NOTA ACLARATORIA #01 38/2021 - LRFPS EVALUACIÓN DE IMPACTO PROGRAMA PLANEA - UNICEF
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07 de septiembre de 2021
NOTA ACLARATORIA #01
38/2021 – LRFPS Evaluación de Impacto Programa PLaNEA
ÁREA: EDUCACIÓN
INTERNAL NUMBER: 9169172
Estimados Proponentes,
La presente nota aclaratoria tiene como objetivo aclarar las consultas realizadas durante la conferencia
de licitación del día 30 de agosto de 2021:
1- Considerando los objetivos y tiempos que se plantean ¿Cuáles son las grandes
prioridades? Si nos enfocamos más en resultado y aprendizaje o impacto (abandono,
recuperación de aprendizaje). ¿La gran prioridad? ¿Cuál es?
R. Los objetivos de la evaluación de impacto que se presentan en los TdR, punto 3.3, detallan las
dimensiones que deben considerarse en la evaluación del programa. PLaNEA se propone lograr
una escuela secundaria inclusiva y de calidad, donde todos los adolescentes tengan más y mejores
oportunidades para aprender, donde adquieran saberes y capacidades críticas para su vida en el
SXXI que les permita desarrollar su presente y su futuro. En este marco la evaluación deberá
considerar evaluar los efectos del programa en las trayectorias escolares de los estudiantes, los
aprendizajes (áreas troncales: lengua y matemática) y el desarrollo de capacidades transferibles
y digitales Considerando las subdimensiones e indicadores priorizados para estas dimensiones,
tal como se detalla en la pág. 28.
2- ¿Cuál es el grado de participación que podría esperarse de los equipos técnicos de la
Provincia? ¿Hay algún acuerdo establecido en este sentido con el ministerio provincial para la
evaluación? (Bases de datos, diseño de instrumentos, campo).
R. PLaNEA es un programa que se desarrolla en cooperación con el Ministerio de Educación de la
provincia de Tucumán. Dicha cooperación se extiende a la evaluación de impacto. Las autoridades
de la provincia y los referentes que definan, participarán de las instancias vinculadas a la
definición del diseño de la evaluación de impacto y de los diferentes procesos vinculados a la
evaluación, dando su retroalimentación a los productos elaborados por el equipo consultor,
participando de la generación de acuerdos en torno al trabajo de campo en las escuelas y
facilitando el acceso a las bases de datos e información secundaria necesaria para la evaluación.
La participación de los equipos técnicos vinculados a PLaNEA en la etapa de recolección de datos
deberá acordarse con las autoridades de la provincia. Se espera que estos equipos seanfacilitadores del trabajo de campo en las escuelas, pero no aplicadores de los instrumentos de recolección de datos. Los equipos para el relevamiento de datos serán contratados, financiados, capacitados y supervisados por la contraparte adjudicataria de la evaluación. 3- Metodología participativa. ¿Cuáles son las expectativas? ¿En la construcción y los tiempos? R. PLaNEA se ha implementado contemplando diversas instancias que contaron con la participación de los participantes (autoridades, equipos técnicos, equipos de conducción, docentes y estudiantes). Estas instancias estuvieron ligadas con la definición de estrategias y con procesos de definición del programa como la construcción de la Teoría para el Cambio. Con el propósito de favorecer en la evaluación de impacto de PLaNEA procesos éticos, viables y útiles y contemplando la viabilidad del contexto y los tiempos de la evaluación, se propone contemplar la participación de los actores participantes del programa en diferentes instancias ligadas a la evaluación. A continuación, se exponen instancias a considerar: i) Se espera que las autoridades provinciales y equipos técnicos de la dirección de nivel secundario y el programa, participen de la construcción de acuerdos sobre el diseño de la evaluación de impacto, herramientas de recolección de datos, plan de recolección de datos, ii) equipos de conducción y docentes en las instancias de construcción de instrumentos de evaluación de aprendizajes, iii) estudiantes, en instancias de presentación de resultados a través de talleres en los que se compartan los resultados, se sinteticen las constataciones y se construyan y pongan en común las recomendaciones clave para PLaNEA. Las especificidades respecto de la participación de los actores en las diferentes instancias mencionadas deberán definirse en el diseño de la evaluación de impacto. 4- ¿Es una opción la presencia de un grupo control? R. No es una alternativa, la evaluación de impacto debe contemplar la definición de un grupo control de escuelas que permita cotejar en contextos semejantes, los logros específicos bajo intervenciones diferenciadas. 5- ¿Vamos a poder contar con datos a nivel escuela y a nivel alumnos? ¿Si existen esos niveles de datos a nivel provincia? ¿Qué variables y con qué frecuencia se monitorea? R. El equipo consultor podrá acceder a las fuentes de datos secundarios para desarrollar la evaluación de PLaNEA. Se acordará con las autoridades el acceso a información estadística provincial y a nivel de las escuelas. 6- Dimensión de aprendizaje: ¿se pretende armar una prueba y aplicarla, la provincia estaría a cargo o la logística?
R. La implementación de los instrumentos para evaluar aprendizajes deberá acordarse con las autoridades de la provincia. Se recomienda considerar en el presupuesto la contratación de equipos para la aplicación de los instrumentos en territorio. 7- ¿La aplicación de los instrumentos y técnicas cuali se realizaría por un equipo técnico de la provincia? R. La aplicación de los instrumentos ligados al abordaje cualitativo será responsabilidad del equipo consultor a cargo de la evaluación de impacto. Las autoridades provinciales facilitarán las coordinaciones y autorizaciones para su realización según cronograma acordado previamente. 8- El Plan comenzó a implementarse en 2018, priorizando los primeros años de estudio. En 2021, el 1° año de la primera cohorte llegó a 4° año. ¿En qué año o años de estudio se prevé aplicar las pruebas de aprendizajes? ¿Todas (Lengua, Matemática, HSE y Competencias digitales) en el mismo año? R. Los instrumentos deberán aplicarse a estudiantes del mismo año escolar que deberá ser definido en la etapa de diseño de la evaluación de impacto. 9- Habilidades transferibles, perfil del egresado de PLANEA: no aparece luego en ninguna parte del documento. ¿Se ha trabajado con esto? R. Como se menciona en el punto 5.3.3 de los Términos de Referencia, la evaluación de las habilidades transferibles a nivel de los estudiantes deberá centrarse en cuatro habilidades que PLaNEA busca promover en los estudiantes. Se espera que los y las estudiantes puedan demostrar ser: i) comunicativos (el estudiante se expresa oralmente y se comunica de manera escrita y visual en diferentes lenguajes, se comunica de manera efectiva, intercambia ideas de manera efectiva); ii) colaborativos (el estudiante ejerce distintos roles, genera consenso, pone conocimientos y habilidades a disposición de una meta en común); iii) capaces de aprender a aprender (el estudiante tiene capacidad de reflexión sobre su propio aprendizaje, tiene la capacidad para identificar las demandas de las tareas, es capaz de construir y producir utilizando estrategias personales); iv) críticos y analíticos (el estudiante utiliza diferentes fuentes de información y distingue entre aportes sólidos y débiles, distingue e integra aspectos de un problema, situación o fenómeno, produce argumentos basados en evidencias y formula preguntas relevantes). Por otro lado, en adjunto se comparte el documento de Teoría de Cambio de PLaNEA que contiene una descripción del perfil del egresado y el documento de la Regional sobre habilidades transferibles: https://www.unicef.org/lac/sites/unicef.org.lac/files/2020-07/Importancia-Desarrollo- Habilidades-Transferibles-ALC_0.pdf 10- ¿El foco es en Ciclo básico de la secundaria? ¿O implica los años anteriores? ¿Impacto a lo largo de la trayectoria de la secundaria?
R. La acción de PLaNEA está focalizada en el ciclo básico. Se espera que se evalúe el impacto en las trayectorias escolares de los estudiantes que han transcurrido en el ciclo básico en las escuelas PLaNEA. 11- Viáticos / no viáticos. Presencia / no presencia. ¿Hay alguna pauta en relación con esto? ¿O simplemente es agregarle una bolsa de recursos para viajes y nada más? ¿Todos los documentos son digitales? ¿O si hay algo en presencia? R. El equipo consultor deberá contemplar para el armado del presupuesto, que el trabajo de campo vinculado con la aplicación de instrumentos de evaluación de aprendizajes, habilidades transferibles y digitales deberá realizarse de forma presencial, aun si se contemplara el uso de dispositivos digitales. La estrategia de relevamiento será valorada en función de los objetivos propuestos. En el marco de contexto de pandemia, deberá contemplarse la posibilidad de realizar estrategias virtuales, en el campo cualitativo. Y pensar posibles estrategias para relevamiento de las otras dimensiones. Se espera el presupuesto pueda contemplan un plan A y un Plan B donde no es viable viajar por la emergencia sanitaria y disposiciones de las autoridades nacionales o provinciales. La estrategia final de relevamiento de datos deberá acordarse con el equipo de UNICEF y equipos del Ministerio de Educación de Tucumán en la etapa de diseño de la evaluación. 12- Pregunta si nacionales pueden cotizar en USD o sólo para extranjeros. R. La propuesta se presentará en Pesos Argentinos. UNICEF rechazará las propuestas presentadas en otra moneda con excepción de aquellas propuestas que sean de proveedores que no pertenezcan a Argentina, los cuales podrán cotizar en USD (dólares).
Teoría para el cambio
Dirección editorial: Cora Steinberg, especialista de Educación UNICEF Coordinación editorial: Cecilia Litichever Autores: Xavier Aragay, Mariana Martínez Revisión de contenidos: Melina Furman, Graciela López López, Cecilia Litichever y Sandra Ziegler Edición y corrección de estilo: Federico Juega Sicardi Diseño y diagramación: Gomo | Leonardo García y Fernanda Rodríguez 1a edición, Buenos Aires, julio de 2020 El uso de un lenguaje no sexista ni discriminatorio es una de las preocupaciones de quienes concibieron este material. Sin embargo, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en castellano o/a para marcar la existencia de ambos sexos, hemos optado por usar el masculino genérico clásico, en el entendido de que todas las menciones en tal género representan siempre a varones y mujeres. Para citar este documento: UNICEF, PLaNEA: la teoría del cambio del programa – Documento de trabajo, Buenos Aires, julio de 2020. © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). UNICEF Buenosaires@unicef.org www.unicef.org.ar
Teoría para el cambio
Índice
Presentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1. ¿Qué es una teoría para el cambio? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
1.1. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE TENER UNA TEORÍA PARA EL CAMBIO? . . . . . . . . . . . . . . 9
1.2. ¿POR QUÉ ES IMPORTANTE UNA TEORÍA PARA EL CAMBIO PARA EVALUAR IMPACTOS? . 10
1.3. PROPÓSITO FINAL DE LA TEORÍA PARA EL CAMBIO EN EL PROYECTO PLANEA . . . . . . . 10
2. ¿Por qué mirar la escuela secundaria? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.1. EL CONTEXTO DE TUCUMÁN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2. EL ROL DE UNICEF DESDE LA COOPERACIÓN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
3. PLaNEA Tucumán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
4. Objetivos y característica de la propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
5. Perfil del egresado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
6. La hipótesis fundamental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
6.1. LA CONCEPCIÓN DEL PROCESO DE APRENDER Y ENSEÑAR . . . . . . . . . . . . . . . 30
6.2. LA ELECCIÓN DE LAS LÍNEAS PEDAGÓGICAS ACORDES CON EL PERFIL
DEL EGRESADO QUE SE VA A DESARROLLAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
6.3. LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE Y EL LIDERAZGO PEDAGÓGICO . . . . . 32
6.4. LOS CAMBIOS AL NIVEL DE LA GESTIÓN INSTITUCIONAL . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
7. Elementos educativos, institucionales y de gestión que han de
asegurar la consecución del perfil del egresado de la secundaria . . . . . . 348. Claves para la planificación del proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
8.1. EXPERTISE, CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES DE LAS QUE SE DISPONEN . . . . . . . 37
8.2. APRENDIZAJES, CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES QUE SE PRETENDE ADQUIRIR . . . 38
8.3. PARTICIPACIÓN, COALICIÓN, COMUNICACIÓN Y ALIANZAS . . . . . . . . . . . . . . . 38
8.4. CALENDARIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8.5. EVALUACIÓN EDUCATIVA DEL PROYECTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
9. Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Anexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
PERFIL DEL EGRESADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45Presentación
La Convención sobre los Derechos del Niño, sancionada en 1989 y ratificada por nuestro país en
1990, establece que todos los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a acceder a la educación
y que el Estado debe garantizar igualdad de oportunidades para que todos puedan hacerlo. Ade-
más, establece que la educación tiene que ser de calidad y debe ayudarlos a desarrollar al máximo
sus potencialidades. En 2006, Argentina sancionó la Ley Nacional de Educación, que establece la
obligatoriedad de la educación hasta la finalización del nivel secundario. Luego, las resoluciones del
Consejo Federal de Educación dieron lugar a nuevos lineamientos y disposiciones para la educa-
ción secundaria. Así se establecieron orientaciones para garantizar trayectorias educativas con-
tinuas y aprendizajes significativos, junto con modificaciones en torno al régimen académico y la
reorganización del trabajo docente, acordes al desafío de brindar una buena educación secundaria
para todos.
Pese a las modificaciones reglamentarias, aún persisten desafíos en el nivel secundario. Los datos
disponibles indican que cerca de medio millón de adolescentes están fuera de la escuela, y entre
quienes asisten se encuentran dificultades en sus trayectorias. Casi el 15% de los adolescentes de 14
años está aún en el nivel primario, el 32% asiste con sobreedad a la escuela secundaria, y solo 1 de cada
2 que ingresan al nivel logra completarlo en los tiempos esperados. Las principales causas de aban-
dono responden a un ingreso temprano al mercado laboral, dificultades económicas para sostener la
cursada, necesidad de cuidar a un familiar, embarazo, lejanía o falta de escuelas, o no considerar que
el estudio sea algo pertinente para sus vidas. Además, se observan desigualdades en aprendizajes
básicos: casi 7 de cada 10 estudiantes del último año del nivel secundario no alcanzan un nivel satis-
factorio en matemática, y con casi 4 de cada 10 sucede lo mismo en lengua (Aprender, 2017).
En este marco, UNICEF Argentina propone contribuir al desarrollo de un modelo pedagógico de
educación secundaria regular para adolescentes de contextos urbanos, que garantice mayor inclu-
sión, calidad en los aprendizajes y terminalidad del nivel a todos los adolescentes, principalmente a
aquellos pertenecientes a los sectores más vulnerables. Es así como se desarrolla PLaNEA, Nueva
Escuela para Adolescentes. Esta iniciativa busca acompañar las gestiones educativas provinciales
en la transformación de la escuela secundaria para lograr que en esta última todos los adolescentes
tengan más y mejores oportunidades para aprender, donde adquieran saberes y capacidades críti-
cas para su vida en el siglo XXI, que les permita desarrollar su presente y su futuro.
/6/Se presenta aquí la teoría para el cambio de PLaNEA, con el fin de explicar cómo las actividades
propuestas en esta iniciativa van a producir los resultados previstos. Todos los procedimientos, mé-
todos, actividades y recursos que se describen en las páginas que siguen tienen una clara finalidad:
lograr que los estudiantes aprendan a producir el conocimiento, dejen de ser pasivos consumidores
y repetidores de algo ya producido y pasen a ser sus productores. Así se busca que los estudiantes
consigan desarrollar su autonomía, el pensamiento crítico y analítico, ser creativos, empáticos, co-
municativos, colaborativos y capaces de aprender a aprender.
Este documento fue elaborado de manera conjunta con funcionarios, equipos técnicos y docen-
tes del Ministerio de Educación de la provincia de Tucumán, donde se desarrolla esta iniciativa junto
al equipo del área de Educación de UNICEF Argentina. El proceso de elaboración de esta teoría para
el cambio fue coordinado por Reimagine Education Lab, una organización que apoya las transforma-
ciones en la educación a nivel internacional.
Cora Steinberg
Especialista de Educación,
UNICEF Argentina
/7/1. ¿Qué es una
teoría para el cambio?
La teoría para el cambio no es otra cosa que una explicación de cómo se cree que pueden lo-
grarse determinados cambios. Se formula una teoría con el ánimo de presentar de manera lógica y
ordenada las hipótesis de trabajo (Rogers, 2014a).
Las hipótesis de trabajo señalan los caminos a seguir para obtener determinados resultados. En
definitiva, siguen la siguiente lógica: “Si se hace tal cosa, se logra tal otra”.
Con la teoría para el cambio, se explica cuáles son las actividades que van a producir una serie de
impactos y, además, se fundamentan dichas explicaciones. Lógicamente, se parte de determinadas
premisas y se atienden las circunstancias, los contextos y los condicionantes que contemplan la si-
tuación que se quiere cambiar.
Mediante la teoría para el cambio, se identifica no solo qué se quiere hacer para dar lugar a de-
terminadas transformaciones, sino también, de manera lo más precisa posible, la naturaleza de los
cambios buscados. A esta concreción se la denomina impactos.
Esquema 1. ¿Qué se quiere lograr mediante la construcción de una teoría para el cambio?
Desarrollar
Una imagen la capacidad
clara del propósito de análisis
de PLaNEA del equipo
educativo
¿QUÉ SE LOGRA
MEDIANTE LA
CONSTRUCCIÓN DE
UNA TEORÍA PARA
EL CAMBIO?
Mayor
comprensión Un plan de
de las necesidades actuación para
educativas en la evaluar los
secundaria de impactos deseados
la provincia de en la secundaria
Tucumán
/8/1.1. ¿Por qué es importante tener una teoría para el cambio?
Sin duda alguna, explicitar una teoría para el cambio es de gran ayuda para manejar la complejidad
que presentan las situaciones sociales y educativas. Con la teoría para el cambio, se puede también
hacer un seguimiento de los pasos que previstos a realizar para conseguir los impactos deseados.
Finalmente, mediante la teoría para el cambio es posible evaluar hasta qué punto se han conse-
guido los impactos buscados e incluso identificar impactos no previstos. Con una teoría para el cam-
bio bien articulada, es factible reconocer también aquellos impactos que no se lograron y descubrir
las razones, circunstancias y causas de su no consecución (Retolaza, 2010).
Otro aspecto fundamental asociado a la teoría para el cambio se encuentra en el procedimiento de
realizar una definición colectiva de ella. Son muchos los actores implicados en los procesos de cambio
que se ponen en marcha, y es altamente recomendable que todos estén involucrados en la definición
detallada de todas las discusiones, métodos y procedimientos que conforman esa explicación.
Esquema 2. Ventajas de contar con una teoría para el cambio
Establecer principios y vocabularios comunes
TEORÍA PARA EL CAMBIO
Hacer explícitos los supuestos implícitos
Identificar recursos y comprobar su pertenencia
Diseñar planes de acción realistas
Clarificar responsabilidades
Crear evaluaciones significativas
/9/1.2. ¿Por qué es importante una teoría para
el cambio para evaluar impactos?
La teoría para el cambio explica cómo se entiende que las actividades produzcan una serie de
resultados que contribuyan a lograr los impactos previstos u observados. En una evaluación de im-
pacto, la teoría para el cambio es muy pertinente, ya que resulta útil para definir qué datos es preciso
recabar y cómo debe ser su análisis.
Una formulación completa de la teoría para el cambio incluye, sin duda, la propia evaluación del
cambio propuesto. De este modo, es posible (Rogers, 2014b):
• Determinar las variables relevantes de nuestra teoría.
• Identificar los principales datos asociados a dichas variables.
• Determinar los resultados intermedios que pueden utilizarse como indicadores de éxito.
• Determinar los aspectos de ejecución que deberían examinarse para ver si el hecho de que no se
hayan logrado los impactos previstos se debe a que no se ha ejecutado la intervención de manera
satisfactoria, y de esta forma descubrir las razones, circunstancias y causas de su no consecución.
• Determinar los factores contextuales potencialmente relevantes que deberían incluirse en la
recolección de datos.
• Orientar el análisis de datos.
• Proporcionar un marco lógico y conceptual para informar sobre las constataciones.
Evaluar implica definir indicadores de cambio para entender mejor los efectos del cambio desea-
do. La teoría para el cambio proyecta los impactos buscados y desglosa aquellos indicadores que
permitan comprender cómo se está contribuyendo a producirlos. Los indicadores de cambio esta-
rán relacionados con la observación de las condiciones identificadas en nuestra teoría para el cam-
bio. De esta manera, los indicadores deberán ayudarnos a entender en qué grado y de qué modo se
están dando esas condiciones en el entorno.
1.3. Propósito final de la teoría para el cambio
en el proyecto PLaNEA
Todos los procedimientos, métodos, actividades y recursos de la teoría para el cambio del pro-
yecto PLaNEA, que se describen en las páginas que siguen, tienen una clara finalidad:
• Acompañar a las gestiones educativas provinciales en la transformación de la escuela
secundaria. Se propone contribuir al desarrollo de un modelo pedagógico de educación
secundaria regular para adolescentes de contextos urbanos que garantice mayor inclusión,
aprendizajes significativos y terminalidad del nivel a los adolescentes del país.
/ 10 /• PLaNEA propone el desarrollo de un modelo educativo que promueva la participación activa de
los estudiantes en el proceso de aprendizaje, a partir de actividades que involucran la resolución
de problemas auténticos que les exigen tomar decisiones, indagar en diversas fuentes, poner en
relación distintos contenidos, saberes y lenguajes.
• La iniciativa busca que los alumnos desarrollen capacidades acordes con el mundo
contemporáneo, para lo cual promueve el trabajo en proyectos colaborativos que, además de
formarlos intelectualmente, fomentan habilidades para la vida en sociedad, como la empatía,
el respeto por la diversidad y la construcción de vínculos positivos interpersonales y sociales.
Promueve a su vez el desarrollo de estrategias que aseguren bienestar de los adolescentes en la
escuela y del equipo institucional.
Se adopta un perfil de egresado que se convierte en el norte a seguir por la teoría para el cambio
que se describe a continuación.
Lejos de contentarnos con formular objetivos para transformar la realidad de la enseñanza se-
cundaria actual, esta teoría para el cambio permitirá poner los cimientos de un mecanismo continuo
de mejora con el que poder observar la evolución del proceso de transformación, evaluar su desa-
rrollo y valorar el logro de resultados.
El cambio que formula nuestra teoría lleva implícito un mecanismo de rendición de cuentas y eva-
luación de impactos que, sin duda, se convierte en un dispositivo idóneo para mejorar continuamen-
te los objetivos, los supuestos, las evidencias, los ambientes, las metodologías, los proyectos y activi-
dades que se pondrán en juego para alcanzar los impactos deseados. En definitiva, lograr personas
capaces de desarrollarse en el siglo XXI: humanos comunicativos, creativos, capaces de aprender a
aprender, colaborativos, empáticos, respetuosos, autónomos, analíticos y críticos; seres humanos
que sean humanos para sus semejantes.
/ 11 /2. ¿Por qué mirar la
escuela secundaria?
El mundo evoluciona permanentemente de forma muy acelerada. Esta transformación abarca
múltiples dimensiones sociales, económicas, culturales, laborales y científicas. Todos estos cambios
modifican de un modo apresurado las maneras de ser, estar y vivir en el mundo. Estas nuevas confi-
guraciones afectan en gran medida a los adolescentes y jóvenes que han emprendido colectivamen-
te un gran esfuerzo de adaptación y cambio ante los nuevos contextos vitales.
Sin embargo, los ambientes y las estructuras educativas donde se desarrollan los procesos de
escolarización y donde se construyen experiencias de aprendizaje y enseñanza fundamentales no
están evolucionando adecuadamente al ritmo de los tiempos. No consiguen impactar de forma sus-
tantiva en los resultados de aprendizaje de los adolescentes y jóvenes y en su percepción de la rele-
vancia y el sentido de la escuela.
Como resultado, la educación no está siendo el motor de desarrollo democrático, equitativo y
sostenible de las comunidades y la ciudadanía. Es imprescindible, entonces, que los sistemas edu-
cativos den respuestas acertadas a las necesidades y demandas complejas y cambiantes de la so-
ciedad y les brinden más y mejores herramientas a los adolescentes para desarrollarse en el siglo XXI.
Argentina avanzó a partir de la sanción de la Ley Nacional de Educación N.° 26206 en la obligato-
riedad de la escuela secundaria. Pero, además, una serie de resoluciones específicas, elaboradas en
el marco del Consejo Federal de Educación, buscaron modificar las formas tradicionales de ense-
ñanza y aprendizaje y que todos los adolescentes estén en la escuela secundaria. Así, la resolución
N.° 93 establece parámetros que habilitan una renovación integral de las propuestas educativas para
el nivel. Determina ampliar la concepción de escolarización vigente, contemplando las diversas si-
tuaciones de vida y los bagajes sociales y culturales de los diferentes estudiantes. Explica que las ins-
tituciones deben ofrecer propuestas de enseñanza variadas, en las que el aprendizaje se produzca
en distintos espacios y tiempos, con diversos temas y abordajes donde los estudiantes participen de
la experiencia escolar con nuevos sentidos, con otras formas, con esfuerzo y creatividad. Garantiza
una base común de saberes, a partir de la cual es posible pensar la igualdad en el acceso a los bie-
nes culturales, para todos los estudiantes, en todas las escuelas. Se propone orientar las trayectorias
escolares de los estudiantes partiendo del reconocimiento de las trayectorias reales de los adoles-
centes y jóvenes.
/ 12 /A su vez, la resolución habilita la realización de modificaciones curriculares, incluyendo estrate-
gias de desarrollo mixtas que alternen regularmente el dictado de clases con talleres de producción
o profundización. Posibilita la acreditación parcial y progresiva, por tramos correlativos, de las asig-
naturas anuales cuando esto se considere favorable para el aprendizaje y posible en el marco de la
propuesta escolar.
Con la resolución N.˚ 84/09, se aprueban los lineamientos políticos y estratégicos de la educa-
ción secundaria obligatoria y se establecen plazos para las autoridades nacionales y jurisdiccionales
para dotar de unidad pedagógica al nivel, promover la integración de los ámbitos de gobierno y definir
y concretar políticas de fortalecimiento de los equipos pedagógicos. Se destacan algunos aspectos
de esta resolución: recuperar la visibilidad del alumno como sujeto de derecho, recuperar la centra-
lidad del conocimiento, establecer un nuevo diálogo con los saberes a ser transmitidos, incluir varia-
dos itinerarios pedagógicos, espacios y formatos para enseñar a aprender, revisar íntegramente la
problemática de evaluación.
Por último, la resolución N.° 330/17 del Consejo Federal de Educación avanza en esta dirección y
establece los lineamientos para la renovación de la organización de los aprendizajes, la reorganiza-
ción del trabajo docente tendiente a la concentración horaria, modificaciones en el régimen acadé-
mico y dispositivos de formación docente acordes a las nuevas propuestas.
Sin embargo, pese a la obligatoriedad del nivel desde 2006 y a la serie de resoluciones que buscan
que los adolescentes permanezcan en la escuela secundaria, los indicadores educativos muestran
que la escuela secundaria tiene serios problemas. Mientras casi todos los adolescentes del país que
residen en el ámbito urbano acceden al nivel, muchos tienen trayectorias discontinuas y un poco
más de la mitad no logra completar sus estudios secundarios en los tiempos previstos formalmen-
te. Según datos de UNICEF en 2012: el 14% de los adolescentes de 15 a 17 años no completaron la
secundaria porque debieron ingresar al mercado laboral; el 8,8%, por dificultades económicas para
sostener la cursada, comprar libros y pagar el transporte; el 10%, por una situación de embarazo o
de cuidado de algún hermano o hijo; y hay un 29,6% de jóvenes encuestados que afirmaron haber
abandonado la escuela por no considerarla necesaria o por no gustarle. Entre las razones que expli-
can, se encuentran: la organización de materias por disciplina, que plantea conocimientos de forma
fragmentada y dificulta la construcción de aprendizajes profundos; los contenidos que en muchos
casos resultan descontextualizados para los estudiantes; las estrategias de enseñanza que suelen
centrarse en la repetición de información sin promover un procesamiento más profundo y activo por
parte de los estudiantes.
/ 13 /Asimismo, los datos de las evaluaciones de aprendizaje a nivel nacional (Aprender, 2017) indican
que en el país:
Solo 1 de cada 2 El 30% de los jóvenes En el último año del nivel,
adolescentes finaliza de 15 a 17 años que 7 de cada 10 estudiantes
el secundario antes de abandonan la escuela lo alcanzan saberes básicos
los 20 años. hace porque no la considera o por debajo del nivel
necesaria o no le gusta. básico en matemática
y 4 de cada 10, en lengua.
Por nivel socioeconómico (NSE), se observan desigualdades
significativas. En matemática, mientras en el NSE más alto 4 de cada 10
estudiantes alcanzan saberes básicos o por debajo del nivel básico, en el NSE
más bajo representa 9 de cada 10. En lengua, en el NSE más alto 2 de cada
10 estudiantes alcanzan saberes básicos o por debajo del nivel básico, y en el
NSE más bajo representa 6 de cada 10.
Se está ante una secundaria clásica en cuanto a la transmisión de conocimiento y diseños curri-
culares por materias disciplinares; un régimen de evaluación por resultados (calificación numérica)
de manera homogénea al conjunto de los estudiantes, con formatos escritos por trimestre y con
exámenes recuperatorios en diciembre y febrero, y la repitencia del ciclo lectivo completo como
forma de penalizar. Por otro lado, el trabajo docente, organizado por hora cátedra frente a los alum-
nos, no responde a las nuevas necesidades de los adolescentes. Se trabaja en solitario y se prioriza
el aprendizaje de los conocimientos de cada asignatura por encima de las necesidades emocionales
y/o personales de los estudiantes.
Si bien existen equipos directivos comprometidos con la mejora de la educación, muchas veces
no cuentan con herramientas para el cambio educativo, presentan algunas dificultades de forma-
ción pedagógico-didáctica, sobre todo por el carácter disciplinar de la escuela actual, y a su vez tie-
nen equipos docentes muchas veces sin formación actualizada frente a las transformaciones edu-
cativas necesarias, los nuevos problemas que emergen en las escuelas y las culturas juveniles.
/ 14 /Asimismo, en la organización curricular coexisten diversos formatos, ofertas y programas en la
propia secundaria, con una multiplicidad de títulos y planes de estudio, lo que dificulta su integración
y la mejora de la oferta y la calidad en general.
2.1. El contexto de Tucumán
Al igual que en el resto del país, la situación de la educación secundaria en Tucumán presenta
desafíos importantes, como condiciones de vida desiguales para los adolescentes, vulnerabilidad e
indicadores deficientes de trayectoria, terminalidad y aprendizaje.
En 2006, cuando se estableció la obligatoriedad de la escuela secundaria, este cambio se vivió
como una gran oportunidad en la provincia, además de representar un importante reto. La expan-
sión de la matrícula que esto originó llevó a una importante transformación de la escuela secundaria
en Tucumán, con la incorporación de sectores de la población que hasta entonces habían estado
muy ausentes en ella. Es en este contexto que las autoridades educativas de la provincia han asumi-
do atender el cumplimiento de los derechos asociados a la escolaridad.
La provincia cuenta con la Ley de Educación N.° 8391. Aquí se contempla la obligatoriedad del ni-
vel secundario y el desarrollo de una serie de políticas para garantizar la inclusión y el aprendizaje de
todos los adolescentes en las escuelas medias.
Esta nueva situación generó que, más allá de las distintas modalidades de secundaria que sub-
sisten, se impulsara una política denominada en su momento Escuelas de Nuevos Formatos (Tucu-
mán, 2010-2017), cuya profundización ha dado lugar al actual proyecto PLaNEA.
Algunos datos estadísticos relevantes en el contexto de Tucumán
Como datos de referencia, hay que destacar que en la provincia de Tucumán existían 420.277
alumnos matriculados en educación formal (en todos los niveles, desde inicial a superior no univer-
sitario) para 2017. En cuanto al nivel secundario, la matrícula ha experimentado un incremento cons-
tante, alcanzando en 2016 un total de 162.644 alumnos (Tiramonti y Ziegler, en prensa). Hacia 2017, la
matrícula de nivel secundario en la provincia de Tucumán era de 157.751.
/ 15 /En cuanto a la distribución de centros educativos, cabe destacar:
438 266 57
escuelas secundarias escuelas secundarias ciclos básicos comunes
completas completas de gestión localizados en escuelas
estatal primarias
72 3
ciclos básicos itinerantes escuelas multinivel
localizados en escuelas
primarias
9
escuelas secundarias rurales mediadas por tecnologías
de la información y la comunicación (TIC), sedes rurales
articuladas con una sede central urbana
Gráfico 1. Alumnos. Educación común. Nivel secundario. 2011-2019
159.435
150.310
157.000
154.315
155.158
153.163
150.637
159.154
157.751
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Fuente: Relevamiento anual, Ministerio de Educación de la Nación, 2019
/ 16 /A pesar del aumento de la matrícula desde 2006, aún existen cerca de 22.000 adolescentes en
edad de asistir al secundario que no están en la escuela, de los cuales 6.768 son adolescentes de
entre 12 y 17 años que viven en el sector rural.
Con relación a los datos de abandono interanual, repitencia y sobreedad, la provincia de Tucu-
mán se encuentra por debajo de otras provincias.
Gráfico 2. Indicadores de eficiencia interna en el nivel secundario. Abandono interanual
(2017-2018), repitencia 2017, sobreedad 2018
TASA DE SOBREEDAD TASA DE REPITENCIA TASA DE ABANDONO INTERANUAL
SANTA CRUZ LA RIOJA TIERRA DEL FUEGO
SALTA TIERRA DEL FUEGO SAN LUIS
MISIONES CÓRDOBA CATAMARCA
NEUQUÉN SAN LUIS LA RIOJA
CHACO CDAD. DE BUENOS AIRES LA PAMPA
SANTA FE MENDOZA BUENOS AIRES
JUJUY CATAMARCA CDAD. DE BUENOS AIRES
TUCUMÁN MISIONES CHUBUT
SGO. DEL ESTERO FORMOSA CORRIENTES
ENTRE RÍOS CORRIENTES CÓRDOBA
RÍO NEGRO CHUBUT RÍO NEGRO
FORMOSA TOTAL PAÍS SAN JUAN
SAN JUAN BUENOS AIRES NEUQUÉN
LA PAMPA CHACO TOTAL PAÍS
MENDOZA SGO. DEL ESTERO ENTRE RÍOS
TOTAL PAÍS SAN JUAN FORMOSA
CORRIENTES SANTA FE JUJUY
BUENOS AIRES RÍO NEGRO TUCUMÁN
CHUBUT TUCUMÁN MENDOZA
CATAMARCA SALTA SGO. DEL ESTERO
CDAD. DE BUENOS AIRES JUJUY SANTA FE
CÓRDOBA ENTRE RÍOS SALTA
SAN LUIS LA PAMPA CHACO
TIERRA DEL FUEGO NEUQUÉN SANTA CRUZ
LA RIOJA SANTA CRUZ MISIONES
0 90 0 17 0 15
Fuente: Relevamiento anual, Ministerio de Educación de la Nación, 2019
/ 17 /Con respecto a los indicadores de calidad educativa en el nivel secundario, el 51% de los estu-
diantes en Tucumán está por debajo del nivel básico en matemática, siendo un 41% a nivel nacional.
En lengua, el 24% de los estudiantes se encuentra por debajo del nivel básico, siendo 18% el valor
nacional.
Gráfico 3. Indicadores de calidad educativa: nivel de desempeño en lengua y matemática
en quinto año de secundaria, Tucumán, 2017
2,6
100 100
12,5
18,4
Avanzado
27,1
Satisfactorio 41,6
Básico
Por debajo 22,1
del nivel básico
51,9
0 0
LENGUA MATEMÁTICA
Fuente: Aprender (2017), Buenos Aires, Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Técnica de la Nación.
Por último, al igual que en el resto del país, aún persisten fuertes necesidades de mejora en la for-
mación pedagógica inicial de los profesores de educación secundaria a nivel nacional. Existen vacan-
cias a nivel de la formación disciplinar, la formación didáctica, el conocimiento de los adolescentes y
las tecnologías de la información y la comunicación (Terigi, 2011).
/ 18 /2.2. El rol de UNICEF desde la cooperación
UNICEF trabaja para garantizar que todos los niños, niñas y adolescentes de nuestro país accedan
a la educación, completen sus estudios y logren acceder a conocimientos y habilidades significativas
para sus vidas.
La Convención de los Derechos del Niño establece como uno de los derechos fundamentales el
acceso a la educación. En la Argentina, conforme a la Ley Nacional de Educación vigente, la educa-
ción es obligatoria desde los 4 años hasta la finalización de los estudios secundarios. Asimismo, el
Estado se compromete a garantizar el acceso a la educación inicial desde los 45 días.
La Ley de Educación apunta fuertemente a superar la fragmentación y la desigualdad hacia el
interior del sistema educativo, asegurando una educación de calidad a lo largo de todo el territorio
argentino. Nuestro país ha realizado grandes avances en promover el acceso a la educación, sin em-
bargo, es preciso incrementar los esfuerzos para el pleno cumplimiento de este derecho. Existen aún
grandes desafíos en términos de cobertura y calidad educativa: en la Argentina, hay más de 600.000
niños y adolescentes de entre 4 y 17 años que no están escolarizados, y se mantienen grandes des-
igualdades entre las provincias. Asimismo, los datos disponibles de las evaluaciones de aprendizaje
y la investigación educativa indican que la calidad de las propuestas de enseñanza y aprendizaje re-
quiere de mejoras sustantivas. En particular, la educación secundaria presenta serias dificultades
para concretar una formación relevante, acorde a los desafíos del siglo XXI.
UNICEF coopera tanto con el Estado nacional como con los gobiernos provinciales para im-
plementar políticas educativas de equidad, con el fin de brindar más y mejores oportunidades de
aprendizaje para niñas, niños y adolescentes de todo el país. Las iniciativas llevadas adelante están
orientadas a incrementar el acceso y la calidad de la educación, reducir las brechas de desigualdad,
así como promover propuestas de educación inclusivas.
UNICEF persigue como un resultado prioritario, dentro del Documento del Programa para el País
2016-2020, que los adolescentes, sobre todo los que están en situación de mayor desventaja, ac-
cedan a modelos inclusivos de educación secundaria, puedan completar sus estudios y accedan a
aprendizajes relevantes.
UNICEF Argentina ha contribuido, con distintas estrategias, a la generación de conocimiento y al
debate sobre políticas para mejorar y transformar la educación secundaria regular. Se realizó el semi-
nario “Diálogos por la Educación Secundaria”, una iniciativa que asistió en el relevamiento de aportes
de distintos actores y especialistas en relación con los desafíos que presenta la obligatoriedad de
la escuela secundaria en Argentina. También se ha desarrollado una serie de insumos que ayudan
a construir un diagnóstico sólido respecto de cuáles son los principales desafíos de la educación
secundaria en Argentina. Una de las investigaciones producidas sobre políticas de educación
/ 19 /secundaria, titulada Políticas educativas para transformar la educa-
ción secundaria. Estudio de casos a nivel provincial. Primera etapa,1
ha relevado políticas provinciales a nivel nacional destinadas a trans-
formar la escuela secundaria tradicional para garantizar una educa-
ción secundaria de calidad con el fin de incorporar a todos los ado-
lescentes. En cada política, se buscó explorar distintas dimensiones,
como los cambios en el sistema de regulación normativa, los acuer-
dos políticos y sectoriales comprometidos, los costos diferenciales y
las fuentes de financiamiento para su aplicación, las capacitaciones
específicas y otros dispositivos de trabajo destinados a los docentes
y directivos para la aplicación de la experiencia, las modificaciones en
la organización institucional, en los procesos de enseñanza, aprendi-
zaje y evaluación.
Por su parte, el Plan Nacional Secundaria 2030 (plan estratégico del nivel secundario), elaborado
por el Ministerio Nacional y cada una de las jurisdicciones en 2018, impulsa y refuerza el conjunto de
acciones que se realizan en todo el país y brinda un marco de orientaciones que apuntan a transfor-
mar aspectos críticos del nivel secundario.
Asimismo, en 2017 UNICEF diseñó, junto a un grupo de especialistas, PLaNEA, Nueva Escuela para
Adolescentes, un modelo pedagógico y de asistencia técnica que busca promover el cambio en el
nivel secundario. Se trata de una iniciativa orientada a brindar asistencia técnica a los gobiernos para
adoptar una educación secundaria inclusiva que permita que los adolescentes desarrollen habili-
dades y competencias para la vida en el siglo XXI. PLaNEA promueve más y mejores oportunidades
educativas impulsando innovaciones en las formas de enseñar, aprender y garantizar bienestar en la
escuela para los estudiantes y los docentes. Junto con la provincia de Tucumán, durante el 2018 se
llevó adelante la experiencia piloto en 16 escuelas, con 1.000 estudiantes y 250 docentes secunda-
rios. Para el 2019, se incorporaron 8 nuevas escuelas de la provincia de Tucumán.
1. Véase UNICEF Argentina (2017).
/ 20 /3. PLaNEA Tucumán
Desde octubre de 2017, UNICEF Argentina y el Ministerio de Educación de la provincia de Tu-
cumán desarrollan la iniciativa PLaNEA, Nueva Escuela para Adolescentes. Esta busca contribuir
al impulso de un modelo pedagógico de educación secundaria regular que garantice mayor inclu-
sión, calidad en los aprendizajes y terminalidad del nivel a todos los adolescentes, principalmente a
aquellos pertenecientes a los sectores más vulnerables. PLaNEA Tucumán implementa estrategias
dirigidas a mejorar las condiciones para enseñar y aprender y para garantizar el bienestar de estu-
diantes y docentes.
Como se mencionó anteriormente, la provincia ha realizado modificaciones en el nivel secunda-
rio en pos de asegurar una escuela secundaria de calidad en la que estén incluidos todos los ado-
lescentes de Tucumán. Fue así que, en marzo de 2010, la provincia emitió la resolución N.° 146 que
creó las escuelas de “Nuevo Formato”, es decir, instituciones de educación secundaria que tienen
“nuevos formatos de organización pedagógico-curricular”. A partir de esta propuesta, se buscó ge-
nerar cargos docentes que contemplaran tanto horas de trabajo frente a alumnos como horas de
trabajo institucional. Asimismo, los equipos docentes permanecen con un mismo grupo de alumnos
(perteneciente al Ciclo Básico y/u Orientado) por lo menos durante tres ciclos lectivos consecutivos,
favoreciendo de este modo el seguimiento de una misma cohorte de alumnos. A su vez, se genera-
ron propuestas de enseñanza interdisciplinares, propuestas de enseñanza alternativas basadas en
la exploración, la producción y la expresión de los estudiantes, elaboración de proyectos socioco-
munitarios, propuestas de acompañamiento a las trayectorias escolares.
En este contexto fue que Tucumán se sumó a la iniciativa de PLaNEA con el apoyo técnico y finan-
ciero de UNICEF. Como elementos distintivos del proyecto, cabe resaltar, por un lado, la red de do-
centes, a partir de la cual los profesores de las materias de lengua, matemática, sociales, naturales y
tecnología son capacitados en la implementación de proyectos basados en la resolución de proble-
mas, y por otro, la red entre escuelas, conformada por los equipos técnicos del Ministerio de Educa-
ción, las conducciones de las escuelas y el equipo de UNICEF. Este dispositivo de acompañamiento
propicia el intercambio y aprendizaje entre pares profesionales potenciando la expansión de buenas
prácticas y la resolución de cuellos de botella de la gestión pedagógica de forma colaborativa, que
permite realizar intercambios enriquecedores y, en varios casos, optimizar recursos. La confianza y
colaboración por parte de docentes, directivos y supervisores ha sido altísima y fundamental para
lograr el trabajo en red.
/ 21 /A nivel organizativo y de gestión, las cargas horarias por ciclo y horas institucionales para docentes y
directivos, y el acompañamiento y asesoramiento pedagógico, son elementos distintivos de las escuelas
que participan en PLaNEA. Se valoran muy positivamente tanto por docentes como por directivos.
Al ser PLaNEA una iniciativa acotada en el tiempo, se busca que los elementos distintivos del pro-
grama puedan continuar funcionando y evolucionando una vez que haya terminado formalmente.
Es propósito del equipo de PLaNEA dejar instalada la capacidad educativa en el terreno, el traba-
jo colaborativo y participativo a nivel de gestión y docencia y la conformación de redes de trabajo
(redes de equipos de conducción y redes de equipos docentes). Asimismo, en la medida en que la
iniciativa se vaya consolidando y expandiendo, hará falta continuar y profundizar en la capacitación y
el seguimiento docente sobre diseño e implementación del aprendizaje basado en proyectos.
/ 22 /4. Objetivos y
características
de la propuesta
Los objetivos de PLaNEA Tucumán son:
• Acompañar las gestiones educativas provinciales en la transformación de la escuela secundaria,
contribuyendo al desarrollo de un modelo pedagógico de educación secundaria regular para
adolescentes que garantice mayor inclusión, calidad en los aprendizajes y terminalidad del
nivel a todos los adolescentes, principalmente a aquellos pertenecientes a los sectores más
vulnerables.
• Promover un modelo de educación secundaria regular que forme a los adolescentes en los
conocimientos, los valores y las capacidades que requiere el mundo contemporáneo y se
garanticen oportunidades educativas equitativas para todos.
• Que todos los alumnos de Tucumán accedan a una escuela secundaria del siglo XXI adaptada
a sus necesidades y entorno, y que todos finalicen la secundaria formados para aprender de
manera continua, para poder ejercer una ciudadanía plena, insertarse en el mercado de trabajo,
definir su propio proyecto de vida y contribuir a construir una sociedad más justa.
A continuación, se exponen las premisas consideradas centrales para poder desarrollar el cam-
bio en la escuela secundaria
Cambios a nivel de la gestión educativa
PLaNEA busca trabajar al nivel de la gestión educativa de los ministerios para desarrollar la trans-
formación de la educación secundaria regular. Para ello, planifica y sostiene la formación docente
a través de la capacitación en red a profesores y directivos en servicio, estableciendo verdaderas
comunidades profesionales de aprendizaje que se institucionalizan como modo de trabajo.
Acompaña a las provincias a través de asesorías técnicas para la adecuación de normativas. Así,
se impulsan cambios en la organización del trabajo docente, los usos de los espacios y tiempos es-
colares, el seguimiento a las trayectorias escolares y la revisión de los criterios de evaluación, promo-
ción y acreditación.
/ 23 /Establece lineamientos para la documentación y evaluación de procesos y resultados como sis-
tema de retroalimentación constante para el cambio.
Se lleva adelante una red de escuelas PLaNEA conformada por los directores, asesores pedagó-
gicos y supervisores, que busca construir conocimientos y evidencias y sistematizar la experiencia
desarrollada. Genera procedimientos y estrategias que posibiliten desplegar las transformaciones
institucionales requeridas para el cambio, el rol de los diferentes actores para posibilitar el trabajo
por proyectos, los desafíos de las nuevas formas de evaluación y la implementación de nuevas estra-
tegias de bienestar estudiantil y docentes.
Protagonismo de los alumnos en el proceso de enseñanza y aprendizaje
PLaNEA busca que los alumnos aprendan a producir el conocimiento, dejen de ser pasivos con-
sumidores y repetidores de un conocimiento ya generado y pasen a ser participantes activos de su
proceso de aprendizaje. Esto implica una intervención activa de los estudiantes a partir de activida-
des que involucran desafíos concretos que les exigen tomar decisiones, indagar en diversas fuentes
de información, poner en relación variados contenidos, saberes y lenguajes. Se les brinda la opor-
tunidad de conocer las formas de producir y explorar conocimiento social, científico y tecnológico
relevante, promoviendo el desarrollo del pensamiento crítico.
Pedagogías activas: aprendizaje por proyectos, enseñanza para la compren-
sión y desarrollo de capacidades
El modelo pedagógico que propone PLaNEA busca que los alumnos desarrollen capacidades
acordes con el mundo contemporáneo, como la creatividad, la resolución de problemas, la formu-
lación de hipótesis y su indagación, el diseñar y emprender proyectos interdisciplinarios, el trabajo
colaborativo, el uso de lenguajes en diferentes soportes, entre otros. Asimismo, hace hincapié en
el desarrollo del conjunto de capacidades que se requieren para interactuar en una sociedad en
permanente transformación. El desarrollo de capacidades supone una práctica áulica que exige al
alumno investigar, poner en juego la información y los conocimientos para resolver problemas de la
vida real, cooperar con sus compañeros para solucionar los problemas o desarrollar los proyectos,
atender a las problemáticas del grupo tanto cognitivas como emocionales para poder aprender en
un clima de armonía y disfrute de la tarea. La propuesta intenta generar aprendizajes en ambientes
escolares gratificantes tanto para docentes como para alumnos abordando los conflictos y promo-
viendo la participación estudiantil activa.
El rol docente
El rol del docente debe estar orientado a la elaboración de proyectos y problemas reales, acom-
pañando el trabajo de los alumnos para identificar los diferentes ritmos de aprendizaje, así como las
problemáticas cognitivas, sociales o emocionales que estos presentan. El docente funciona como
guía en la búsqueda de información y la construcción de conocimiento, modera los intercambios o
debates y los retroalimenta creando condiciones de trabajo diversas y sostenidas. Es quien busca
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