Qué factores influyen en el camino hacia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?
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doi:10.5477/cis/reis.176.59
¿Qué factores influyen en el camino hacia la
inserción sociolaboral del estudiante universitario?
Which Factors Influence a University Student’s Entry into the Workforce?
Cristina González-Lorente y Pilar Martínez-Clares
Palabras clave Resumen
Competencias La inserción sociolaboral de los universitarios es un factor clave a
• Educación superior efectos de planificar apropiadamente las políticas universitarias y
• Empleabilidad las líneas de actuación a seguir. Es el desafío más importante de la
• Inserción universidad. Este trabajo analiza la interrelación que se establece entre
sociolaboral competencias, satisfacción y predisposición a la movilidad laboral con
• Satisfacción la capacitación del alumnado para afrontar el proceso de inserción
sociolaboral. Participan 1.328 estudiantes de último curso de Grado
distribuidos en cuatro universidades mediante la cumplimentación del
Cuestionario de Inserción y Orientación Laboral. A través de un modelo
de ecuaciones estructurales, los resultados muestran su idoneidad
mediante los índices de bondad de ajuste y unas relaciones causales
que influyen de manera significativa en la percepción que tiene el
estudiante para enfrentarse al proceso de inserción.
Key words Abstract
Competencies The importance of a university student’s transition into the workforce
• Higher Education is a key factor for planning better higher education policies and new
• Employability paths of action. This research analyzes the interrelationship between
• Entering the competences, the satisfaction with career training and their predisposition
Workforce to job mobility with the preparation for entering the workforce of the
• Satisfaction university students through an ad-hoc model approach of a causal
relationship between these factors. 1,328 final year undergraduate
students of four universities participated in this study through the Career
Guidance and Training Questionnaire collect data. The results obtained
show the suitability of the model with a good index fit and causal
relationships that significantly influence the perception that the university
student has when facing the process of entering the workforce.
Cómo citar
González-Lorente, Cristina y Martínez-Clares, Pilar (2021). «¿Qué factores influyen en el camino ha-
cia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?». Revista Española de Investigaciones So-
ciológicas, 176: 59-78. (doi: 10.5477/cis/reis.176.59)
La versión en inglés de este artículo puede consultarse en http://reis.cis.es
Cristina González-Lorente: Universidad de Murcia | c.gonzalezlorente@um.es
Pilar Martínez-Clares: Universidad de Murcia | pmclares@um.es
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-7860 ¿Qué factores influyen en el camino hacia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?
Introducción Inmersos en una búsqueda por profun-
dizar en aquellos factores que más influen-
La mayoría de la población joven nacida cia pueden ejercer en este proceso de in-
entre los años ochenta y comienzos del si- serción sociolaboral en los universitarios, se
glo xxi (también conocidos como la gene- evidencia que son diversos los estudios que
ración Y o millenials) experimentan en la durante la última década han abordado este
actualidad numerosos momentos de tran- tópico desde diferentes perspectivas (Röm-
sición y cambio en el ámbito profesional, gens, Scoupe y Beausaert, 2019; Tomlin-
social y personal, lo que les obliga a invo- son, 2012). La mayoría presentan un ca-
lucrarse de forma activa en la nueva cultura rácter descriptivo, como es el caso de los
del aprendizaje permanente y en el desarro- informes del Ministerio de Educación y de
llo de su empleabilidad. En el caso que nos las diferentes universidades, centrándose
ocupa, los jóvenes con formación univer- generalmente en analizar los factores que
sitaria, el proceso de inserción sociolabo- influyen en la inserción laboral de los egre-
ral resulta cada vez más difícil, dando paso sados transcurridos entre dos y cuatro años
a un tiempo incierto y confuso, tanto por después de finalizar su formación inicial en
factores contextuales y socioestructurales la universidad (Ruesga, Da Silva y Mon-
como también por aquellos vinculados al sueto, 2014). Además, estas investigaciones
momento vital de la juventud. también analizan la influencia de factores di-
En el análisis de la inserción laboral, es rectamente relacionados con la experiencia
importante diferenciar a nivel terminológico laboral tras su paso por la universidad, ha-
dos conceptos afines entre sí, como son la ciendo referencia a datos como la inscrip-
empleabilidad y la propia inserción sociola- ción en la seguridad social, el salario que al-
boral. A lo largo de este trabajo de investi- canzan, el ajuste con la formación recibida,
gación se utiliza el concepto de empleabili- la satisfacción en el puesto de trabajo o los
dad para aludir a la macrocompetencia del periodos de desempleo que experimentan.
universitario que le permite alcanzar una es- Por otro lado, aunque en menor medida,
tabilidad en su carrera profesional más allá otros estudios analizan los efectos deriva-
de un puesto de trabajo en concreto, así dos de otras variables como pueden ser
como mantenerse activo durante su vida la- las diferencias socioeconómicas (Pérez,
boral (Argos y Ezquerra, 2014; García-Gu- 2018), la diferentes actitudes y motivacio-
tiérrez, 2014). Por otro lado, se entiende la nes con las que los universitarios afrontan
inserción sociolaboral como un proceso de este proceso de inserción (Rondón, Muñoz
búsqueda y acceso al empleo, con carác- y Gómez, 2017) o la búsqueda de empleo
ter general (Fernández-Salinero y García- (Albert y Davia, 2018; Dapía y Fernández,
Álvarez, 2020), donde no solo desempeñan 2016). En estos trabajos se constata la im-
un importante papel las condiciones de en- portancia de tener en cuenta la presencia
trada al propio mercado de trabajo (García- de las diferencias individuales y percepcio-
Blanco y Cárdenas-Sempértegui, 2018), nes de los estudiantes a la hora de realizar
sino también la consecución de un empleo estudios empíricos en este campo de in-
con cierta permanencia en la ocupación ob- vestigación (Baquero y Ruesga, 2019). En
tenida y acorde a la formación recibida. La esta línea, queremos avanzar y dar voz a
inserción sociolaboral como proceso queda los universitarios que están en los albores
directamente relacionada con el desarrollo de iniciar este proceso para que sean ellos
de la propia identidad personal y profesio- quienes valoren, desde su perspectiva, si
nal, donde intervienen numerosos factores factores relacionados con el desarrollo de
personales, académicos y sociales. competencias para la empleabilidad, la sa-
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-78Cristina González-Lorente y Pilar Martínez-Clares 61
tisfacción con la formación recibida o su sin obviar aquellos que realizan análisis
predisposición a la movilidad laboral pue- comparativos para contrastar la percepción
den influir sobre su capacitación para afron- de diferentes agentes, al integrar la opinión
tar el proceso de inserción sociolaboral. En de estudiantes, empleadores y académicos
el siguiente apartado se desarrolla una re- (Alcañiz, Claveria y Riera-Prunera, 2014;
visión de la literatura relacionada con cada Wesley, Jackson y Lee, 2017).
uno de estos factores para, posteriormente, Sin embargo, son menos los ejemplos
plantear las hipótesis de investigación de que aparecen en la literatura que abordan el
acuerdo con un modelo de relación causal. desarrollo y utilidad de estas competencias
para los universitarios cuando todavía for-
man parte del sistema educativo pero ven
Las competencias para la empleabilidad
próximo el momento de transición a la vida
en la educación superior
activa y, por ende, empiezan a plantearse
En los últimos años, el fomento de la em- dudas e inquietudes en torno a su proceso
pleabilidad y la adquisición de un conjunto de inserción sociolaboral. En este sentido,
de competencias clave o transversales re- como destaca Morley (2018), cabe esperar
presentan un gran impulso para afrontar las que los estudiantes demanden, y en oca-
crecientes dificultades relacionadas con la siones requieran, experiencias de aprendi-
inserción laboral de los titulados y los des- zaje que reflejen y mejoren su forma de vivir
ajustes en el binomio formación-empleo. y desenvolverse en el mundo actual a par-
Cada vez son más numerosas las expe- tir de competencias para la empleabilidad,
riencias e investigaciones sobre el desarro- transversales y extensibles a diferentes con-
llo de competencias que se producen en la textos. Para verificar y evaluar el desarrollo
formación universitaria (Ruiz-Corbella, Bau- de competencias en la educación superior
tista-Cerro y García-Blanco, 2019; Villar- no solo es suficiente con conocer y con-
dón-Gallego, 2015, entre otras) así como su trastar la visión de expertos, empleadores y
influencia en la inserción y empleabilidad de egresados, sino que es preciso recurrir tam-
los estudiantes (Michavila et al., 2018), las bién a la realidad educativa que perciben los
cuales se sitúan ahora en el eje central del estudiantes, para comprender mejor la com-
proceso de enseñanza-aprendizaje. plejidad que acompaña tanto al proceso de
adquisición de competencias en el ámbito
Entre estas publicaciones aparecen
universitario como a la importancia que ad-
ejemplos de estudios que se centran en el
quieren para acceder al mercado laboral.
análisis de las competencias desde el punto
de vista de los egresados y determinan
la relación directa que se establece entre Satisfacción con la formación
su desarrollo de competencias y el éxito universitaria para afrontar el proceso de
a la hora de acceder al mercado laboral inserción laboral
(Akkermans et al., 2013; Teijeiro, Rungo
y Freire, 2013). Otro grupo de estudios Si bien la satisfacción de los estudiantes
se centra en conocer la visión de los se puede definir como una actitud a corto
empleadores (Hendarman y Cantner, 2018), plazo resultado de la experiencia educativa,
quienes revelan una escasa satisfacción en la actualidad se concibe como un im-
con el nivel competencial de los egresados portante indicador de calidad de la educa-
universitarios y otros, más recientes, abordan ción superior (Ferrante, 2017; Naidu y De-
la perspectiva de los tutores de empresa rani, 2016) y, por ello, es preciso conocer y
para valorar el desarrollo competencial de analizar esta variable entre los universitarios
los universitarios (Riera-Prunera et al., 2018), (Hernández-Herrera, 2019).
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-7862 ¿Qué factores influyen en el camino hacia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?
La satisfacción del alumnado, en ocasio- inserción a la vida activa a través de un ma-
nes, se relaciona directamente con el pro- yor ajuste entre la educación y el empleo,
ceso de enseñanza-aprendizaje y, en otras, en particular.
con variables sociodemográficas o factores
extracurriculares (Martín-González, Merhi y
Martínez, 2018). Es fácil encontrar estudios Percepción subjetiva del universitario
que tratan de conocer la satisfacción de sobre su preparación para afrontar el
los egresados respecto a la formación reci- proceso de inserción laboral
bida durante el Grado y si esta les ha faci- Lejos queda para los universitarios de hoy
litado el acceso al mercado laboral (Blanco, aquellos tiempos en los que una persona
Sánchez y Tallón, 2019; Sonlleva, Martínez transitaba de forma prácticamente automá-
y Monjas, 2019), siendo menos numerosas tica desde la universidad al mercado labo-
las investigaciones que trabajan esta temá- ral, en la mayoría de casos con garantías
tica desde la perspectiva del alumnado de de calidad y continuidad en el puesto de
último curso de Grado y, cuando lo hacen, trabajo. La Revolución 4.0 ha desdibujado
miden su satisfacción en relación con la este escenario, provocando un cambio de
adquisición de unos aprendizajes concep- mentalidad entre los universitarios, cuyas
tuales, personales y ciudadanos (p. ej., Fol- expectativas de lograr una adecuada tran-
gueiras, Luna y Puig, 2013) sin establecer sición a la vida activa se ven mediatizadas
una posible utilidad y vínculo con su prepa- por múltiples factores al tiempo que el pro-
ración a la vida activa. ceso de inserción sociolaboral se vuelve
Para avanzar en esta línea, desde este más complejo e incierto para ellos. Este ca-
trabajo se considera que la satisfacción que mino implica ahora una (re)consideración
los estudiantes tienen sobre la formación de su empleabilidad en el mercado laboral
recibida puede repercutir de forma favora- y necesitan una evaluación continua de sus
ble en la valoración que estos hagan acerca competencias autopercibidas en relación
de la contribución que ejerce la universi- con sus expectativas profesionales (Räty
dad sobre el desarrollo de sus competen- et al., 2019).
cias para la inserción sociolaboral. En esta El desarrollo de competencias en la uni-
línea, Duque y Weeks (2010) y Wu, Tenny- versidad puede ser una medida de eva-
son y Hsia (2010) añaden los recursos de luación del alumnado para determinar su
apoyo, la calidad educativa, el rendimiento empleabilidad y, por ello, puede incidir en
de la facultad y los resultados de aprendi- sus expectativas de acceder con éxito al
zaje (entre los que se encuentra la adquisi- mercado laboral (Komulainen et al., 2012;
ción de competencias) como factores que Tomlinson, 2012). En este sentido, Her-
potencian la satisfacción de los estudian- nández-Fernaud (2011) propone una es-
tes a partir de una correlación positiva. Un cala de valoración de 10 ítems para deter-
motivo suficiente para ampliar el conoci- minar cómo experimenta el universitario su
miento y analizar qué competencias se es- proceso de inserción laboral a través de
tán trabajando en la educación superior ac- sus creencias sobre la probabilidad de en-
tual (Michavila et al., 2018), y si realmente contrar trabajo al finalizar los estudios, sus
dan respuesta a las nuevas necesidades y competencias profesionales y perspecti-
expectativas de formación de la generación vas laborales. Aunque existen más estudios
Y, mediante la relación directa que se es- que abordan la percepción subjetiva del
tablece con la satisfacción del alumnado, egresado universitario frente al proceso de
tanto para con su formación en general, inserción laboral (Gowan, 2012; Magnano,
como para afrontar el complejo proceso de Santisi y Zammitti, 2019), son más escasos
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aquellos que ponen en relación dicha per- reticencia de muchos estudiantes por cam-
cepción con su preparación real a partir de biar la mentalidad tradicional de buscar tra-
las competencias que desarrollan en el aula bajo en un radio limitado y próximo al lugar
universitaria y la satisfacción con la forma- de residencia.
ción recibida. A pesar de esta aparente resistencia por
Desde este trabajo se ahonda en esta parte del alumnado, son muchas las ven-
línea de investigación y se profundiza en tajas de fomentar la movilidad laboral, es-
el conocimiento iniciado por otros auto- pecialmente entre la población más joven,
res como Coetzee (2017), quien relaciona no solo por la adquisición de habilidades
la capacidad de inserción laboral del egre- lingüísticas, sino por el desarrollo de otras
sado con el desarrollo de un conjunto de competencias para la empleabilidad tan
competencias transversales que le permi- importantes como la integración en gru-
tirán actuar de forma proactiva en el ini- pos multiculturales, el fomento de la inde-
cio y desarrollo de su carrera profesional. pendencia, la iniciativa o la autonomía, en-
Pero, además, se pretende incluir la utili- tre otras muchas (COIE, 2019; Räty et al.,
dad e importancia que el universitario le 2019). A la hora de entrar a trabajar en un
concede a dichas competencias para ini- mercado global, programas de movilidad
ciar este camino hacia la inserción labo- como ERASMUS+ o las becas ILA pueden
ral como una posible variable de estudio. contribuir a mejorar el inicio de la carrera
Una nueva perspectiva de análisis secun- profesional de los estudiantes (Iriondo-Mú-
dada por las aportaciones de Rodríguez gica, 2017) y su inversión puede generar un
et al. (2010), donde se argumenta que el retorno positivo sobre quienes viven esta
éxito en el proceso de inserción sociolabo- experiencia a través de la puesta en prác-
ral no depende únicamente de las compe- tica de diferentes competencias profesiona-
tencias adquiridas por la persona a través les (Baquero y Ruesga, 2019).
de su formación y experiencia, sino que En base a la literatura científica sobre el
debe completarse con la forma en la que tema, en el presente trabajo se considera
estas competencias y recursos se presen- que la escasa predisposición a realizar una
tan ante los empleadores y la relevancia búsqueda de empleo más allá de la locali-
que adquieren en función del contexto en dad del universitario puede influir en la va-
el que se busca empleo. loración que realizan dichos estudiantes
sobre sus posibilidades de inserción socio-
laboral y, por lo tanto, actuar como un fac-
Movilidad laboral en la búsqueda de
tor que incide en su percepción de estar
empleo
más o menos preparados para iniciar este
Las trayectorias profesionales se definen proceso.
cada vez más por su flexibilidad y movilidad
(Wood, 2011) y, como parte de esta tenden-
cia en alza, las empresas incrementan la Método
demanda de egresados con predisposición
a trabajar en diferentes entornos y contex- Objetivo, identificación de hipótesis y
tos, incluyendo cualquier desplazamiento a propuesta del modelo
nivel nacional e internacional. Así se pone
de manifiesto, por ejemplo, en el último in- El objetivo de este trabajo es conocer y
forme publicado por la Universidad de Mur- analizar desde la percepción del alumnado
cia sobre las demandas de los empleadores de último curso de Grado la influencia que
(COIE, 2019), en el que se destaca la actual pueden ejercer importantes factores rela-
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cionados con la formación en competen- H1. En los estudiantes universitarios, el de-
cias, la satisfacción con la formación y la sarrollo de competencias para la em-
predisposición a la movilidad laboral sobre pleabilidad incide sobre su forma de
las posibilidades de éxito futuro en el pro- afrontar el proceso de inserción sociola-
ceso de inserción sociolaboral. Para de- boral, tanto directa como indirectamente.
terminar la relación que se produce entre H2. La satisfacción del estudiante con la
estos factores se construyen una serie de formación recibida en la universidad in-
hipótesis de investigación de tipo causal fluye sobre la creencia del alumnado de
multivariada (Martin y Bridgmon, 2012), al estar mejor preparado para hacer frente
estar compuestas por tres variables inde- al proceso de inserción sociolaboral.
pendientes o causas (DESARCOMP, de- H3. La baja movilidad laboral que presenta
sarrollo de competencias de empleabilidad el alumnado incide directamente sobre
durante el Grado; SATISFORM, satisfac- su valoración de estar preparados para
ción con la formación recibida para afron- enfrentarse al proceso de inserción so-
tar el proceso de inserción; MOVEMPLEO, ciolaboral.
disposición a buscar empleo en un radio de
búsqueda limitado a localidad o provincia) y Tras una revisión del estado del arte y una
una dependiente o efecto (PREPINSER, ca- vez definidas las hipótesis de investigación, la
pacitación percibida por el alumnado para figura 1 muestra el modelo causal (MT) que se
afrontar el proceso de inserción). A partir seguirá para realizar el análisis, en el que apa-
de este planteamiento, se proponen las si- recen claramente identificadas cada una de
guientes hipótesis: las hipótesis con las relaciones causa-efecto.
Figura 1. Modelo propuesto de relación causal a partir de la fundamentación teórica (MT)
SATISFORM
H2
H1
relación
indirecta
DESARCOMP PREPINSER
H1
H3
MOVEMPLEO
Fuente: Elaboración propia.
Muestra tres de ellas ubicadas en España —Uni-
versidad de Murcia (UM), Universidade da
En este estudio participan en total 1.328 es- Coruña (UDC) y Universidad de Granada
tudiantes de último curso de Grado distri- (UGR)— y una de ellas, University of New
buidos en cuatro universidades diferentes: Haven (UNH), en Estados Unidos. A tenor
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de obtener una muestra representativa en distribuidas por rama del conocimiento, ti-
todas las titulaciones a las que el investiga- tulación y universidad. De acuerdo con las
dor ha tenido acceso, se tiene en cuenta la aportaciones de Hernández, Fernández y
población objeto de estudio a partir de un Baptista (2014), en la tabla 1 se sigue la fór-
muestreo probabilístico por conglomera- mula (Nh) (fh) = nh, para calcular la muestra
dos, tal y como se refleja en la tabla 1, con esperada en cada titulación, donde nh y Nh
el porcentaje de la participación obtenida son muestra y población de cada estrato y
en función de cada una de las poblaciones fh representa la fracción constante.
Tabla 1. Distribución de la muestra por titulación y universidad. Población y porcentaje de participantes
n (esperado) % muestra alcanzado
Univ. N n (alcanzado)
fh = 0,41 por titulación (esperado = 41%)
UM 420 173 103
Ed. Primaria UGR 510 210 202 38,0
UDC 143 59 103
UM 186 76 125
Ed. Infantil 64,8
UDC 147 60 91
UM 140 58 92
Pedagogía 44,7
UGR 137 56 32
UM 124 51 41
Ed. Social 31,4
UGR 137 56 41
Relaciones Laborales
UM 250 103 59 23,6
y RR. HH.
Derecho penal UNH 30 12 11 36,6
Comunicación UNH 85 35 39 45,8
Criminología UNH 64 26 49 76,5
Estudios Ingleses UM 140 58 73 52,1
Ingeniería en Tecnolo-
UNH 76 31 60 78,9
gías de la Información
Ingeniería Mecánica UNH 40 16 18 45,0
Logopedia UM 100 41 44 44,0
UM 190 78 17
Psicología 12,7
UNH 53 22 14
Farmacia UM 50 21 38 76,0
Biología UNH 35 14 14 41,0
UM 50 21 34
Biotecnología 52,8
UNH 20 8 3
UM 70 29 18
Química 23,8
UNH 35 14 7
Fuente: Elaboración propia.
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Se trata de una muestra estratificada por La muestra se caracteriza por el ele-
titulaciones que, en la mayoría de los casos, vado porcentaje de representación feme-
alcanza o se aproxima al porcentaje espe- nina que alcanza, el 72,8% de los casos
rado (41%) e incluso se supera notoriamente (n = 967), con una media de edad cercana
en muchas de ellas. Sin embargo, en Gra- a los 23 años (X = 22,87; DT = 3.895). Entre
dos como Psicología o Química dicho por- todos estos participantes, solo el 27% ma-
centaje baja hasta situarse en el 12,7 y 23,8, nifiesta haber realizado prácticas extracurri-
respectivamente. A pesar de esta limitación culares a lo largo de su formación de Grado
en la que hubiese sido ideal incrementar es- y cerca del 70% se dedica en exclusividad
tos porcentajes hasta situarlos próximos al a sus estudios y actualmente no realiza nin-
valor recomendado para n = 1.328, siendo gún trabajo remunerado. Este último por-
fh = 0,4109, cabe destacar la representativi- centaje se mantiene estable entre las tres
dad de la muestra global que, atendiendo a universidades españolas analizadas en este
una población objeto de estudio (N) de 3.232 estudio, mientras que en el caso de los par-
estudiantes, responde a un nivel de con- ticipantes de UNH (localizada en EE. UU.)
fianza del 95% y un error máximo aceptable baja significativamente hasta situarse en el
del 2,1% (p = q = 50%). 45,11%.
Tabla 2. Estructura del Cuestionario de Orientación e Inserción Laboral (COIL)
Bloque Contenido Variables
I Datos personales y académicos Sexo, edad, Grado, universidad, nota media.
Situación laboral actual, prácticas extracurricula-
II Experiencia académica y profesional
res, motivo elección del Grado.
Formación complementaria, desarrollo y utilidad de
III Formación durante el Grado competencias para la empleabilidad, satisfacción
con la formación recibida.
Expectativas, aspectos relevantes en el empleo,
logros y metas a alcanzar, radio de búsqueda de
IV Actitudes y expectativas hacia el empleo
empleo, preparación para afrontar el proceso de
inserción laboral, fortalezas y debilidades.
Salidas profesionales de la carrera, recursos, técni-
Recursos y servicios para afrontar el proceso cas y servicios para buscar empleo, acceso y satis-
V
de inserción sociolaboral facción con la orientación profesional recibida, opor-
tunidades y amenazas para la inserción laboral.
Fuente: Elaboración propia.
Instrumento de recogida de información tes de educación superior que se encuentran
próximos a finalizar su formación inicial, con-
Como instrumento de recogida de informa- cretamente, en el último curso de Grado. En
ción se utiliza el Cuestionario de Orientación trabajos anteriores (Martínez-Clares y Gonzá-
e Inserción Laboral (COIL). Este cuestiona- lez-Lorente, 2018, 2019) este instrumento se
rio pertenece a una investigación más amplia ha sometido a un exhaustivo proceso de va-
de la que forma parte este trabajo, en la que lidación de contenido a través de un pilotaje
se pretende analizar el proceso de inserción y la técnica de juicio de expertos con el mé-
sociolaboral al que se enfrentan los estudian- todo de agregados individuales. Tras aplicar
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estas técnicas de validación, se recogen las 2015-2016 para depurar aspectos referidos
recomendaciones generales que aportan los a la redacción, comprensión y pertinencia
jueces sobre el cuestionario, así como los da- de los ítems. Como resultado, se perfilan los
tos recabados tras realizar una prueba piloto cambios introducidos con respecto al plan-
de forma presencial con 35 universitarios con teamiento inicial y el COIL queda finalmente
las mismas características que la población estructurado en cinco grandes bloques, tal y
objeto de estudio durante el curso académico como se resumen en la tabla 2.
Tabla 3. Configuración y definición operacional de las variables utilizadas en el modelo de relación causal
Variable Definición operacional* Ítems
DESARCOMP Escala de competencias para la Conciencia de uno mismo (DC1).
empleabilidad incluida en el COIL, Análisis, síntesis y crítica (DC2).
en cuya dimensión de desarrollo Organización y planificación (DC3).
se obtiene un alfa de Cronbach Habilidades de comunicación (DC4).
α = 0,897 para el AFE y unos ín- Responsabilidad y perseverancia (DC5).
dices de bondad de ajuste satis- Toma de decisiones (DC6).
factorios en el AFC (CFI = 0,910; Orientación a las personas (DC7).
NFI = 0,884; 0,057). Trabajo en equipo y cooperación (DC8).
Aprendizaje y adaptación (DC9).
Flexibilidad y orientación al cambio (DC10).
Motivación por el logro (DC11).
Compromiso con la organización (DC12).
Trabajo bajo presión (DC13).
Resolución de conflictos y técnicas de negociación (DC14).
Búsqueda de la excelencia (DC15).
Innovación (DC16).
Emprendimiento (DC17).
Liderazgo (DC18).
Resiliencia y tolerancia a la frustración (DC19).
SATISFORM Variable de un único ítem incluida ¿Cuál es tu nivel de satisfacción con la formación de
en el COIL con un coeficiente de Grado para afrontar el proceso de inserción laboral?
Curtosis de 0,208, lo que indica la
distribución leptocúrtica de la varia-
ble, con una mayor concentración
de los datos en torno a la media.
PREPINSER Variable de un único ítem incluida ¿Te sientes preparado para afrontar el proceso de inser-
en el COIL con un coeficiente de ción laboral?
Curtosis de 0,8, lo que implica que
está muy próxima a ser una distri-
bución mesocúrtica o normal (simi-
lar a la distribución de Gauss).
MOVEMPLEO Escala tipo Likert compuesta por Disposición a buscar empleo únicamente en el municipio
dos ítems que circunscriben la o localidad en la que resides (MOVLOCAL).
búsqueda de empleo del univer- Disposición a buscar empleo únicamente en la provincia
sitario a la provincia y a la locali- en la que resides (MOVPROV).
dad en la que residen, incluida en
el COIL con distribución normal y
un alfa de Cronbach α = 0,790.
* Datos obtenidos de la validación de contenido y constructo en Martínez-Clares y González-Lorente (2018, 2019).
Fuente: Elaboración propia.
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-7868 ¿Qué factores influyen en el camino hacia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?
Una vez realizada la validación de con- definitivo del COIL estructurado en cinco
tenido y el reajuste en la redacción de al- grandes bloques, se procede a la recogida
gunas de las variables introducidas, se pro- de información durante los cursos acadé-
cede a realizar la validación de constructo micos 2016-2017 y 2017-2018.
mediante el análisis factorial exploratorio Para recabar los datos, el investigador
(AFE), en primer lugar, y confirmatorio, en se desplaza personalmente al aula en el ho-
un segundo momento (AFC), lo que ha per- rario acordado previamente con cada uno
mitido conocer la adecuación y fiabilidad de los profesores que imparten docencia en
de las diferentes escalas de valoración tipo el último curso de Grado. Una vez allí, el in-
Likert incluidas en el mismo. En particular, vestigador facilita al alumnado las pautas
este trabajo se focaliza en aquellas escalas necesarias para su cumplimentación y les
que responden a las cuatro variables laten- recuerda en todo momento el carácter vo-
tes del modelo propuesto para la resolución luntario, anónimo y confidencial del COIL.
de las hipótesis planteadas al inicio, inclui-
Tras la recogida de información, se efec-
das en los bloques II y IV del COIL.
túa la validación de constructo de las esca-
Cada una de estas variables incorpora- las de medición del COIL a partir del soft-
das en el modelo causal propuesto se des- ware estadístico SPSS v24 y AMOS v7, con
criben en la tabla 3, donde se recoge cada unos valores para el alfa de Cronbach (alfa
uno de los constructos con el nombre utili- desarrollo competencias = 0,897; alfa rele-
zado en la codificación del modelo y las va- vancia de competencias = 0,894; alfa mo-
riables que lo componen dentro del cuestio- vilidad laboral = 0,769) y unos índices de
nario COIL. Además, se puede diferenciar bondad de ajuste óptimos (RMSEA 0,90 en todas las escalas) que permi-
que sirve para conocer cómo se van a me- ten demostrar la consistencia interna y fia-
dir los datos recabados en cada constructo bilidad de este instrumento. Seguidamente,
(Hernández, Fernández y Baptista, 2014) y para el caso concreto de este trabajo, se
los resultados obtenidos tras las pruebas elabora un modelo de regresión estructural,
de validación que corroboran la idoneidad y fundamentado en la teoría y en los propios
adecuación de las escalas propuestas e in- datos obtenidos, con el que se pretende
corporadas en el COIL. ahondar en la posible relación que se esta-
blece entre diferentes variables y las creen-
Procedimiento cias de los estudiantes de preparación para
enfrentarse al proceso de inserción sociola-
Esta investigación se inicia con una bús- boral. Finalmente, se analizan y presentan
queda de información en profundidad de los resultados del estudio de este modelo
la literatura sobre el proceso de inserción hipotético que constituyen y dan forma al
laboral de los universitarios y se plantea el presente trabajo de investigación.
objetivo y las hipótesis de investigación de
este trabajo. A continuación, se diseña el
Cuestionario de Orientación e Inserción La- Análisis de datos
boral (COIL) y se somete a un proceso de
validación de contenido mediante la técnica Para el análisis de datos se utiliza el soft-
de juicio de expertos y la realización de un ware estadístico SPSS v24, para calcular
pilotaje en el que participan 35 estudiantes la media y desviación típica de cada varia-
de último curso de Grado de la Universidad ble. A través de este programa se optimiza
de Murcia. A partir de los ajustes propues- el tamaño de la muestra mediante el cálculo
tos en dicha validación y el planteamiento de los valores perdidos utilizando el método
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-78Cristina González-Lorente y Pilar Martínez-Clares 69
de maximización de la esperanza (expecta- Por lo tanto, el uso de MEE facilita al
tion-maximization), tras el cual ninguno de investigador contrastar la teoría estructural
los elementos supera el 5% de valores per- propuesta sobre el proceso de inserción
didos (Tabachnick y Fidell, 2013). A conti- sociolaboral a partir del contraste de hipó-
nuación, se realiza el contraste de norma- tesis (enfoque confirmatorio). Para deter-
lidad sobre la muestra mediante la prueba minar con mayor precisión si dicho modelo
Kolmogorov-Smirnov, tras cuya aplicación y los datos obtenidos se ajustan entre sí,
se rechaza la hipótesis nula al obtener un se aplican los índices de bondad de ajuste
valor de significatividad inferior a 0,05. más recurridos en la literatura para los
Seguidamente, se utiliza el software es- MEE mediante el Método de Máxima Ve-
tadístico AMOS v7 para comprobar la bon- rosimilitud. Entre los más utilizados se en-
dad de ajuste del modelo causal propuesto cuentran los índices absolutos (Chi-Cua-
y conocer la relación que se establece en- drado), aunque en ocasiones demasiado
tre sus variables. No obstante, de forma sensible al tamaño de la muestra, los ín-
previa a este análisis, se realiza la prueba dices comparativos como CFI (Compara-
de esfericidad de Bartlett (con un valor de tive Fix Index), cuyos valores deben estar
p = 0,00 permite rechazar la hipótesis nula próximos a 1 y otros índices, entre los que
de incorrelación de variables) y la prueba de destaca la raíz cuadrada del error cuadrá-
adecuación de Kaise-Meyer-Olkin (KMO), tico medio o RMSEA (Root Mean Square
donde se obtiene un valor superior a 0,80, Error of Approximation), que nos indicará
razón por la que se considera apropiado un buen ajuste cuando su valor esté por
realizar la factorización de acuerdo con los debajo de 0,05.
parámetros establecidos en López-Aguado
y Gutiérrez-Provecho (2019).
A partir de estos resultados, se opta Resultados
por aplicar un modelo de ecuaciones es-
tructurales (MEE) para contrastar las hipó- Análisis descriptivo
tesis planteadas y determinar la fuerza de
relación entre las variables latentes (cons- A partir de la estadística descriptiva se
tructos representados con óvalos en el calcula, en primer lugar, la media y desvia-
diagrama de la figura 1) y las variables ob- ción típica de las valoraciones que hace el
servables (representadas con rectángu- alumnado sobre cada una de las variables
los) por las ventajas que presenta sobre observables del modelo (ítems). Estos resul-
otras técnicas de estadísticas multivarian- tados se recogen en la tabla 4, y entre ellos
tes que realizan el análisis de modelos. destaca el trabajo en equipo y la coopera-
Entre las principales ventajas que señala ción (DC8) como la competencia más de-
García (2011), destaca el hecho de que en sarrollada desde la visión del alumnado en-
MEE, una misma variable puede compor- cuestado (X = 4,05, DT = 0,932). Esta es la
tarse como variable respuesta en una ecua- única competencia cuyo desarrollo en las
ción y aparecer como una variable expli- aulas universitarias alcanza un valor lige-
cativa en otra ecuación, así como también ramente superior a 4, seguida de la com-
es posible, especificar un efecto recíproco, petencia DC5 que, con una media de 3,88
en el que dos variables produzcan efectos (DT = 0,921), alude a la responsabilidad y
la una sobre la otra, mediante un proceso perseverancia del alumnado. Para las de-
de feedback, ambas situaciones presentes más competencias, las medias se sitúan en
en el modelo hipotético que se presenta en torno a 3,5 en la escala Likert propuesta de
este trabajo de investigación. 1 a 5, siendo este último, el nivel máximo.
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Entre las medias que bajan y se sitúan más estas las competencias que el alumnado
próximas al valor 3 aparece el emprendi- considera menos trabajadas durante su for-
miento (DC17) y el liderazgo (DC18), siendo mación universitaria.
Tabla 4. Estadísticos descriptivos
N Media (X) Desv. Típica Asimetría Curtosis
DC1 1.328 3,71 0,857 –0,484 0,284
DC2 1.328 3,57 0,841 –0,229 –0,055
DC3 1.328 3,75 0,894 –0,388 –0,177
DC4 1.328 3,74 0,929 –0,385 –0,379
DC5 1.327 3,88 0,921 –0,522 –0,244
DC6 1.328 3,64 0,900 –0,432 –0,019
DC7 1.328 3,35 0,996 –0,246 –0,387
DC8 1.328 4,05 0,934 –0,880 0,444
DC9 1.328 3,79 0,893 –0,496 0,072
DC10 1.328 3,52 0,913 –0,294 –0,047
DC11 1.328 3,51 1,058 –0,450 –0,273
DC12 1.326 3,40 0,974 –0,319 –0,257
DC13 1.328 3,60 1,128 –0,492 –0,471
DC14 1.328 3,41 1,009 –0,318 –0,383
DC15 1.328 3,48 0,982 –0,423 –0,085
DC16 1.328 3,33 0,997 –0,226 –0,414
DC17 1.328 3,17 1,049 –0,241 –0,417
DC18 1.328 3,28 1,055 –0,207 –0,456
DC19 1.328 3,34 1,098 –0,358 –0,437
SATISFORM 1.325 3,18 0,839 –0,372 0,175
PREPINSER 1.328 3,43 0,929 –0,338 0,287
MOVLOCAL 1.324 3,94 1,423 –1,008 –0,441
MOVPROV 1.328 4,26 1,060 –1,520 1,762
Fuente: Elaboración propia.
En un nivel medio-bajo, más cercano que, lejos de ser positivas, pueden limi-
al valor 3 de la escala, también se man- tar el radio de búsqueda y, con ello, las
tiene la satisfacción del alumnado con la oportunidades laborales en un mercado
formación recibida para afrontar el pro- interconectado y global.
ceso de inserción (SATISFORM) y es algo El resto de los resultados que se reflejan
superior cuando valoran su preparación en la tabla 4 (asimetría y curtosis) se consi-
general para iniciar dicho proceso (PRE- deran aceptables para demostrar su distri-
PINSER). Sin embargo, estas medias su- bución normal de acuerdo con las aporta-
ben en la intención del alumnado de bus- ciones de Gravetter y Wallnau (2014), que
car empleo en su localidad (MOVLOCAL) sitúan la idoneidad de estos valores entre
y más aún, en su provincia (MOVPROV), –2 y +2. En este caso, los valores de «asi-
donde se obtiene la puntuación más alta metría» oscilan entre –207 y –1.520, y los
(X = 4,26; DT = 1,060); unas valoracio- de «curtosis» entre –471 y 1.762, lo que de-
nes referidas a la movilidad laboral a la nota una distribución normal de las varia-
que el universitario está predispuesto y bles observadas.
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A continuación, se recurre al coeficiente sultados de este coeficiente se recogen en
de Pearson (r) para analizar la relación que la tabla 5, con un nivel de significatividad
se establece entre las variables (construc- en las correlaciones entre todas las varia-
tos) del modelo. Tras su aplicación, los re- bles con un valor de p inferior a 0,001.
Tabla 5. Descriptivos y correlaciones entre las variables del modelo. Coeficiente de Pearson
M SD DESARCOMP MOVEMPLEO PREPINSER SATISFORM
DESARCOMP 3,5545 0,581 1,000
MOVEMPLEO 4,1017 1,140 0,011 1,000
PREPINSER 3,4300 0,929 0,163 0,113 1,000
SATISFORM 3,1800 0,839 0,333 –0,033 0,214 1,000
Fuente: Elaboración propia.
En todos los casos el coeficiente de los se incluye un nuevo constructo o va-
Pearson (r) > 0 y, por lo tanto, se establece riable, UTILCOMP, para hacer referencia
una correlación positiva entre sus variables, a la utilidad que el alumnado le confiere
las cuales se relacionan en un sentido di- a la misma escala de competencias que
recto. Como excepción a esta tendencia, se proponen en la variable DESARCOMP
destaca la correlación negativa que se ob- pero, en este caso, para afrontar el pro-
tiene entre las variables SATISFORM y MO- ceso de inserción laboral. En el primero
VEMPLEO que con un valor de r = –0,033 de ellos (M1) se incluye la relación directa
refleja que dichas variables se relacionan UTILCOMP → PREPINSER, mientras que
en un sentido inverso. Un resultado que en M2 se incorpora, además de esta re-
avala la decisión de no establecer una re- lación, la de UTILCOMP → SATISFORM
lación directa entre estas dos variables en para medir si ejerce alguna influencia la
el modelo hipotético propuesto a partir de relevancia que el alumnado le otorga a las
la teoría. competencias para la empleabilidad pro-
puestas.
Los resultados de este análisis com-
Análisis estructural
parativo se reflejan en la tabla 6, donde se
El modelo teórico propuesto (MT) se com- puede observar que los índices de bon-
para con una serie de modelos afines dad de ajuste son muy similares y acepta-
que introducen pequeñas modificaciones bles en los tres modelos. No obstante, se
y/o relaciones para comprobar la idonei- aprecian diferencias entre sí, como ocurre
dad de este o si, por el contrario, es pre- con el estadístico de Chi-Cuadrado (X2).
ciso incorporar dichas variaciones. Por lo A pesar de que este valor absoluto es in-
tanto, el objetivo de este primer análisis ferior en M2, su significatividad está más
dentro de la metodología MEE es determi- próxima a 0,05, por lo que se establece un
nar el mejor modelo de ajuste a partir de peor ajuste que en MT y M1, en cuyos ca-
diferentes propuestas, todas ellas plan- sos el valor de p, 0,153 y 0,103 respecti-
teadas desde la fundamentación teórica vamente, es considerablemente superior
y la literatura consultada. En este estu- a 0,05, es decir, estadísticamente insigni-
dio se proponen dos modelos alternativos ficante en la práctica (Gravetter y Wallnau,
al teórico: M1 y M2. En estos dos mode- 2014).
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-7872 ¿Qué factores influyen en el camino hacia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?
Tabla 6. Índices de ajuste para el modelo teórico propuesto y afines
Teórico (MT) M1 M2
Chi-Cuadrado (CMIN) 8,066 7,701 6,926
Grados de libertad (gl) 5 4 3
Chi-Cuadrado valor p 0,153 0,103 0,074
CMIN/df 1,613 1,925 2,309
CFI 0,992 0,990 0,990
RMSEA 0,020 0,024 0,029
Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, también se observa un son ligeramente mejores en el modelo teó-
mejor ajuste en el caso del modelo MT al rico inicial (MT) ya que, en este caso, CFI
calcular el cociente entre X2 y los grados de se aproxima más a la unidad y el valor de
libertad y obtener un valor más bajo (1.613) RMSEA alcanza 0,02, considerado como
en comparación con los obtenidos en M1 un buen ajuste (Browne y Cudeck, 1993).
y M2, tal y como recomiendan Scherme- Por lo tanto, a partir de estos resultados, se
lleh-Engel, Moosbrugger y Müller (2003). opta por utilizar MT para analizar las relacio-
Para el resto de los índices que se incluyen nes que se establecen entre las variables y
en la tabla 6, CFI y RMSEA, los resultados dar respuesta a las hipótesis planteadas.
Figura 2. Resultados MEE
SATISFORM
ơ = 0,334***
H2
ơ = 0,064*** ơ = 0,192***
H1
H1
DESARCOMP PREPINSER
ơ = 0,110***
H3
ơ = 0,124***
MOVEMPLEO
*** p < 0,001.
Fuente: Elaboración propia.
Los coeficientes de regresión estanda- positiva y directa que ejerce el desarrollo
rizados (ß) que se muestran en la figura 2 de competencias para la empleabilidad du-
permiten verificar las hipótesis de este es- rante el Grado (H1) para que el alumnado
tudio (MT). Todos estos coeficientes son es- presente una mayor satisfacción con la for-
tadísticamente significativos, razón por la mación recibida para afrontar el proceso de
que se confirma, en primer lugar, relación inserción (ß = 0,334). Para H2 los valores
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de p también son inferiores a 0,001 y por lo su área de formación, deben desplegar una
tanto, los coeficientes ß denotan la relación serie de competencias genéricas o transver-
positiva que ejerce el desarrollo de compe- sales. Tal y como se muestra en el presente
tencias con la percepción que el alumnado estudio, donde los universitarios reflejan un
tiene sobre sus posibilidades de éxito en el desarrollo medio-bajo de estas competen-
proceso de inserción sociolaboral, con una cias, otros trabajos de investigación (Caba-
influencia total de 0,174 como resultado de llero, López-Miguens y Lampón, 2014; Räty
su relación directa (ß = 0,110) e indirecta et al., 2019) también destacan cómo compe-
(ß = 0,064). tencias de este tipo no han sido atendidas de
Por último, la figura 2 contempla los manera suficiente en la formación tradicional
coeficientes de regresión estandarizados universitaria, marcada por el academicismo,
que tanto la satisfacción con la formación el logro de objetivos y la asimilación de cono-
recibida (H3) como la disposición baja a la cimientos en un enfoque de enseñanza verti-
movilidad laboral (H4) ejercen sobre la per- cal (Caballero, López-Miguens y Lampón,
cepción que el alumnado tiene para realizar 2014). Una cuestión que Pineda-Herrero, Ci-
un adecuado proceso hacia la inserción so- raso-Calí y Armijos-Yambay (2018) señalan
ciolaboral. En ambos casos, p es inferior a como uno de los déficits más importantes de
0,001 y se establece una relación positiva y la formación universitaria desde la perspec-
directa con los coeficientes ß que se apre- tiva del alumnado.
cian en la figura 2, lo que confirma las hipó- En el modelo causal se ha comprobado
tesis H3 y H4. que el desarrollo de estas competencias in-
cide directamente sobre la percepción que
el universitario posee para enfrentarse al
Discusión y conclusiones proceso de inserción sociolaboral, confir-
mándose así la hipótesis 1. Aunque con un
Una de las primeras conclusiones extraídas peso de regresión total menor del esperado
de este trabajo reside en la aportación del que puede estar relacionado con la existen-
modelo causal construido desde la funda- cia de otros factores externos e internos (Pi-
mentación especializada, en el que se obtie- neda-Herrero, Ciraso-Calí y Armijos-Yam-
nen unos índices de bondad de ajuste que bay, 2018), se valida dicha hipótesis con
avalan su diseño a los datos empíricos. Al una relación directa y positiva, en consonan-
igual que sucede en este trabajo, otros es- cia con las aportaciones de Arco y Enciso
tudios previos (Chiva, Ramos y Moral, 2017; (2011), quienes también insisten en la nece-
Michavila et al., 2018; Northen y Kurland, sidad de visibilizar esta relación a través del
2013; Stokes, 2015; Wu, Tennyson y Hsia, EEES para que, finalmente, se consiga esta-
2010) se centran en desgranar la compleji- blecer vínculos más fuertes y eficaces entre
dad que acompaña al proceso de inserción la universidad y el mercado laboral (Fernán-
sociolaboral de las nuevas generaciones con dez-Salinero y García-Álvarez, 2020).
altos niveles de formación, a partir de la rela- Una conclusión importante es la corre-
ción y efecto que ejercen diferentes factores lación que se establece entre el desarrollo
personales, sociales, económicos y acadé- de competencias transversales y la satis-
micos durante este proceso. facción con la formación recibida durante
Las dinámicas sociolaborales actuales la formación inicial en la universidad. Con
son altamente complejas e impredecibles, lo un coeficiente de regresión más elevado
que supone nuevos retos y desafíos para los (ß = 0,334) se valida la hipótesis 1 de esta
graduados, ya que además de poseer los co- investigación, en la misma línea que pre-
nocimientos y las competencias propias de sentan otros estudios como el de Blanco,
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-7874 ¿Qué factores influyen en el camino hacia la inserción sociolaboral del estudiante universitario?
Sánchez y Tallón (2019) y el de Sonlleva, para enfrentarse al mercado laboral no solo
Martínez y Monjas (2019). Así se demues- depende de la formación en competen-
tra también en el trabajo de Ruiz-Corbe- cias y su satisfacción general con la forma-
lla, Bautista-Cerro y García-Blanco (2019), ción recibida. Si bien existen otros factores
donde la formación de los universitarios en de carácter interno o externo, como p. ej.
competencias para el empleo incrementa los intereses, las posibilidades personales
la satisfacción con la formación recibida. y contextuales de cada estudiante o sus
Además, con el presente trabajo se profun- competencias transversales (Pineda-He-
diza en las aportaciones, creencias y valo- rrero, Ciraso-Calí y Armijos-Yambay, 2018),
raciones que realiza el estudiante de último en el modelo causal propuesto se señala la
curso de Grado sobre su bagaje compe- influencia de otro de ellos: la predisposición
tencial y cómo puede influir este en su pre- a la movilidad laboral en la búsqueda de
paración para la vida activa. En esta línea, empleo de los universitarios (H3).
Qenani, MacDougall y Sexton (2014) deter- A pesar de ser muchos los expertos que
minan en una investigación realizada entre supeditan parte del éxito en la empleabili-
estudiantes norteamericanos que la con- dad de los trabajadores a su flexibilidad y
fianza del alumnado de último curso de ca- movilidad laboral (Räty et al., 2019; Pastore
rrera respecto a sus competencias para la y Tomei, 2018; Wood, 2011), los universita-
empleabilidad e inserción laboral decrece rios encuestados aún no lo conciben como
cuanto más tiempo están estudiando en la una prioridad y la relación que se establece
universidad y más cerca se encuentran de con su preparación para la inserción socio-
afrontar dicho proceso. Estos autores sub- laboral refleja una significatividad más débil
rayan la influencia directa entre la satisfac- de la hipótesis 3. Un resultado que sugiere
ción con la formación y las competencias abrir nuevas prospectivas de investigación
desarrolladas a lo largo de los años de ca- e incluir, en futuros trabajos, hipótesis que
rrera, como sucede en el presente trabajo pongan en relación el efecto de la movilidad
con la confirmación de la hipótesis 1. de los universitarios y cómo estas experien-
En el caso del efecto causal que ejerce cias en el extranjero pueden potenciar el
la satisfacción del estudiante con la forma- desarrollo de competencias que favorezcan
ción recibida sobre sus posibilidades reales la inserción en una economía global y un
de inserción (H2), se concluye que esta es mercado permeable.
significativa y directa. La confirmación de En este aspecto radica una de las limita-
esta segunda hipótesis no solo está ava- ciones de este estudio, precisamente, en la
lada por los resultados obtenidos, sino por obtención de algunos coeficientes de regre-
otros estudios como p.ej. el informe dirigido sión más bajos de lo esperado en relación a
por Pérez (2018), en el cual se subraya que la movilidad. No obstante, y a pesar de ello,
recibir una formación satisfactoria favorece todas las relaciones causales del modelo
un 12% la empleabilidad desde la visión del hipotético influyen de manera significativa
estudiante, o el estudio de Blanco, Sánchez en la percepción que tiene el universitario al
y Tallón (2019) que también destaca la re- enfrentarse al proceso de inserción socio-
lación directa establecida entre la satisfac- laboral.
ción con la formación y el éxito en el pro- La conclusión final enunciada en forma
ceso de inserción; aunque en este caso, la de prospectiva sería que, dada la comple-
encuesta se realiza a recién egresados que jidad que acompaña a este proceso en la
ya han accedido a su primer empleo. actualidad y la cantidad de factores que di-
No obstante, la percepción del univer- recta e indirectamente confluyen en su de-
sitario respecto a su mejor preparación sarrollo, es preciso continuar con esta línea
Reis. Rev.Esp.Investig.Sociol. ISSN-L: 0210-5233. N.º 176, Octubre - Diciembre 2021, pp. 59-78También puede leer
