conocemos.
26» ¿Podemos inferir algunos significados de las palabras a partir del contexto? ¿Cuáles?
» ¿Qué palabras no podemos inferir? ¿Qué estrategia o herramienta podemos usar?
» ¿Qué sinónimos ofrece el diccionario para esas palabras? ¿En que otro contexto las podemos
utilizar? ¿Para qué nos sirve conocer palabras nuevas?
Es importante que luego socialicen las definiciones obtenidas. El docente deberá
sistematizar lo aprendido, remarcando las distintas posibilidades y estrategias para obtener los
significados de las palabras que resulten un desafío para continuar la lectura. Además, las
particularidades del uso del diccionario y las formas de búsqueda podrían ser un objetivo
pedagógico en sí mismo, facilitando el aprendizaje del uso de este tipo de texto.
Trabajo con “elección de palabras”
» Una estrategia posible es trabajar con “palabras inventadas” o con neologismos, como por
ejemplo instagrameable. ¿Por qué? Porque la reflexión sobre la morfología de las palabras
puede abrirnos un camino hacia el aprendizaje de los significados mínimos de las unidades del
lenguaje. Finalmente, conocer y reflexionar sobre los distintos niveles lingüísticos pueden
ayudar a fortalecer nuestro vocabulario, lo que es indispensable para comprender textos.
» También sugerimos trabajar con los siguientes videos de Les Luthiers
https://www.youtube.com/watch?v=trQy3IUk-Ek,
https://www.youtube.com/watch?v=ZeMhlMlYcQw.
» Una alternativa más es trabajar con chistes de “No es lo mismo…” (disponibles en internet
o variantes del mismo tipo), para trabajar con las falsas estructuras morfológicas.
Actividades y dinámicas para ejercitar la escritura
» Una propuesta consiste en jugar un tuttifrutti donde las categorías a completar sean
clases de palabras. Las palabras para completar las columnas podrían extraerse de un texto
que estuvieran leyendo. Una vez que hayan completado las categorías con cinco letras o más
el docente elegirá las palabras que le resulten más divertidas y les dará cinco minutos reloj a
27los estudiantes para escribir un relato con esas palabras. Tras cada minuto, el docente
sumará una palabra nueva y los estudiantes tendrán que incorporarla al relato como sea. Las
categorías pueden ser subcategorías dentro de una clase de palabra, por ejemplo:
sustantivos propios, sustantivos colectivos, adjetivos gentilicios, etcétera.
» Otra alternativa posible es repartirles a los estudiantes una serie de constituyentes
divertidos al azar y pedirles que elaboren oraciones con ellos y las compartan en clase. O que
construyan sus propias oraciones en que todas las palabras comiencen con la misma letra.
28Material anexo para el trabajo de dificultades específicas
Identificación de dificultades:
A lo largo del encuentro se trabajó sobre ciertos aspectos que permiten la mejora en torno a la
lectura y la escritura. A continuación se presentan algunas actividades para el abordaje de la
enseñanza ante dos tipos de dificultades:
a) Dificultades para la lectura en voz alta fluida y prosódica.
b) Ortografía.
a) Dificultades en la lectura (automatización, fluidez y entonación)
Parte fundamental de la tarea del docente es el diseño y la coordinación de diversas situaciones de
lectura. Tal diversidad hace referencia a un conjunto de aspectos: los propósitos que guían la lectura,
las modalidades, los soportes, las estrategias didácticas a las que recurre el docente, los materiales
que se incluyen en la propuesta de lectura, las configuraciones grupales en las que los alumnos se
integran durante la actividad lectora y los espacios en los que se desarrollan dichas experiencias con
los textos.
La lectura guiada
La lectura en voz alta constituye la estrategia central de la promoción de lectura, mientras que las
sesiones de lectura compartida generan oportunidades de intercambio, experiencias, opiniones,
pensamientos y sensaciones entre alumnos y docentes, familia, referentes institucionales entre
otros modelos lectores.
Las sesiones de lectura en voz alta habilitan que el docente como lector experto explicite las
estrategias de lectura: realice cortes cuando el texto lo invita a hacer una inferencia, plantee
hipótesis, anticipe lo que vendrá en la trama, se explique una palabra que no entiende usando el
contexto, etcétera.
La lectura en voz alta permite al docente modelar aspectos clave de la lectura, por ejemplo, la
entonación. Esto es clave para promover la comprensión lectora.
29La lectura de a pares
La conversación literaria es central en la construcción de un lector. Promover la lectura de a pares
habilita un espacio específico para generar progresivamente la competencia en los alumnos frente a
los intercambios de interpretaciones de lectura. Además, se habilita el aprendizaje cooperativo a
partir del cual el armado de grupos puede colaborar con la interacción y la construcción de lecturas y
aprendizajes colectivos.
La lectura independiente
Dentro de un esquema de enseñanza de la lectura, resulta ineludible un espacio para que los
alumnos puedan tomar un contacto independiente con los textos. Sin embargo, no debemos
entender este bloque como aquel momento en el que el alumno queda solo en la interacción con los
textos y el docente deja de ejercer su rol. El docente ya no leerá en voz alta para todo el grupo, pero
deberá calibrar y planificar situaciones, disponer libros o espacios e intervenir en la selección o
reflexión.
Lectura en voz alta. Los lectores que no tienen lo suficientemente automatizado el proceso de la
decodificación deben hacer grandes esfuerzos, perdiendo recursos atencionales, influyendo así en la
comprensión. Es por ello por lo que los aspectos más básicos de la lectura (su automatización y
fluidez) son claves para luego poder trabajar en la comprensión de los textos.
Una práctica que muchas veces no se trabaja en la escuela secundaria es la lectura en voz alta
individual por parte de los alumnos. Esta estrategia, sin embargo, contribuye a la automatización de
los procesos de decodificación y a conseguir fluidez en la lectura, lo que resulta clave para
comprender un texto.
Lectura silenciosa. Para formarse como lector es necesario haber leído (de todas estas formas que
mencionamos) muchos y variados textos de calidad, así como también haber reflexionado y
conversado sobre lo leído.
El fin último de todas las actividades que realizamos para sistematizar las prácticas lectoras de los
alumnos encuentran su lugar en la lectura placentera, silenciosa y solitaria.
30La lectura silenciosa, así como la lectura en voz alta autónoma, contribuyen a afianzar la
automaticidad y la fluidez lectoras. Es, por decirlo de algún modo, el último paso. La lectura
automática y fluida propician condiciones para la posterior elección: leer o no leer. Pero es
fundamental generar situaciones en donde los alumnos puedan practicar y que ese rechazo no se
deba a situaciones de imposibilidad de acceso al código escrito.
Una posibilidad de trabajo en clase
La propuesta es generar situaciones sistemáticas y planificadas en donde los alumnos lean en voz
alta con el objetivo de automatizar los procesos de decodificación y desarrollar fluidez lectora.
Sesiones de lectura compartida
Podemos dividir al curso en varios grupos y proponer alguna de las siguientes actividades:
» Que los estudiantes puedan elegir algún texto de su interés para plantear una lectura compartida.
» Que todos los grupos lean algún texto planificado en el año elegido por el docente.
La selección puede ser por géneros, temáticas o autores. La planificación de la trayectoria y el
recorrido lector de cada uno de los alumnos se ve beneficiado al sistematizar las prácticas de lectura.
A la vez que practicamos la lectura en voz alta y desarrollamos fluidez, trabajamos los textos
literarios o no literarios planificados a lo largo del año y fortalecemos y propiciamos la inclusión
planificada de diversas modalidades de lectura.
b ) Dificultades en la ortografía
Los problemas en la ortografía suelen permanecer más allá de la escolaridad primaria. Es por ello por
lo que los docentes de nivel secundario también pueden desplegar actividades para mejorar la
ortografía de los alumnos.
Actividad para analizar con los estudiantes
Observen los siguientes posts de Facebook de la usuaria Rosita García (perfil humorístico).
31» ¿Qué ocurre en estos posts con la ortografía?
» ¿A qué se pueden deber las faltas ortográficas cometidas? Retomando la evaluación, ¿cómo
podemos saber si estas faltas corresponden a un uso intencional de la lengua; a los códigos del
canal por el que circula o a jergas específicas o si es una falta por desconocimiento de la grafía
correcta?
» ¿Reconocen habitualmente faltas ortográficas en las redes sociales? ¿Qué hacen cuando
reconocen una falta en las redes o en WhatsApp?
Reflexión metacognitiva
Es interesante trabajar con los estudiantes sobre las consecuencias que genera la mala ortografía. La
dificultad en la comunicación, la pérdida de tiempo para quien trata de decodificar el mensaje, la
ambigüedad y confusión que pueden generar dichos errores.
32Una actividad posible con Medios Digitales
Rastrear faltas ortográficas en las redes sociales y llevarlas a clase para analizarlas.
Reelaborar estos posts u otros que encuentres mal escritos en las redes sociales. En la siguiente
clase pueden comparar juntos los posts o comentarios que hayan encontrado en redes.
Observar las siguientes imágenes:
» ¿Cuál es la particularidad de estos carteles?
» ¿A qué se pueden deber las faltas ortográficas cometidas?
33» ¿Reconocen habitualmente faltas ortográficas en los carteles en la calle? Rastrear faltas
ortográficas en la calle y fotografiarlas para llevarlas a clase o comentarlas en clase para que los
compañeros la visiten.
¡Para trabajar con Medios Digitales!
» Una aplicación para jugar y trabajar con la ortografía es Palabraz y Palabra correcta,
disponibles para Android
(https://play.google.com/store/apps/details?id=com.hyperbeard.palabraz&hl=es y
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.kroaq.rightword&hl=es).
» Una opción online a la que se puede ingresar desde la PC es el juego “¿Cómo dice que dijo?”
(http://www.comodicequedijo.com/ortografia/).
34Recursos Breves 2018 en torno a la reflexión sobre el lenguaje
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