MATHUMERS: CREADORES Y CONSUMIDORES DE VÍDEOS EDUCATIVOS SOBRE MATEMÁTICAS - OSF
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CAPÍTULO 37
MATHUMERS: CREADORES Y CONSUMIDORES
DE VÍDEOS EDUCATIVOS SOBRE MATEMÁTICAS
ÁLVARO AGUILAR-GONZÁLEZ
Universidad de Oviedo
ESTHER LORENZO-FERNÁNDEZ
Universidad de Oviedo
LAURA MUÑIZ-RODRÍGUEZ
Universidad de Oviedo
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han re-
volucionado el proceso de enseñanza a nivel mundial, desde la llegada
de los primeros ordenadores a las aulas, hasta la actual consideración
del alumnado como nativos digitales (Prensky, 2009). En el marco de
las herramientas digitales, se define la Web 2.0 como el conjunto de
aplicaciones que facilitan la comunicación a través de Internet (Gar-
cía-Aretio, 2007).
Entre las aplicaciones más utilizadas actualmente se encuentran, por
ejemplo, WhatsApp®, Facebook®, Instagram®, Twitter®, TikTok®
o YouTube®, mediante las cuales los usuarios pueden compartir sus
vídeos, fotos o ideas. En el caso particular de los contenidos audiovi-
suales, existen diversas plataformas de almacenamiento (Google Vi-
deos®, Vimeo®, YouTube®, etc.), que constituyen videotecas virtua-
les creadas a partir de los vídeos que los usuarios alojan en ellas. En
particular, YouTube® es la herramienta digital de mayor importancia
en este campo, contando en la actualidad con 13.5 millones de usua-
rios diarios (Nielsen, 2016). Inicialmente, YouTube® no se conside-
raba como una plataforma para los estudiantes. Sin embargo, como
consecuencia de su impacto social, su uso se ha ido incrementando,
habiéndose convertido en la actualidad en una plataforma que puede
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ser usada con una finalidad pedagógica específica por Estudiantes
Para Maestro (EPM). Según Herrera (2011), las herramientas digitales
nos aproximan a prácticas educativas alternativas que reestructuran,
adaptan y desarrollan nuevos sistemas de aprendizaje. En este sentido,
el aprendizaje informal cobra cada vez mayor protagonismo en la ad-
quisición e instrucción de conocimientos. Buena muestra de ello son
los vídeos elaborados por el estadounidense Salman Khan, premio
Princesa de Asturias 2020, y la Khan Academy
(https://es.khanacademy.org/) cuya labor de divulgación gratuita de
contenidos matemáticos (entre otros) repercute actualmente en millo-
nes de estudiantes de todo el mundo, pertenecientes a niveles educati-
vos muy diversos (Rueda-Gómez y Rodríguez-Muñiz, 2020). De este
modo, se impulsa el desarrollo de la educación abierta, definida por
Villalobos (2005, pp. 3-4) como “un sistema de enseñanza que me-
diante una metodología innovadora y curricular elaborados a partir de
la demanda de los propios educandos y del medio social, ofrece estu-
dios a una población de adultos en un lugar donde reside, en el enten-
dimiento de que esa población está limitada o imposibilitada para op-
tar por estudios escolarizados”.
En este trabajo se presenta una experiencia que se llevó a cabo en la
asignatura Matemáticas y su didáctica I del Grado en Maestro en
Educación Primaria de la Universidad de Oviedo con 515 EPM matri-
culados en los cursos académicos 2018-2019, 2019-2020 y 2020-
2021. La tarea propuesta consistía en elaborar, por grupos, un recurso
audiovisual para desarrollar actividades con materiales manipulativos
específicos para la enseñanza del número en Educación Primaria.
1.1. LA WEB 2.0
La introducción del concepto Web 2.0 al inicio de los años 2000 fue el
germen para que los usuarios de Internet pasasen de tener un papel
únicamente de lector, a un rol de interacción con los contenidos en
línea. Esto supuso una revolución social que buscaba la participación
de las personas con las aplicaciones online y los servicios abiertos
(Downes, 2007). Este cambio pudo tomarse como una oportunidad
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para que el estudiante pudiese convertirse en un verdadero protagonis-
ta del aprendizaje (García Aretio, 2007).
El uso de las tecnologías de la Web 2.0 se define en este estudio como
el uso de “aplicaciones avanzadas de Internet que hacen algo único,
práctico y/o potente al tiempo que permiten las conexiones sociales y,
por tanto, una mayor colaboración entre los usuarios” (Ertmer et al.,
2011, p. 252). Además de otras características (véase Figura 1), la
promoción de un aprendizaje ubicuo, mediante la disposición de re-
cursos tanto síncronos como asíncronos, se convierte en una de las
principales ventajas que definen a la Web 2.0 (Burbules, 2014). Las
tecnologías de la Web 2.0 apoyan la creación de capacidades de los
estudiantes y desarrollan el pensamiento crítico, la resolución de pro-
blemas y las habilidades de comunicación (Instefjord y Munthe,
2017). Además, permiten el aprendizaje a través de la participación en
redes sociales (Obar y Wildman, 2015; Wang, 2011).
FIGURA 1. Características de la Web 2.0.
Fuente: Carrillo López et al. (2019, p. 7).
Por otro lado, los servicios que se desarrollaron durante esta revolu-
ción tecnológica fueron una oportunidad para que apareciesen diver-
sas plataformas de almacenamiento de vídeos, que conforman biblio-
tecas virtuales, gracias a los usuarios que los creaban y distribuían
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entre la comunidad, convirtiéndoles en creadores y consumidores de
contenidos audiovisuales. En este ámbito, el servicio más popular
actualmente usado es YouTube®, que, desde 2005, se ha convertido
en uno de los principales anfitriones de los contenidos audiovisuales
en línea, siendo en la actualidad el segundo sitio web más visitado por
detrás de Google® a nivel mundial (Alexa, 2021; Nielsen, 2016). El
sitio alberga una enorme variedad de material y es popular por sus
vídeos deportivos y musicales, pero también se ha utilizado en la en-
señanza superior como medio de comunicación con los estudiantes o
para difundir material de investigación y enseñanza (Wilks y Pearce,
2011).
La variedad creativa que existe dentro de esta plataforma ha permitido
a los creadores de contenidos ver el sitio web como una red social
(Moran et al., 2011). Según Yildirim y Ozmen (2011), compartir los
vídeos creados, seguir vídeos específicos de formación y beneficiarse
de determinados sitios web para compartirlos, contribuye en gran me-
dida a aumentar la calidad de la educación. También se han realizado
diferentes estudios descriptivos sobre su uso que evidencian que esta
plataforma en línea es eficaz y permite al alumnado de diferentes ni-
veles aprender de manera eficiente en un entorno de aprendizaje indi-
vidual y colaborativo (Daniela et al., 2018; Jena et al., 2016), favore-
ciendo la denominada cultura de la participación (Jenkins, 2012). To-
dos estos aspectos han permitido desarrollar una amplia gama de con-
tenidos que pueden ser utilizados con una finalidad didáctica específi-
ca y que se encuentran disponibles para el alumnado.
El impacto de YouTube® en la enseñanza lleva ya más de una década
desarrollándose con diferentes propósitos. Entre ellos, podemos en-
contrar la capacidad de formar a los EPM en estas herramientas tecno-
lógicas, ya que mejoran la riqueza de la experiencia educativa en el
aula (Weigel, 2002). También hay que considerar los posibles pro-
blemas que pueden surgir al emplear estos medios de comunicación
online, como, por ejemplo, la resistencia de los estudiantes como re-
sultado de las limitaciones tecnológicas que poseen, la aparición de
problemas técnicos, como los enlaces rotos, o la mala calidad del au-
dio o de las imágenes (Miller, 2009).
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En el ámbito universitario, se observa que los estudiantes se interesan
por los vídeos que son compartidos en las plataformas digitales de las
propias universidades (generalmente denominadas campus virtuales).
Estos vídeos, que son previamente seleccionados por el profesorado,
generalmente sirven para desarrollar o ampliar algún contenido de la
materia. Ahora bien, cuando son los propios estudiantes los encarga-
dos de elaborar contenidos audiovisuales, la interacción social aumen-
ta, favoreciendo el reconocimiento de su esfuerzo y dedicación por
parte de sus compañeros, y haciéndoles partícipes de la evaluación de
sus propias producciones y, por ende, de su propio aprendizaje (Pham
et al., 2017). Este enfoque se contextualiza en un modelo de educa-
ción centrado en el estudiante, que promueve un aprendizaje persona-
lizado, flexible, colaborativo, realista, basado en la experimentación y
en la resolución de problemas, que conlleva una mejora en la ense-
ñanza universitaria (Barr, 2018; Pham et al., 2017; Savov et al., 2019).
Según Pham y colaboradores (2017), los vídeos de YouTube® permi-
ten, además de promover las prácticas de enseñanza en las universida-
des, atraer a los estudiantes internacionales a las universidades de todo
el mundo. Por tanto, teniendo en cuenta los resultados de investiga-
ciones previas sobre el potencial de YouTube® como herramienta
instructiva en la educación, en particular en la universitaria, se espera
que el empleo de esta herramienta favorezca el desarrollo de la com-
petencia digital del alumnado universitario, en particular, de los EPM.
El uso de vídeos para la enseñanza puede ser el punto de partida para
que los EPM comprendan el potencial multimedia de YouTube® para
abordar diferentes temas, lo que les permitirá aplicar sus conocimien-
tos a la enseñanza digital dentro y fuera del aula en su futura práctica
docente. También pretenden servir para superar la función de ser un
mero transmisor de conocimientos para pasar a aproximarse a la figu-
ra de facilitador del aprendizaje digital, ya que deben adoptar una di-
mensión más dinámica como tutor, mediador, consejero, orientador,
formulador de problemas, coordinador de equipos de trabajo o siste-
matizador de experiencias (Aguaded y Pérez-Rodríguez, 2007; Vol-
man, 2005).
788 
La investigación sobre la creación y el consumo de contenidos audio-
visuales con fines educativos para la formación de EPM es aún escasa.
Este aspecto constituye la base del estudio de investigación que a con-
tinuación se presenta, que busca analizar, desde distintas perspectivas,
el papel de los vídeos educativos online sobre matemáticas diseñados
por EPM. Así, los sujetos participantes pasan a denominarse mathu-
mers por la dualidad de su rol como productores y consumidores (pro-
sumers) de contenidos audiovisuales sobre matemáticas en el ámbito
de la Web 2.0.
2. OBJETIVOS
El principal objetivo de esta investigación es generar procesos de uso
pedagógico de la Web 2.0 por parte de EPM. Desde este enfoque, se
proponen los siguientes objetivos específicos:
Lograr que los EPM usen YouTube® como plataforma para
enseñar matemáticas.
Desarrollar en los EPM la necesidad de usar herramientas di-
gitales.
Fomentar el trabajo colaborativo entre los EPM en una mis-
ma temática.
Mejorar las estrategias de comunicación interpersonal de los
EPM en distintos contextos sociales y educativos.
3. METODOLOGÍA
Para dar respuesta al primer objetivo específico, en la presente inves-
tigación se ha seguido, con carácter general, la metodología SDI (Se-
lección, Diseño e Implantación) propuesta por Grangel y colaborado-
res (2012), que se compone de tres fases bien diferenciadas.
Fase 1. Establecer la herramienta Web 2.0 idónea a través de los crite-
rios de selección. La selección de YouTube® para el desarrollo de la
experiencia objeto es esta investigación viene justificada por dos de
sus principales características cuya relación con el objetivo de la expe-
789 
riencia es clara: facilita la elaboración y divulgación de vídeos auto-
producidos (en este caso, por EPM), y permite la creación de listas de
reproducción compartidas.
Fase 2. Diseñar la experiencia docente, en la cual se plantea la guía
didáctica incorporando la herramienta Web 2.0 en el proceso pedagó-
gico. En la experiencia objeto de esta investigación, se proporcionó al
alumnado participante instrucciones concisas acerca de la elaboración
de la tarea. La temática del recurso audiovisual quedaba enmarcada en
los contenidos de la asignatura Matemáticas y su didáctica I del Gra-
do en Maestro en Educación Primaria de la Universidad de Oviedo, en
particular, en la funcionalidad de los materiales manipulativos para la
comprensión del sistema de numeración decimal, las operaciones
aritméticas básicas, la resolución de problemas matemáticos, o los
errores y las dificultades más habituales en alumnado de Educación
Primaria durante el aprendizaje de estos contenidos. Así, la tarea con-
sistía en la elaboración, en grupos de entre cuatro y seis personas, de
un vídeo educativo sobre un material manipulativo (ábaco, bloques de
base diez o regletas de Cuisenaire) para la enseñanza de estos conte-
nidos. El material manipulativo era asignado previamente por el pro-
fesorado encargado de impartir la asignatura y podía ser confecciona-
do por el propio alumnado, recomendándose en ese caso la utilización
de materiales reciclables, con el objetivo de fomentar el compromiso
con el medioambiente. Además, en el último curso académico en el
que fue implementada la experiencia (2020-2021), el profesorado es-
tipuló también el rol que debían desempeñar los miembros de cada
grupo, de manera que un miembro se encargase de la elaboración del
material, otro de la edición del vídeo, y los otros dos de la concreción
y organización de sus contenidos. Durante este último curso, el desa-
rrollo de la tarea, la comunicación y coordinación entre los miembros
de cada grupo se llevó a cabo de forma telemática, haciendo uso de
Teams® o herramientas Web 2.0 similares. En cuanto a la edición del
vídeo, cuya duración máxima se estableció en cinco minutos, se sugi-
rió la utilización de cualquier software libre, como Office 365®, Pow-
toon®, Movavi®, VideoScribe®, VivaVideo® o FilmoraGo®, entre
otros. La entrega de la tarea consistió en la aportación del enlace al
790 vídeo, que uno de los miembros del grupo había subido previamente a
la plataforma YouTube®.
Fase 3. Implementar la herramienta en el entorno educativo, donde se
ejecuta el diseño del recurso y se valora su funcionalidad en el proce-
so pedagógico en la asignatura. Aunque aún no se ha podido analizar
el efecto resultante de la implementación de los vídeos educativos
elaborado por los EPM participantes en esta experiencia en aulas de
Educación Primaria o en contextos de formación docente (tanto inicial
como continua), sí se ha llevado a cabo un análisis de los elementos
característicos tomados en cuenta para su posible futura utilización.
Los 94 contenidos audiovisuales diseñados por los EPM que partici-
paron en esta experiencia están disponibles en la plataforma YouTu-
be® a través de sus respectivos enlaces, agrupados en una lista de
reproducción, que cuenta a 31 de mayo de 2021 con más de cuatro mil
reproducciones y a la que se puede acceder a través del siguiente enla-
ce: https://bit.ly/2H7N8Y9 Cabe mencionar que los EPM autores de
estos contenidos audiovisuales han firmado una autorización para el
uso educativo y cultural de su voz y/o imagen.
3.1 RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS
Con la finalidad de analizar el grado de consecución del segundo,
tercer y cuarto objetivos específicos de investigación, se procedió al
diseño de un cuestionario online, administrado mediante Google
Forms®. De los 515 EPM participantes en las tres implementaciones
de la experiencia, 309 procedieron a cumplimentar el cuestionario una
vez finalizada la elaboración del vídeo educativo, lo que supone una
tasa de participación del 60 %. En el formulario, además de indicar su
género y edad, los EPM debían expresar el grado en el que la tarea
que habían llevado a cabo había contribuido a mejorar su Competen-
cia Tecnológica (segundo objetivo específico), su Competencia
Cooperativa (tercer objetivo específico) y su Competencia Lingüística
y Comunicativa (cuarto objetivo específico), a partir de una serie de
ítems.
En relación con la Competencia Tecnológica (CT), se procedió a su
estudio a partir de los datos proporcionados por ocho ítems:
791 CT1. Utilizar herramientas tecnológicas (móviles, tablets…).
CT2. Consultar Internet como fuente de información.
CT3. Consultar Internet como fuente de creación.
CT4. Crear vídeos.
CT5. Manejar aplicaciones de edición de fotografías y ví-
deos.
CT6. Crear un canal de YouTube®.
CT7. Utilizar las tecnologías para expresar valores artísticos.
CT8. Utilizar las tecnologías para generar crítica.
Para medir la Competencia Cooperativa (CC) alcanzada por el alum-
nado a lo largo del proceso de elaboración de la tarea, se analizaron
los datos facilitados por los ocho ítems siguientes:
CC1. Planificar el reparto de tareas.
CC2. Asumir el rol asignado.
CC3. Cumplir con las tareas asignadas en el plazo estableci-
do.
CC4. Expresar mi opinión.
CC5. Valorar la opinión de mis compañeros y compañeras.
CC6. Resolver problemas aportando soluciones.
CC7. Contribuir al logro de los objetivos grupales.
CC8. Compartir los logros y las dificultades del grupo.
Con respecto a la Competencia Lingüística y Comunicativa (CLC), su
medida se llevó a cabo a partir de diez ítems. De ellos, los cinco pri-
meros estaban destinados a mensurar esta competencia desde la pers-
pectiva del lenguaje oral, mientras que los cinco segundos se diseña-
ron específicamente para el lenguaje escrito.
CLC1. Tener en cuenta las características de la situación de
comunicación.
CLC2. Planificar el proceso de producción del guion.
CLC3. Expresarme de manera clara y correcta.
CLC4. Respetar las normas socio-comunicativas.
CLC5. Utilizar estrategias para mantener la comunicación y
aumentar su eficacia.
792 CLC6. Tener en cuenta las características de la situación de
comunicación.
CLC7. Planificar el proceso de producción del guion.
CLC8. Expresarme de manera clara y correcta.
CLC9. Respetar las normas socio-comunicativas.
CLC10. Utilizar estrategias para mantener la comunicación y
aumentar su eficacia.
En consecuencia, el cuestionario estaba compuesto por un total de 28
ítems. Con el objetivo de recoger las respuestas de los estudiantes
participantes en la investigación, para cada ítem se hizo uso de una
escala Likert de cinco puntos, cuyas opciones de respuesta variaban
desde (1) Ha contribuido poco hasta (5) Ha contribuido mucho.
Una vez recogidos los datos a través del cuestionario, se procedió a su
análisis, que se llevó a cabo haciendo uso del software RStudio (ver-
sión 1.4.1106). El proceso de análisis de los datos se llevó a cabo en
dos etapas claramente diferenciadas, pues en primera instancia, se
realizó un análisis estadístico descriptivo de las variables. Con poste-
rioridad, dado que la hipótesis de normalidad fue rechazada para todas
las variables de estudio, se emplearon pruebas no paramétricas con la
intención de determinar si existían diferencias significativas entre los
ítems utilizados para la medición de cada competencia y el género
(test de Mann-Whitney-Wilcoxon) de los EPM.
4. RESULTADOS
De los 309 EPM que realizaron la tarea, 210 eran mujeres y 99 hom-
bres, con una edad media de 20.12 años (mínimo 18, máximo 49, des-
viación típica 3.10).
El Gráfico 1 muestra los resultados para la Competencia Tecnológica
(CT). Se observa un valor para la mediana igual a 4 puntos en todos
los ítems (siendo 5 el valor máximo de la escala). Aunque el compor-
tamiento de las valoraciones es similar en el conjunto de los ítems que
definen la competencia tecnológica, se puede apreciar una percepción
más positiva en la medida en que la tarea ha mejorado la competencia
793 tecnológica de los EPM con respecto a la utilización de herramientas
tecnológicas (CT1) y la creación de vídeos (CT4).
GRÁFICO 1. Resultados de la Competencia Tecnológica (CT) para cada ítem.
Fuente: elaboración propia
Por su parte, el Gráfico 2 muestra los resultados del análisis llevado a
cabo para establecer la Competencia Cooperativa (CC) del alumnado,
una vez finalizada la tarea. Se observa un valor para la mediana igual
a 5 puntos (siendo este el valor máximo de la escala) en todos los
ítems a excepción del primero (CC1), cuyo valor mediano es 4. El
comportamiento de las valoraciones es similar en el conjunto de los
ítems que definen esta competencia.
El Gráfico 3 muestra los resultados para la Competencia Lingüística y
Comunicativa (CLC). Se observa un valor para la mediana igual a 4
puntos en todos los ítems (siendo 5 el valor máximo de la escala), con
un comportamiento de las valoraciones similar en los diez ítems.
Con respecto a las pruebas no paramétricas, los resultados reflejan
que, en general, no se perciben diferencias significativas entre los
ítems que definen cada competencia y el género de los EPM, encon-
trándose algunas excepciones. En relación con la Competencia Tecno-
lógica (CT), se perciben diferencias significativas en la medida en que
794 la tarea ha mejorado la competencia tecnológica de los EPM con res-
pecto a la creación de vídeos (véase Gráfico 4) y al manejo de aplica-
ciones de edición de fotografías y vídeos (véase Gráfico 5) según su
género (p-valor < .01). Las percepciones son, en ambos casos, ligera-
mente más positivas en el caso de las mujeres.
GRÁFICO 2. Resultados de la Competencia Cooperativa (CC) para cada ítem.
Fuente: elaboración propia
GRÁFICO 3. Resultados de la Competencia Lingüística y Comunicativa (CLC) para cada
ítem.
Fuente: elaboración propia
795 GRÁFICO 4. Distribución del ítem CT4 (Crear vídeos) por género.
Fuente: elaboración propia
GRÁFICO 5. Distribución del ítem CT5 (Manejar aplicaciones de edición de fotografías y
vídeos) por género.
Fuente: elaboración propia
En relación con la Competencia Cooperativa (CC), se perciben dife-
rencias significativas en la medida en que la tarea ha mejorado la
796 Competencia Cooperativa (CC) de los EPM a la hora de expresar su
opinión (Gráfico 6) según su género (p-valor < .01). De nuevo, las
percepciones son ligeramente más positivas en el caso de las mujeres.
GRÁFICO 6. Distribución del ítem CC4 (Expresar mi opinión) por género.
Fuente: elaboración propia
5. DISCUSIÓN
El desarrollo constante de la tecnología garantiza que las herramientas
tecnológicas puedan ser usadas por las personas, adquiriendo un papel
cada vez más predominante en la sociedad, a medida que aumenta la
calidad de dichas herramientas. Las diversas plataformas tecnológicas,
incluidas las redes sociales y los sitios web para compartir vídeos,
tienen la característica de mejorar las habilidades comunicativas del
alumnado y del profesorado mediante la ampliación de la participa-
ción, el fortalecimiento del apoyo entre iguales y la posibilidad de
realizar un aprendizaje cooperativo (Buxarrais, 2016; Islas-Torres y
Carranza-Alcántar, 2011). Concretamente, la plataforma YouTube®
ofrece un entorno en el que las personas comparten sus pensamientos,
opiniones y esfuerzos para comunicar mensajes o conceptos, haciendo
mejorar el proceso de aprendizaje de los estudiantes y, en general,
797 enriqueciendo el aprendizaje y la enseñanza en el que se encuentran
envueltos. En este sentido, la experiencia diseñada e implementada en
el contexto de la investigación aquí descrita propone usar la platafor-
ma YouTube® para elaborar contenidos audiovisuales sobre matemá-
ticas con fines educativos.
Según los resultados del estudio, se determinó que la mayoría de los
EPM consideran que es apropiado utilizar YouTube® como material
educativo, al igual que en la experiencia llevada a cabo por Nacak et
al. (2020). De acuerdo con esto, Szeto y Cheng (2014) mostraron que
los EPM prefieren utilizar YouTube® como una herramienta útil para
la enseñanza en diferentes niveles escolares. En esta línea, los resulta-
dos del estudio realizado por Muñiz-Rodríguez y colaboradores
(2021) muestran un efecto positivo en la motivación de los EPM hacia
la didáctica de la matemática y en el desarrollo de su competencia
docente como consecuencia del uso de YouTube® en una experiencia
de aprendizaje con dispositivos móviles. En este sentido, los resulta-
dos del presente estudio respaldan que YouTube® es beneficioso para
la enseñanza de las matemáticas en el contexto de la formación inicial
docente.
Por su parte, Snelson (2018) afirma que YouTube® es útil en térmi-
nos de alojamiento de vídeos gratuitos. Los resultados de esta investi-
gación sustenta que esta plataforma presenta unas características que
constituyen una excelente oportunidad para ayudar al profesorado a
apoyar sus procesos de enseñanza y aprendizaje, junto con el aprendi-
zaje activo, creativo y cooperativo, mejorando la interacción entre el
profesorado y el alumnado y permitiendo el desarrollo de habilidades
de investigación, indagación y resolución de problemas del alumnado
ante un reto como el que se les proponía (elaborar un recurso audiovi-
sual para desarrollar actividades con materiales manipulativos especí-
ficos para la enseñanza en Educación Primaria).
Respecto al primer objetivo específico, los resultados de esta investi-
gación permiten afirmar que, como consecuencia de la experiencia
llevada a cabo en la asignatura Matemáticas y su didáctica I, se ha
logrado que una gran mayoría de los EPM utilicen YouTube® y co-
798 nozcan la potencialidad de la plataforma para la enseñanza en general,
y de las matemáticas en particular.
Por lo que concierne a la consecución del segundo objetivo específico
de investigación, relacionado con el progreso de los EPM con respec-
to a la Competencia Tecnológica, los resultados ponen de manifiesto
que, a la par que se desarrolla la necesidad de emplear herramientas
digitales, se mejora también la capacidad para utilizar dispositivos
móviles, consultar Internet como fuente de información y creación,
producir vídeos, manejar aplicaciones de edición de fotografías y ví-
deos, crear un canal de YouTube®, y utilizar las tecnologías para ex-
presar valores artísticos y para generar crítica. En particular, se apre-
cia una percepción algo más positiva en la creación de vídeos y en el
manejo de aplicaciones de edición de fotografías y vídeos en el caso
de las mujeres participantes en esta experiencia. Los resultados de
algunos estudios de investigación previos reflejan diferencias signifi-
cativas en la percepción del profesorado sobre su nivel de competen-
cia digital para la enseñanza en función del género en perjuicio de las
mujeres (Rodríguez-Muñiz et al., 2021; Romero-Martín et al., 2017).
En este sentido, el uso de experiencias como la implementada en el
contexto de esta investigación responde a la necesidad de disminuir la
brecha de género en STEM (Science, Technology, Engineering, and
Mathematics), pues contribuye a una percepción más positiva sobre la
mejora de la Competencia Tecnológica en el caso de las mujeres.
En cuanto a la Competencia Cooperativa, relacionada con el tercer
objetivo específico de investigación, es significativa la medida en que
la experiencia fomenta el trabajo cooperativo por parte de los EPM,
como así señalaron otros investigadores (Daniela et al., 2018; Jena et
al., 2016). Conviene destacar el alto grado de contribución de la expe-
riencia a la planificación del reparto de tareas, el compromiso con el
rol y las tareas asignadas en el plazo establecido, la expresión de la
propia opinión (siendo esta ligeramente superior en el caso de las mu-
jeres), la valoración de la opinión de los compañeros, la resolución de
problemas mediante la aportación de soluciones, la contribución al
logro de los objetivos grupales, y la asimilación conjunta de los logros
y las dificultades del grupo.
799 Los resultados obtenidos también evidencian la consecución del cuar-
to objetivo específico de investigación, referido a la mejora de las
estrategias de comunicación interpersonal de los EPM en diferentes
contextos sociales, analizada a través del aumento de su Competencia
Lingüística y Comunicativa, tanto desde la perspectiva del lenguaje
oral como escrito, sin apreciar diferencias notables ni entre las valora-
ciones recibidas por los distintos ítems ni entre el género de los parti-
cipantes, como también se detectó en estudios de investigación pre-
vios (Buxarrais, 2016; Islas Torres y Carranza Alcántar, 2011).
6. CONCLUSIONES
Esta investigación proporciona evidencias de que el uso de vídeos en
la formación de los EPM puede ser interesante para desarrollar la
competencia tecnológica, cooperativa, y lingüística y comunicativa en
el ámbito de la educación matemática. Por otra parte, se pone de ma-
nifiesto que los EPM tienen una visión positiva hacia la utilización de
las plataformas digitales que definen la Web 2.0 para uso educativo en
un contexto de enseñanza y aprendizaje. Además, también se revela
que cuando se aplican herramientas digitales a la enseñanza, como es
en este caso la elaboración de contenidos audiovisuales con fines edu-
cativos, y se incorporan como actividad complementaria a su forma-
ción reglada, se incrementa el interés y el desarrollo de destrezas en el
uso de plataformas digitales por parte de los estudiantes. Resulta in-
teresante que este estudio ponga de manifiesto que las competencias
desarrolladas en los EPM hayan sido percibidas con valoraciones tan
positivas por los propios sujetos participantes. Por lo tanto, este estu-
dio parece incrementar la necesidad de considerar el enfoque de un
aprendizaje efectivo por parte de los EPM utilizando los vídeos educa-
tivos elaborados por ellos mismos como un elemento eficaz e intere-
sante, convirtiendo a estos sujetos en creadores y consumidores de
recursos audiovisuales sobre matemáticas, es decir, en mathumers.
En consecuencia, tal vez debería plantearse un cambio de paradigma
entre el profesorado universitario con el objeto de pasar del enfoque
centrado en el profesor como actor principal de la enseñanza a un en-
800 cuadre focalizado en el estudiante, dados los evidentes beneficios de
este último método (Barr, 2018; Pham et al., 2017; Savov et al.,
2019). A la luz de este estudio, se demuestra que, cuando los EPM se
implican más en el proceso de aprendizaje, se incrementa su capaci-
dad de trabajo colaborativo, lo que contribuye a la mejora de sus re-
sultados en las producciones realizadas. Esto se pone de manifiesto
cuando los alumnos son capaces de aplicar sus conocimientos en la
resolución de problemas o en la generación de ideas durante el diseño
de los materiales didácticos empleados.
Cabe comentar, como limitación de esta experiencia, la tasa de res-
puesta del cuestionario online. De cara a futuras implementaciones,
será objetivo del profesorado de la asignatura incentivar la participa-
ción respondiendo al cuestionario para poder recoger la percepción de
todos los estudiantes para maestro que contribuyen en la experiencia.
Así, se evitaría incurrir en algún tipo de sesgo sobre los resultados
pues, en ocasiones, la tendencia es que participan aquellos que mani-
fiestan una percepción más positiva. Además, sería interesante diseñar
y aplicar un instrumento de análisis de naturaleza, no solo cuantitati-
va, sino también cualitativa, que permita al profesorado de la asigna-
tura conocer cuáles son las principales dificultades con las que los
EPM se encuentran en la elaboración de los vídeos educativos y dise-
ñar acciones formativas que les ayuden a sobrevenirlas.
Para finalizar, hay que tener en consideración las más de 4000 visuali-
zaciones que han conseguido los vídeos publicados desde que se im-
plementó esta tarea en la asignatura de Matemáticas y su didáctica I
hasta el momento actual (31 de mayo de 2021). Precisamente estos
resultados nos inclinan a continuar profundizando e indagando en el
trabajo con vídeos educativos creados por alumnos, EPM en nuestro
caso, en el contexto de la enseñanza universitaria. En consecuencia, a
partir de esta experiencia proponemos tres futuras líneas de trabajo.
En primer lugar, teniendo en cuenta que estos vídeos han sido diseña-
dos para ser visualizados por alumnado de Educación Primaria (6-12
años) con el objetivo de desarrollar su competencia matemática, un
primer objetivo sería implementar los resultados de esta experiencia
en los centros educativos y analizar el impacto de los recursos audio-
801 visuales diseñados sobre el aprendizaje del alumnado. En segundo
lugar, una premisa de este trabajo es que la experiencia llevada a cabo
ayudará también a reforzar el conocimiento matemático de los EPM.
Sin embargo, en el proceso de recogida y análisis de datos no se ex-
ploró esta variable. Así pues, en futuras implementaciones sería in-
teresante valorar el efecto que el diseño de vídeos educativos para la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas tiene en el conocimien-
to matemático de los propios EPM. Este análisis se puede extrapolar
al resto de asignaturas del Grado en Maestro en Educación Primaria
relacionadas con la didáctica de la matemática, ampliando así los con-
tenidos curriculares, es decir, además de los números y la medida,
también la geometría, la estadística y la probabilidad. En tercer lugar,
teniendo en cuenta que la calidad de los vídeos educativos es un ele-
mento clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sería oportuno
analizar la idoneidad didáctica de estos vídeos a fin de garantizar su
calidad como recurso didáctico.
7. APOYOS
Este trabajo se ha realizado en el marco de los Proyectos de Innovación Docente
de la Universidad de Oviedo PINN-18-A-0022, PINN-20-A-055 y PINN-20-A-
074, y del Proyecto TIN2017-87600-P del Ministerio de Ciencia e Innovación de
España. Los autores quieren agradecer a todos los estudiantes para maestro que
colaboraron en la experiencia y respondieron al cuestionario.
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