SUGERENCIAS Y EJEMPLOS DE EJERCICIOS PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA
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INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO “PEPITO TEY”
LAS TUNAS
FACULTAD DE EDUCACIÓN INFANTIL
DEPARTAMENTO EDUCACIÓN PRIMARIA
SUGERENCIAS Y EJEMPLOS DE EJERCICIOS
PARA LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LA
LENGUA ESPAÑOLA DE 2do A 6to GRADO
AUTORES: LIC. RAFAEL PONCE DE LEÓN HECHAVARRÍA
PROF. AUX ALICIA REYES DÍAZResumen El presente trabajo aborda el sustento teórico y algunas recomendaciones para la elaboración de instrumentos por niveles de desempeño, aplicados en la asignatura de Lengua Española en los grados 2do, 3ro, 4to, 5to y 6to en el actual curso escolar. Los ejercicios aparecen identificados por los niveles de desempeño en que se ubican, el objetivo que se evalúa o mide en cada caso y la posible respuesta. Se hace referencia a nuevas consideraciones metodológicas sobre la producción de textos escritos como parte de los Ajustes Curriculares iniciados en el curso 2004-2005 y por ser una de las dimensiones más afectadas
Introducción
(...) El futuro de nuestra patria tiene que ser necesariamente un futuro de hombres
de ciencia, tiene que ser un futuro de hombres de pensamiento, porque precisamente
es lo que más estamos sembrando; lo que más estamos sembrando con
oportunidades a la inteligencia(...)
Fidel Castro Ruz.
El Sistema Nacional de Educación se encuentra inmerso en una profunda Revolución
Educacional. La Educación Primaria como parte de esta asume un rol protagónico; se han
sentado las bases para que estas transformaciones se produzcan. En primer lugar por la
relación de 20 niños por maestros, lo que ha colocado a Cuba por encima de muchos
países. Se incorporan cada año nuevos maestros a las aulas. La ya existencia de los canales
educativos con sus programas curriculares y de apoyo a estos; así como las computadoras
con la instalación de la Colección Multisaber con sus softwares en función de los objetivos de
los programas escolares, los que se continúan incrementando en diversidad y calidad.
La escuela cubana ha logrado estar a la vanguardia en la educación de América Latina y el
Caribe, mostrados en el alcance de la calidad educativa a partir de las condiciones creadas
que favorecen la realización del proceso docente educativo.
Esto no excluye la existencia de insuficiencias y la reformulación de la cultura escolar tanto
en alumnos como en los maestros. Crecer y desarrollarse en este sentido requiere de la
búsqueda de los problemas y las causas para la proyección científica de su solución.
El Sistema Educativo cubano tiene establecido las vías para evaluar la calidad de la
educación y en particular de cómo se produce el aprendizaje de los alumnos. Entre estas
vías se encuentran los entrenamientos metodológicos conjuntos, los controles a clases y los
operativos de la calidad, entre otros.
Nuestro país participó en el Primer Estudio Internacional Comparativo de Lenguaje,
Matemática y Factores Asociados (OREAL, 1997) UNESCO, con la finalidad de evaluar el
impacto de las Reformas Educativas que se han venido desarrollando en los países de esta
área geográfica desde los años 90.
Por todos es conocido que Cuba obtuvo resultados superiores al de los restantes países
participantes. Lo que inspiró a que se continuara realizando estudios similares hacia el
interior del Sistema Educativo Nacional. Estos logros son la consecuencia de la inmensa
obra de la Revolución y nos han llenado de satisfacción y orgullo, no obstante, a través deesos estudios sistemáticos se ha profundizado de manera continua, revelando deficiencias en la adquisición de los procedimientos lógicos del pensamiento reflexivo y la posibilidad de aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. En el presente trabajo se aborda el sustento teórico y recomendaciones para la elaboración de los ítems o preguntas con la finalidad de hacer una medición de los niveles de desempeño en las diferentes dimensiones de esta asignatura: comprensión, análisis, ortografía, y producción. Además se exponen otros criterios actualizados respecto a la producción de textos, su tratamiento actual en Cuba como parte del LLECE y por ser uno de los contenidos más afectados. Resulta significativo señalar en este sentido, que no se renuncia al trabajo y desarrollo de habilidades alcanzadas en la escritura. La incorporación de variados enfoques o procedimientos permiten una mejor preparación del escolar primario para la vida, al apreciar en sus saberes la significación práctica de lo que aprende. Los ejercicios de Lengua Española de 2do a 6to grado y hojas de trabajo para 3ro y 6to (selección de 460 ejercicios) que se anexan (II) están elaborados desde esta concepción. El desempeño de las niñas y niños se logra sobre la base de los métodos y procedimientos efectivos que emplee el docente en la organización y dirección del proceso enseñanza aprendizaje. Los ejercicios constituyeron parte de la preparación dada a los estudiantes del Curso de Habilitación. Se trabajaron los textos y actividades con una planificación dirigida a cómo trabajar los niveles de asimilación en clase que promuevan un aprendizaje desarrollador y reflejen el desarrollo de los niveles de desempeño en la asignatura. Más adelante se realiza un análisis de cómo fue comportándose de forma ascendente el aprendizaje de la Lengua Española en la provincia de forma general y por las dimensiones que esta abarca.
Desarrollo En el V Seminario Nacional para Educadores del 2004 se analizó el tema relacionado con la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos y cómo realizar un eficiente monitoreo de la enseñanza como acción necesaria para la identificación de las causas de los problemas que se evidencian en la calidad de los aprendizajes. También se abordó la importancia de la participación de Cuba en el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) del 2006 dirigido a la OREAL / UNESCO en la que participarán otros 17 países de nuestra región, así como los desafíos que enfrentamos en ese estudio. Para asumir este reto a partir de acciones ya trazadas y encauzadas implicó que se poseyera un diagnóstico integral y fino en la Educación Primaria y mover ese estado hacia un estadío superior y que fuera evaluado sistemáticamente y la calidad de las estrategias adoptadas, esto necesariamente implica inteligencia, creatividad y conocimiento de las Ciencias de la Educación, entre otras. Se asumió el reto de cómo hacerlo sobre la base de la necesidad planteada y con los recursos materiales y humanos de que se disponen. Dicho control se hace realizable como parte del sistema de trabajo de las estructuras de dirección y de la toma de decisiones en la conducción del proceso de enseñanza aprendizaje. La instrumentación de la aplicación de las 10 preguntas: 8 cerradas y 2 abiertas; de ellas 4 del primer nivel (I) 3 del segundo nivel (II) y 3 del tercer nivel (III). Permiten con relativa agilidad conocer el estado del conocimiento de gran parte de las matrículas de los grados de la enseñanza y elaborar hipótesis acerca de las causas de los problemas de aprendizaje detectados y de forma reciproca utilizar estos resultados para la elaboración e implementación de estrategias dirigidas a la solución de las insuficiencias. Se asumen criterios expuestos en el manual elaborado por el LLECE respecto a la elaboración de ítems. Se plantea que a la respuesta correcta llega el alumno que sabe. Para los de aprendizajes promedios, escasos o nulos, todas las opciones le parecen plausibles como correctas. Lo que implica ser bastante creativo al pensar y escribir los ítems completos y particularmente las diferentes opciones, respuestas o alternativas a escoger. Lo central aquí radica en hacer plausibles todas las posibles respuestas.
Frecuentemente a algunos alumnos no les va bien en los ítems porque no conocen la técnica acerca de cómo leer, comprender y contestar. Al respecto, ayuda el adiestramiento a esta forma de contestar para el logro de buenos resultados luego de estudiar eficientemente. Se hace necesaria la incorporación temprana y continua desde los primeros grados en el sistema de evaluaciones, mediciones y estimaciones en la que se utilice esta forma objetiva de verificar las insuficiencias y logros académicos con ítems verdadero-falsos, pareados y de completamiento con símbolos, entre otros. Así, además de medir y evaluar habilidades a través de los dominios cognitivos con ítems cerrados, tales como: identificar, valorar, opinar, argumentar, relacionar… Se elaboran otros ítems abiertos para los objetivos complejos, tales como: producción y creación, los que implica diseñar apropiadamente. Ejemplo: 1…………….. (Encabezado, enunciado, tronco)………….. Respuesta: …………………………………………………….. En el tipo de formato de Selección Múltiple Simple o Sencillo (SMS), de 4 opciones o alternativas, solo una de las respuestas es la correcta, y las restantes (3) son distractores. Su función consiste esencialmente en distraer al estudiante que no sepa mucho para que todas las opciones le sean plausibles como correctas. Estos distractores ayudan a explicar los errores operatorios o de razonamiento de los estudiantes, los cuales pueden derivarse no sólo de los problemas de aprendizaje de estos, sino de probables errores en la conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje. Ejemplo: 1…………. (Encabezado, enunciado, tronco)………….. a) b) c) d) 2…………..
.
Dibujo, figura, diagrama, gráfico, situaciones.
(Encabezado, enunciado, tronco)………….
a)
b)
c)
d)
Es de vital importancia evitar redactar ítems que en su enunciado den posibilidades de tener
más de una respuesta correcta. Tal tipo de enunciado posibilita los formatos de ítems
denominados de Selección Múltiple Complejos (SMC), los cuales presentan números
romanos diversos y solos, o mezclados en las 4 respuestas posibles (en singular o plural).
La idea central de los ítems SMC consiste en mezclar varios contenidos en una misma
conducta o destreza (dominio cognitivo). Así, por lo común, la respuesta correcta implica más
de un número romano. El alumno no sólo debe saber el número romano correcto aislado;
sino debe mezclar los números romanos para encontrar la opción correcta.
Ejemplo:
1……………… (Encabezado, enunciado, tronco)…………….
I. ………….
II. ………….
III. ………….
IV. ………….
Es-son correcta-s:
a) solo 1
b) I y IIc) Solo III
d) II, III y IV
Los distintos formatos de ítems presentan diversas complejidades formales, como de lectura
y comprensión. Los más fáciles de construir y contestar son los pareados, luego los de
Verdadero-Falso, seguidos por los de Selección Múltiple Sencillos o Simples (SMS). Dentro
de cada uno de los formatos respectivos. El hecho de aumentar las alternativas u opciones
de respuestas, o la cantidad de números romanos en los ítems SMC, hace más compleja la
lectura, comprensión y tiempo de respuesta de los alumnos a los ítems. En los ítems de
formato cerrado el alumno debe seleccionar una de las cuatro opciones de respuestas por
cada pregunta.
El formato de Multi-ítem consiste en un texto, figura, diagrama, actividades o situaciones, de
las que se derivan algunos ítems de SMC de 4 opciones ordenados por niveles de
desempeño.
Ejemplo:
Para responder las preguntas 1, 2, 3, 4… usa la información que tiene el (los) dibujo(s)
diagrama(s) figura(s) gráfico(s) lectura(s) siguientes:
dibujo(s) diagrama(s) figura(s) gráfico(s) lectura(s)
1................... (Encabezado, enunciado, tronco).................
a)
b)
c)
d)
3................... (Encabezado, enunciado, tronco)...................
a)
b)c)
d)
Recomendaciones generales para elaborar ítems SMS, SMC, y Multi-ítems:
Basado en criterios de autores especializados en evaluación de aprendizajes: Tinkelman,
1971; Wesman, 1971; Pizarro y Clark, 1979; Gronlund, 1990; Santibáñez, 1995; Kerlinger,
1997; TIMSS, 1997, 1997; IDECE, 2001; INEPE, 2003; Popham, 2004.
Establecer la plausibidad entre el enunciado/tronco/base y todas las opciones de
respuestas presentadas.
Cuando se utilicen números en las opciones de respuestas, es útil y práctico para el
alumno que contesta, ordenarlos de mayor a menor o viceversa.
Evitar la asociación verbal entre el tronco/base/encabezado y las opciones de
respuestas, especialmente entre el tronco y la respuesta correcta.
El enunciado debe incluir lo necesario para comprender el sentido de la pregunta y de la
respuesta.
Las palabras que se repiten en todas las opciones de respuestas, deben formar parte
del tronco/encabezado/enunciado.
La respuesta considerada distractor, debe dar la posibilidad de un análisis sobre las
posibles causas de los errores.
Debe existir congruencia gramatical entre todas las opciones y el enunciado.
No recurrir demasiado a la alternativa “todas las anteriores” o a “ninguna de las
anteriores”.
Asegurarse que cada ítem sea independiente. No debe depender de la información
presentada por otro ítem anterior.
Adecuar tanto el nivel de dificultad como el lenguaje al grupo educativo de los alumnos.
Presentar preguntas lo más claras posibles en su redacción y estilo de presentación; y,
que sean igualmente precisas en todos los componentes de las mismas.
No usar determinantes específicos tales como: adverbios o palabras que en un alto
porcentaje cargan lo correcto o incorrecto de una opción de respuesta.Se sugiere tener en cuenta además las siguientes recomendaciones para redactar buenos
ítems escritos de respuestas breves:
No incluir citas textuales de textos, libros o apuntes instruccionales, pues deja en
ventaja al alumno con buena memoria visual o fotográfica.
Evitar las redacciones extensas, dificultan la comprensión y genera respuestas que no
corresponden a este tipo de ítems; sino, al de composición.
No usar abreviaturas.
Procurar que tanto las preguntas, como las respuestas sean de un largo similar, se
espera que la respuesta sea breve o muy breve (de ahí su nombre): un número o
palabra, o cuando más, no escribir más de 2 a 3 líneas.
Brindar espacios similares para responder y poder hacer las correcciones en la misma
respuesta escrita del alumno. A veces se dan espacios demasiado breves que no
permiten corregir y puntear al lado, arriba o debajo de la respuesta del alumno.
No brindar pistas gramaticales (género, número, verbo, estilo, etc.) que ayuden a que el
alumno pueda por ello y no por su aprendizaje llegar fácilmente a la respuesta correcta.
Los instrumentos elaborados nacionalmente y por la provincia se basan en algunos de estos
criterios y recomendaciones, considerando nuestras particularidades, objetivos y contenidos,
independientemente de los Ajustes Curriculares realizados en el curso 2004-2005.
En el anexo II aparecen los instrumentos (selección de ejercicios) aplicados de octubre a
abril. Se elaboraron otras actividades que constituyeron hojas de trabajo para los alumnos de
los seminternados del urbano y escuelas del rural de matrículas numerosas. Las que se
generalizaron en el resto de las escuelas. Algunos de los textos que se utilizaron son del
folleto “Para ti Maestro” y de los Cuadernillos utilizados en la última medición nacional. Se
modificaron algunos distractores, ya que estos ejercicios se habían resuelto. Se aprovechó la
posibilidad para trabajar otros contenidos, objetivos expuestos en los Ajustes Curriculares y
otras asignaturas. También se incrementaron con textos de la revista “Zunzún” y de otras
bibliografías para niños.Los ejercicios quedan identificados por el nivel de desempeño en que se ubica cada pregunta
o ítem, así como el objetivo que se evalúa o mide en cada caso y la posible respuesta. Estos
sirvieron de guía a los maestros para darle continuidad y sistematización en clases a los
objetivos y contenidos afectados, luego del procesamiento de la información por cada
alumno, grupal, por consejo, municipal y provincialmente.
La generalización en todo el territorio permitió su validación. Se hicieron algunas
correcciones y ajustes. Estos fueron objeto de análisis por los responsables municipales de
la asignatura. Se hizo extensivo al Curso de Habilitación para Maestros Primarios, los
ejercicios de 2do, 3ro y 4to por considerarse necesarios para su preparación, logrando mayor
coherencia entre la escuela y el ISP.
Siempre se realizaron algunas precisiones; el formato de estos ejercicios es para medir
niveles de desempeño, pues en la clase deben prevalecer las preguntas abiertas, por ser
estas generadoras del desarrollo del pensamiento lógico y de las habilidades comunicativas
básicas: hablar, escuchar, leer y escribir; no obstante, en el caso de las cerradas, pedirles a
los alumnos que expresaran la argumentación de la selección.
Los principales indicadores que sustentan el control del aprendizaje desde las
estructuras de dirección son:
El porcentaje de respuestas correctas.
El porcentaje de respuestas correctas en cada nivel de desempeño. Se refiere al
porcentaje de respuestas correctas que los alumnos logran en el grupo de preguntas
que corresponden a cada nivel.
El porcentaje de alumnos que alcanza cada nivel de desempeño.
Aquí se calcula el porcentaje de alumnos que logran alcanzar el porcentaje requerido en
cada uno de los niveles de desempeño. Un alumno pasa al próximo nivel si responde de
forma correcta, al menos 3 de las 4 respuestas de nivel I, más 2 respuestas correctas de las
3 del nivel II y más 2 respuestas correctas de las 3, del nivel III.
Cuando se habla de desempeño cognitivo, se refiere al cumplimiento de lo que se debe
hacer en un área del saber de acuerdo con las exigencias establecidas para ello íntimamente
relacionados, el grado de complejidad con que se quiere medir ese desempeño cognitivo yal mismo tiempo la magnitud de los logros del aprendizaje alcanzados en una asignatura determinada. Los tres niveles de desempeño cognitivo vinculados por la magnitud y peculiaridad de los logros del aprendizaje en la asignatura de Lengua Española de la Enseñanza Primaria, determinados por un colectivo de autores del ICCP, se clasifican según las dimensiones en: Comprensión: El primer nivel está asociado a la comprensión literal, implícita y complementaria del texto. El alumno debe recorrer todo el sentido y significado explícito e implícito del texto, es decir transita desde lo literal hacia lo inferencial complementario. Lo literal consiste en extraer del texto palabras o expresiones textuales, o realizar lecturas donde se busque solo lo explícito. Por ejemplo: el título, autor, una determinada palabra o expresión que se refiera textualmente a los personajes o al tema que se aborda, como parte del reconocimiento de la estructura se pregunta por el tipo de texto. Lo inferencial y complementario se puede medir a partir del reconocimiento de lo que el texto comunica, de lo que habla, del tema, de los personajes, de sus acciones y comportamientos, establecimiento de la relación causa-efecto (preguntas con por qué) El segundo nivel se relaciona con la lectura crítica, donde el alumno, al asumir una posición crítica y reflexiva ante el texto, analiza, enjuicia, valora el contenido, la forma del texto, emite criterios personales de valor, los argumenta, reconoce el sentido profundo del texto. En el tercer nivel el alumno establece relaciones entre el texto leído y otros textos verbales y no verbales (láminas, ilustraciones, gráficas) donde en el propio texto se pueden encontrar evocaciones a otras lecturas ya estudiadas, se relacione el contenido con el título, o con esquemas, también tablas que lo resuman. El alumno debe extrapolar la realidad que se le presenta en el texto hacia otras situaciones nuevas donde pone en práctica sus experiencias y estrategias de aprendizaje. Análisis y ortografía: Primer nivel: El alumno reconoce los conceptos gramaticales, tipos y estructuras de los textos, reglas ortográficas elementales y de base, de forma reproductiva.
Segundo nivel: El alumno deberá establecer relaciones entre los conceptos y las reglas elementales en función de aplicarlos a una situación determinada. Este nivel supone de un proceso cognitivo más complejo, con altos niveles de reflexión y posición crítica, donde el alumno debe ajustarse a condiciones diversas que responden a las diferentes dimensiones de la lengua. Tercer nivel: El alumno deberá reconocer y contextualizar la situación problémica, ajustarse a condiciones diversas. Identificar componentes e interrelaciones, además de establecer estrategias de solución. Este supone de una actividad más productiva. Producción: Primer nivel: El alumno reconoce los conceptos esenciales de la palabra, oración, párrafo y cómo se relacionan unos con otros para formar una unidad de sentido más completa. Ejemplo: organizar palabras para formar oraciones; organizar oraciones para formar párrafos; enlazar miembros de la oración para formar una idea completa. Segundo nivel: El alumno expresa a partir de la lectura y a través de un texto coherente, su posición. Mediante una pregunta abierta analiza, enjuicia, valora el contenido, la forma del texto, emite criterios personales de valor, los argumenta y reconoce el sentido profundo del texto. Debe ajustarse a la habilidad exigida de forma más reflexiva y crítica de sus convicciones y mundo afectivo. Utilización del borrador como procedimiento donde el alumno esquematiza y planifica lo que piensa. Tercer nivel: Tiene que ver con la expresión escrita del mundo interior del lector, donde evidencie sus vivencias y conocimientos. Se enfrenta a la solución de un problema a partir de la información brindada al producir un texto con altos niveles de creatividad, en el que debe tener en cuenta los tres momentos de producción: preescritura, escritura y reescritura. Establece estrategias de solución ante la nueva situación; esta actividad debe tener los siguientes elementos: destinatario o receptor, tema a tratar, finalidad o propósito, el tipo de texto que va a escribir, así como su estructura específica. Las exigencias declaradas en el Modelo de la Educación Primaria, las transformaciones realizadas para el perfeccionamiento del trabajo de esta Enseñanza y la incorporación de Cuba en los estudios internacionales para este nivel, plantearon nuevos retos al currículo actual, por lo que a partir del curso 2004-2005 se hicieron los Ajustes Curriculares necesarios.
A mediados del curso 2005-2006 se instrumentan nuevas consideraciones asociadas al
área del lenguaje y referidas a las competencias o habilidades para la vida:
La capacidad para expresarse e interpretar mensajes.
La capacidad para resolver problemas comunicativos, es decir, comunicarse afectiva y
efectivamente.
La capacidad para pensar y expresar el pensamiento en forma crítica y creativa.
La lectura y la escritura adquieren significación, cuando los aprendices toman conciencia de
estos procesos, al permitirle un mejor desenvolvimiento social a partir del desarrollo de sus
conocimientos a lo largo de toda la vida y saber utilizarlos cuando los localiza e integra.
En la escritura se clasifica como escritor novato e incompetente aquel que:
Ignora el borrador como primera etapa de la escritura.
No escribe el borrador como un texto para sí.
No recupera las ideas del borrador, y si lo hace no lo enriquece.
No logra textos coherentes; presenta errores de cohesión.
Comete errores de léxico y ortografía.
No se ajusta a la situación comunicativa o a las exigencias de la consigna.
No domina la diversidad textual. Generalmente ajusta la situación de la consigna al tipo
de texto para el cual está entrenado, como por ejemplo: el narrativo y el anecdótico.
Utiliza un registro inadecuado o hace cambios en el registro durante la puesta en texto.
El escritor competente o experto es aquel individuo que:
1. Piensa antes de escribir y mientras escribe en:
El tema que quiere o debe desarrollar.
La información que cuenta al respecto y la que debe buscar para complementarla.
El receptor o destinatario a quien va dirigido el texto.
La finalidad o propósito de la escritura, lo que implica determinar el para qué y por qué
escribe: explicar, argumentar, describir, ejemplificar, etc. La forma de expresar mejor esa información: tipo de texto, registro; relación tema-
estructura-estilo (coherencia y cohesión)
Los posibles efectos de lo que escribirá; es considerar el contexto en el cual circulará:
familiar o social.
2. Esquematiza la organización del texto:
Proyecta mentalmente su texto.
Traza en borrador ese proyecto; esquematiza la organización del texto; planifica.
3. Trabaja en el texto:
Hace tantas versiones como considere necesario.
Comprueba constantemente si ha cumplido con su planificación.
4. Relee el escrito para ver si se ajusta al propósito planteado y lo corrige hasta lograr
el texto definitivo:
Verifica si se adecua a la situación comunicativa.
Establece las dimensiones locales: legibilidad, ortografía, léxico, signos, presentación) y
globales: tema, tipo de texto, receptor y propósito; esta dimensión debe ser corregida en
todos los momentos del proceso.
Recurre constantemente a estrategias de apoyo: consulta bibliografía relacionada con el
tema, diccionarios, materiales que recuerden la estructura de los textos y otras.
A esta última clasificación es en la que se aspira ubicar a los estudiantes de la Educación
Primaria cuando estos egresen de la misma y que es posible lograrlo con un trabajo
sistemático y coherente en correspondencia con el desarrollo de habilidades desarrolladas
en su tránsito por el ciclo y nivel.
Por ser una de las dimensiones más afectadas, se puntualizan algunas reflexiones como
resultado del quehacer práctico.
La revisión y la autocorrección son momentos fundamentales en el proceso de producción. Si
los alumnos se entrenan, adiestran, son capaces de autocorregirse. Resulta entonces
necesario enseñarlos desde los primeros grados en esta dirección, lo que supone, que
aprendan a valorar su texto y analizar sus errores.En los Ajustes Curriculares se precisa que en el momento de la reescritura cuando el alumno
relee lo escrito puede auxiliarse de una guía para facilitar lo anteriormente expuesto, ya sea
en dúos o individual. El éxito dependerá del adiestramiento que haya adquirido a partir del
trajo colectivo, de conjunto con el maestro cuando este ha incluido en sus sistemas de
clases, las suficientes y necesarias, relacionadas con la revisión colectiva de textos; clases
donde se enseña a producir diferentes tipos de textos y la que debe concluir con la
reescritura del texto analizado y haberlos contrastado con los propios errores.
Se puntualiza que para desarrollar este tipo de clase, debe antecederle una etapa de revisión
por parte del maestro, que puede abarcar de 1, 2 o 3 días, en la que se harán anotaciones
en los cuadernos de los alumnos; estas pueden ser actividades correctivas y sugerencias,
en correspondencia con las necesidades de los alumnos, habilidades y por supuesto del
grado. La implementación de estas acciones dependerá de los hábitos formados y de las
habilidades desarrolladas en el tránsito por el ciclo.
Se conoce que los principales problemas de los alumnos en la producción escrita son:
Insuficiencias en la calidad de las ideas.
Adecuarse a la estructura del texto.
Errores de concordancia.
Coherencia.
Delimitación de oraciones y párrafos.
Utilización de las categorías gramaticales, fundamentalmente, los elementos de relación
y enlace.
Estos problemas están asociados a las siguientes causas:
Los alumnos y docentes creen que el acto de escribir es una actividad difícil, la que
relacionan más bien con la creación literaria, creadora y estética.
No se ha reconocido a la escritura como una necesidad cotidiana de la vida, en función
de dar respuesta a las necesidades comunicativas reales a las que él tiene que
enfrentarse.
Falta de una atención sistemática y de tiempo suficiente para el desarrollo de esta
habilidad. Escasez de material bibliográfico para la preparación de los docentes,
fundamentalmente lo relacionado con los tipos de textos y su estructura.
Falta de entrenamiento para comprender consignas y órdenes por los alumnos.
La concepción del borrador y la versión definitiva considera dos aspectos complementarios e
íntimamente relacionados: el proceso de escritura (procedimientos de trabajo y estrategias
para producir un texto) y el producto escrito. Aunque en los ajustes se ha hecho referencia
sobre esto, aún no se ha logrado un mayor desarrollo de habilidades. Lo anterior implica una
reorientación del trabajo en este sentido, partiendo en primer lugar de las condiciones previas
que garanticen el producto final.
Motivación para escribir.
Comprensión de la importancia y utilización del borrador.
Suficiencia de ideas respecto al tema del que se quiere escribir.
Conocimiento de la estructura del texto que se quiere elaborar.
Ubicación en el contexto de la situación comunicativa creada para escribir.
En las revisiones que realice el docente a partir de las lecturas, tantas veces como sea
necesario, analizará en las producciones las dimensiones siguientes:
Dimensión textual (Cómo esquematizó el texto)
- ¿El texto mejoró en relación con el borrador?
- ¿Mantuvo las ideas del borrador?
- ¿Amplió las ideas?
- ¿Escribió un título adecuado?
- ¿Sus ideas son suficientes para la situación comunicativa?
- ¿Hizo una distribución adecuada de la información?
Dimensión pragmática (Ajuste a la situación comunicativa)
- ¿Se ajustó al tema?
- ¿Se adecuó a la estructura?
- ¿Siguió el propósito o finalidad?- ¿Se contextualizó en la situación comunicativa? - ¿Tuvo en cuenta a quién va a escribir? - ¿Utilizó el registro adecuado? Dimensión lingüística (Gramática) - ¿Logró una concordancia correcta? - ¿Fue coherente en sus ideas? - ¿Hizo una adecuada delimitación de las oraciones? - ¿Empleó las categorías gramaticales en función de la comunicación? Dimensión formal y externa (Presentación) - ¿Empleó un léxico o registro adecuado? - ¿Qué errores de ortografía cometió? - ¿Su caligrafía es correcta? - ¿Mantuvo la limpieza en todo el trabajo? - ¿Utilizó el margen y la sangría necesaria? Los indicadores que el estudiante debe saber emplear para que pueda asumir un rol protagónico en este proceso se precisan en las Orientaciones Metodológicas de los Ajustes Curriculares. En las clases y comprobaciones realizadas se aprecia además la tendencia a la ejecución por los escolares, sin organizar previamente sobre lo que quieren escribir, es decir van escribiendo las ideas en la misma medida que se les ocurre y sin pensar en determinados elementos que faciliten lo que se quiere y debe comunicar. En las estrategias de aprendizaje de cada territorio y de las asignaturas se han determinado acciones concretas y medibles dirigidas a priorizar las dimensiones afectadas. El anexo I grafica, cómo se produjo provincialmente el comportamiento del aprendizaje en Lengua Española de octubre a abril en el curso 2005-2006. Se aprecian insuficiencias fundamentalmente en la comprensión, análisis, ortografía y producción de variados tipos de textos escritos. Identificados y analizados por los grupos de
la calidad y el Proyecto de Investigación de Aprendizaje de Primaria de la Facultad de Educación Infantil a través de los diferentes instrumentos aplicados. Al realizar un análisis de los por cientos de respuestas correctas (RC) de forma general y por dimensiones se comprueba que se produce de forma ascendente. En el mes de octubre se alcanza 41,9 % y en abril un 73,9 % de RC en general. El % de RC por dimensiones se movió gradualmente. La comprensión en el mes inicial fue de un 48,5 % de RC hasta alcanzar un 79,2% de RC, aquí las preguntas inferenciales (I) y las de extrapolación(II) fueron las más afectadas, por ser las menos trabajadas en clases. Las preguntas de análisis al principio arrojaron un 42,7 % de RC, más afectada que la comprensión. Llegó a alcanzar un 78,7 % de RC a partir del tratamiento dado. La ortografía sigue siendo la dimensión más afectada, de un 35,6 % de RC en octubre, se comportó en abril a un 68,4 %.de RC. Sigue siendo un problema pese a las acciones emprendidas. En la que habría que seguir profundizando. La producción textual como integración de las demás y resultar compleja por la diversidad de textos que deben elaborar, registró al comienzo un 41,9 % de RC hasta alcanzar un 69,6 % RC, en la que se ha trabajado con profundidad y sistematicidad. El porcentaje de respuestas correctas por niveles fue ascendiendo paulatinamente: nivel I de un 56,4% RC hasta un 83,6% RC. EL nivel II de un 40,3% de RC a un 72,5 % RC y el nivel III de un 36,7 a un 69,2% de RC· En estos, tiene su incidencia las complejidades evaluadas, así como los contenidos de los Ajustes Curriculares que no habían sido trabajados suficientemente. El avance no fue uniforme en cada uno de los municipios, determinado por la preparación, planificación, ejecución y control de las estructuras de dirección hasta nivel de escuela del trabajo a realizar con efectividad y optimización. Los resultados en esta última etapa del curso, no registrada en este trabajo, exhiben un comportamiento más favorable. Quedando demostrado, que el método emprendido en el presente curso escolar, con características especiales: integración permanente y coherente con un Responsable del Ministerio de Educación, la DPE y el ISP, hasta la estructura municipal y atención directa a las escuelas, sustentan lo anteriormente planteado.
Conclusiones La instrumentación del folleto Para ti Maestro, los cuadernillos (1 al 5), los Ejercicios de Lengua Española para los grados de 2do a 6to aplicados para la medición del aprendizaje en el curso escolar 2005-2006 en la provincia Las Tunas, las hojas de trabajo, así como con la representación de un responsable nacional, su atención permanente y coherente del Ministerio Nacional de Educación, con la Dirección Provincial de Educación, el Instituto Superior Pedagógico hasta la escuela, ha permitido el despliegue de todo un trabajo sistematizado dirigido a consolidar y optimizar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje de la Educación Primaria a planos superiores.
Bibliografía Arias, Leyva Georgina (2003) Hablemos sobre comunicación escrita, ICCP. Ciudad Habana. Atonesia, Ana (2004) Competencias para la vida en las evaluaciones de lectura y escritura (LLECE-SERCE) ICCP, Colectivo de autores, (2005) Folleto Para ti, Maestro. Manual de elaboración de itemes (LLECE-SERCE) (2004), Santiago de Chile. MINED, Colectivo de autores, (1987 _ 1992) Programas, Orientaciones Metodológicas y libros de textos de 1ro a 6to grado, Edit Pueblo y Educación, Ciudad Habana. MINED, Colectivo de autores, (2005) Orientaciones Metodológicas, Educación Primaria, MINED, Colectivo de autores, (2004-2005) Ajustes Curriculares, Editorial Pueblo y Educación. MINED, Colectivo de autores, (1987-1992) Orientaciones Metodológicas y Libros de textos de 1ro a 6to grado, Editorial Pueblo y Educación. MINED (2002) III Seminario Nacional para Educadores. Material impreso. La Habana MINED (2003) IV Seminario Nacional para Educadores. Material impreso. La Habana MINED (2004) V Seminario Nacional para Educadores. Material impreso. La Habana MINED (2005) VI Seminario Nacional para Educadores. Material impreso. La Habana MINED, Colectivo de autores (2005) Orientaciones Metodológicas. Educación Primaria Ajustes curriculares, Editorial Pueblo y Educación. Montano, Juan R y Georgina Arias (2004) La enseñanza de la lectura y la comprensión de textos en la escuela en Tabloide Quinto Seminario Nacional para educadores. Rico, Pilar y otros (2004) Algunas exigencias para el desarrollo y evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje en la escuela primaria, ICCP, Ciudad Habana Romeo, Angelina (2003) Dimensiones e indicadores de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, s/m.
ANEXO I
POR CIENTO DE RESPUESTAS CORRECTAS
OCTUBRE DICIEMBRE FEBRERO ABRIL
4I, 9 50, 3 63, 9 73, 9
POR CIENTO DE RESPUESTAS CORRECTAS POR NIVELES DE DESEMPEÑO
NIVELES OCTUBRE DICIEMBRE FEBRERO ABRIL
I 56, 4 67, 7 75, 8 83, 6
II 40, 3 56, 4 68, 2 72, 5
III 36, 7 49, 8 58, 6 69, 2
PORCIENTO DE RESPUESTAS CORRECTAS POR DIMENSIONES
DIMENSIONES OCTUBRE DICIEMBRE FEBRERO ABRIL
COMPRENSIÓN 48, 5 63, 5 75, 6 79, 2
ANALISIS 42, 7 52, 8 71, 4 78, 7
ORTOGRAFÍA 35, 6 41, 8 54, 2 68, 4
PRODUCCIÓN 40, 8 43, 1 54, 5 69, 6ANEXO II
EJEMPLOS DE EJERCICIOS
SEGUNDO GRADO
Lee la lectura “El tulipán y la violeta” página. 50.
Marca con una X la respuesta correcta.
1. (I) El tulipán y la violeta en el jardín:
A) __ jugaron;
B) X_ conversaron;
C) __ discutieron;
D) __ pasearon.
• Identificar palabra que generaliza la acción de los personajes.
2. (I) El tulipán dice que la violeta es desgraciada porque:
A) __ la niña la escogió;
B) __ su color es azul;
C) X_ su vestido es vulgar y pobre;
D) __ no tiene un olor agradable.
• Identificar el argumento que se corresponde con la expresión de un personaje.
3. (II) El tulipán con la violeta se portó:
A) __ cariñoso;
B) __ indiferente;
C) X_ grosero;
D) __ amable
• Caracterizar un personaje a partir de sus acciones.
4. (II) Después que Luisita le habló a la violeta ella se sintió:
A) __ preocupada;
B) X_ contenta;
C) __ triste;
D) __ inconforme.
• Identificar información a partir de la acción de un personaje.
5. (III) Completa.
Yo cuido las flores porque _________________________________________
_______________________________________________________________
• Argumentar una expresión generalizadora.
6. (III) Observa la segunda ilustración y escribe una oración.
• Escribir una oración a partir de elementos paratextuales (ilustración)Lee el texto “La liebre y la tortuga” página 104.
Marca con una X la respuesta correcta.
7. (I) Aquel día había gran animación en el bosque porque:
A) __ estaban todos los animales juntos;
B) X la liebre y la tortuga iban a competir;
C) __ había una fiesta fantástica;
D) __ todos los animales iban a jugar.
• Identificar el argumento de un planteamiento.
8. (I) Cuando la liebre se despertó vio que:
A) __ los animales estaban juntos;
B) __ el bosque estaba solo;
C) X la tortuga había llegado a la meta;
D) __ la tortuga venía detrás de ella.
• Identificar información explícita en el texto.
9. (II) El cuento te enseña a:
A) __ ser rápido en lo que haces;
B) X ser constante en lo que empiezas;
C) __ competir sin miedo;
D) __ no ser descuidados.
• Identificar la enseñanza que trasmite el texto.
10. (II) Completa con sustantivos propios o comunes.
hermana, Lucía, Xiomara, familia.
La mamá de __________ se llama ___________. Ella tiene una __________
pequeña. Toda la ______________ se quiere mucho.
• Completar un texto con sustantivos propios y comunes.
11. (III) Amplía la oración.
Las niñas y los niños cuidan los animales.
_____________________________________________________________________
• Ampliar una oración en cualquiera de sus partes.
12. (III) Observa la última ilustración y escribe una oración.
_____________________________________________________________________
• Escribir una oración a partir de elementos paratextuales (lámina)Lee el texto “El ternerito” página 75.
Marca con una X la respuesta correcta.
13. (I) En la ilustración se observa a:
A) __ una vaca;
B) __ más de una vaca;
C) __ un ternerito;
D) X la vaca mirando al ternerito.
• Identificar expresión relacionada con elementos paratextuales (ilustración)
14. (I) Cuando el ternerito nació estaba:
A) __ juguetón;
B) X_ mojado;
C) __ limpio;
D) __ intranquilo.
• Identificar idea explícita en el texto.
15. (II) Se puede decir que la Mora es buena porque:
A) __ tiene a Lucero;
B) X_ cuida al ternerito;
C) __ parió a un ternerito;
D) __ no es fajadora.
• Identificar argumento no explícito a partir de la acción del personaje.
16. (II) Ordena con los números del 1 al 4 según como aparezcan las acciones en el texto.
A) _4_ Enseguida se puso a mamar.
B) _3_ Ella lo lamió suavecito.
C) _2_ Temblaba porque estaba empapado.
D) _1_ La Mora parió un ternerito.
• Ordenar secuencia en que ocurrieron los hechos.
17. (III) Completa la idea.
Si yo tuviera una vaca
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
• Completar una idea con fin generalizador y de extrapolación.
18. (III) Otro niño quiere saber por qué las vacas son necesarias. Escríbeselo.
• Escribir un texto a partir de la orientación.Tercer Grado
Lee la lectura “Dos acciones” Pág. 90.
Marca con una X la respuesta correcta.
19.- (I) Estas acciones la cuenta:
A) __ el amigo;
B) __ el perrito;
C) X_ el niño de la ilustración;
D) __ la tojosa.
• Identificar el narrador del texto.
20.- (I) La idea que se corresponde con la ilustración es:
A) __ El amigo mío tiene un perrito.
B) X_ El niño acaricia al perrito.
C) __ Todos en la casa cuidan al perrito.
D) __ El perrito está cansado.
• Identificar la idea que se corresponde con la ilustración.
21.- (II) El texto nos enseña que:
A) _X debemos cuidar a los animales;
B) __ respetarnos es importante;
C) __ juguemos con los animales;
D) __ no se tienen animales en la casa.
• Identificar la enseñanza del texto.
22.- (III) Según el texto, la pregunta que NO se puede responder es:
A) __ ¿Qué le hicieron al perrito?
B) __ ¿Por qué la tojosita estaba asustada?
C) __ ¿Qué es un acto de humanidad?
D) _X ¿El muchacho que le hizo daño al perro rectificó su actuación?
• Identificar pregunta que no se puede responder a partir del contenido del texto.
23.- (II) Las acciones que se presentan en el texto:
A) __ están ocurriendo;
B) __ nunca ocurrieron;
C) X_ ya ocurrieron;
D) __ podrían ocurrir.
• Identificar el tiempo en que se producen las acciones de los personajes.
24. - (II) Puedo decir que un sentimiento correcto es:
A) _X pensar en el bien que podemos hacer;
B) __ sentir lástima por los demás;
C) __ creer que todos actúan en forma correcta;
D) __ sentir indiferencia por el mal de otros.
• Identificar sentimiento basado en la enseñanza del texto.25. – (II) Las palabras: perrito, tojosa y muchacho nombran:
A) __ acciones;
B) __ cosas;
C) __ cualidades;
D) X_ seres.
• Identificar palabra que generaliza la función del sustantivo.
26. - (I) En el penúltimo párrafo hay dos palabras agudas, escríbelas.
_________________________ , _________________________
• Identificar palabras agudas en el texto.
27.- (III) Escribe lo que pienses después de leer esta idea:
Debemos tratar bien a los animales __________________________________
______________________________________________________________.
• Argumentar una afirmación.
28.- (III) El niño de la ilustración quiere que le informes y describas sobre algún perro que
conozcas o poseas. Escribe el texto y píntale esa mascota para que se lo enseñe al
suyo.
• Piensa en las palabras e ideas posibles.
• Escríbelas en el siguiente borrador.
Perro
¿Cómo es? Razas que conoces. Alimentación Relación que
mantienes con él.
• Teniendo en cuenta todo lo que escribiste construye un texto.
• Ponle un título.
• Organiza las ideas y oraciones.
• Escribe con buena letra y ortografía.
• Revisa el texto elaborado.
• Escribir un texto ajustándose a la consigna y al uso del borrador.
Lee el texto “La lámpara nueva” página 22.
Marca con una X la respuesta correcta.
29.- (I) La expresión “Había una vez…” indica el inicio de:
A) __ un poema;
B) __ una receta;
C) __ una noticia;
D) X un cuento.
• Identificar el tipo de texto por la expresión que lo inicia.30.- (I) En el texto leído el bombillo y el quinqué:
A) X pelean;
B) __ conversan;
C) __ juegan;
D) __ piensan.
• Identificar palabra que generaliza la función del verbo por la acción de los personajes.
31.- (I) En la ilustración se observa a un bombillo alegre porque:
A) __ se ríe del quinqué;
B __ el quinqué es más viejo;
C) X sabe que es más económico,
D) __ se cree mejor.
• Identificar argumento explícito en el texto a partir de elementos paratextuales
(ilustración)
32.- (II) El texto se titula”La lámpara nueva” porque:
A) __ alumbra más;
B) X sustituyó al quinqué;
C) __ es de sesenta bujías;
D) __ convenció al quinqué.
• Identificar argumento del título.
Lee el siguiente texto para que respondas las preguntas 31,32 y 33.
Adivina quién soy.
Doy calorcito,
soy redondo,
salgo tempranito
y por la tarde me escondo.
Marca con una x la respuesta correcta.
33- (I) La solución de la adivinanza es:
A) __ el fuego;
B) __ la mañana;
C) _X el Sol;
D) __ el gallo.
• Identificar solución de la adivinanza.
34.- (I) En el verso “soy redondito” la palabra subrayada significa:
A) X__ esférico;
B) ___ plano;
C) ___ gordo;
D) ___ inflado.
• Identificar el significado de una palabra por el contexto.
35.- (II) El texto leído es una adivinanza porque:
A) ___ está escrito en versos y rima;
B) X__ describe una cosa sin nombrarla;C) ___ plantea un problema sin respuesta;
D) ___ necesita letras que lo completen.
• Identificar el argumento del tipo de texto.
Lee el texto ¿Qué parte del planeta recibe luz? LT El mundo en que vivimos. Páginas
20,21
Completa:
34.- (I) La parte oscura de la tierra indica que es de ___________ porque
____________________________________________________________________.
• Completar un texto a partir del contenido explícito.
35.- (I) Escribe verdadero V o falso F.
A) _V__ El hombre aprovecha más el tiempo por el día.
B) _V__ La planificación le permite cuidar la salud.
C) _F__ El tiempo solamente debe ser organizado por los adultos.
D) _F__ El deporte siempre se practica por la mañana.
o Identificar con V o F las proposiciones según el contenido del texto.
36.- (II) Identifica las ilustraciones de la página 21 por A, B, C y D.
¿La acción que realiza el niño de la ilustración B es correcta o incorrecta?
¿Por qué?
• Argumentar acuerdos o desacuerdos.
37.- (II) Sombrea en la sopa de letras cuatro acciones que realiza el niño de las ilustraciones
de la página. 20. Escríbelas:
________________ ________________
________________ ________________
l i x j o p e
e s t u d i a
e r s e u ñ d
h i o g e a a
e c u a r l o
m a r i m o a
f a c o e e l
• Identificar palabras que generalizan acciones(verbos)
38.- (III) Las ilustraciones de la página 20 que acompañan al texto se relacionan con él
porque:
A) ___ el niño se muestra alegre;
B) ___ duerme tapado;
C) ___ de noche se duerme
D) X__ las acciones están bien planificadas.
• Relacionar el contenido con las ilustraciones.39.- (III) Escribe dos acciones que realizas después de salir de la escuela y antes de
bañarte que NO están en las ilustraciones de la página 20.
• Escribir acciones con carácter generalizador no presentes en un texto no
verbal.
40.- (III) El niño de la ilustración de la página 21 necesita consejos y explicaciones para
organizar su horario de vida. Escríbeselo en un texto expositivo _ argumentativo.
Piensa en todas las ideas y escríbelas en forma de oraciones en el borrador.
Corrige las insuficiencias que puedan haber en la escritura.
¿Son suficientes las ideas que responden a lo que debes expresar?
Enumera las ideas para que te queden organizadas.
Escribe el texto final. Reléelo y compáralo con lo que escribiste en borrador a
partir de lo orientado. Puedes hacer las versiones que consideres.
Recuerda ponerle un título.
• Escribir un texto a partir de las exigencias de una consigna y el uso del
borrador.
Lee el texto ¿Cuál es la importancia de estos alimentos? L/T El mundo en que vivimos.
Páginas 74 a la 77.
Observa detenidamente las ilustraciones del texto.
Marca con una X la respuesta correcta.
41.- (I) La niña está pensando
A) __ que el pollo es sabroso;
B) X en la importancia de esos alimentos;
C) __ en lo que debe estudiar;
D) __ en el color de los alimentos.
• Inferir una información a partir de elementos paratextuales.
42.- (I) Los alimentos de los grupos representados deben comerse
A) __ dos veces a la semana;
B) X de cada tipo todos los días;
C) __ cuando se tiene hambre;
D) __ algunas veces.
• Localizar una información explícita en el texto.
43.- (I) Es importante consumir alimentos de los diversos grupos para
A) __ crecer todos los días;
B) __ engordar a veces;
C) __ adelgazar lo necesario;
D) X mantenerse sano y fuerte.
• Localizar una información explícita.44.- (I) El listado que representa a un adecuado menú de un día es el
A __ BX C__ D __
platanito pollo col pan
piña papa zanahoria pescado
arroz tomate frijoles leche
• Identificar listado a partir de una información explícita.
45.- (II) Sombrea en la sopa de letras, cuatro acciones ilustradas en las páginas 76 y 77.
Escríbelas: ____________, ___________, ____________, _____________
c e p i l l a r s j u
a l l u a d a e a u e
s a l i v e o l e g o
a b u b a r r e n a r
c o m e r a r e l r i
• Identificar verbos en una sopa de letras.
46.- (II) Escribe cuatro nombres de los alimentos que más comes en una semana.
______________, ______________, ______________, ______________
• Escribir sustantivos comunes.
47.- (II) Visitar al dentista periódicamente es importante porque:
A) __ así lo desean los padres;
B) X mantenemos cuidada la dentadura;
C) __ las muelas duelen;
D) __ los maestros lo recomiendan.
• Identificar argumento de una afirmación.
48.- (III) Escribe el modo de proceder que utilizarías para la elaboración de una limonada
y brindarla a unos amigos. Escribe una frase halagadora para el final del texto.
Materiales:
• limón
• azúcar blanca
• trocitos de hielo
• agua,
• cuchara, jarra y vasos.
Título ___________________
Procedimiento
1_
2_
3_
4_
_________________________ .• Escribir el procedimiento como parte de un texto instructivo.
49.- (III) Las ilustraciones de las páginas 76 y 77 se relacionan con el enunciado
“Cuidemos la salud” porque:
A) X muestran acciones para mantenernos sanos;
B) __el dentista es preocupado;
C) __ se almuerza todos los días;
D) __ las frutas son deliciosas.
• Identificar la esencia global que relaciona al texto ilustrado con el enunciado.
50.- (III) Se aproxima el 4 de abril. Junto a tus compañeros vas a festejar esta fecha. El
periódico 26 de Julio les pide que escriban un texto expositivo que exprese el saludo y
la felicitación a los pioneros de la provincia por la celebración de esta efeméride.
• Piensa en todas las ideas que vas a expresar
• Escríbelas en el borrador y luego organízalas
Fecha _________________________________
Título _____________________________
Saludo ______________________________
Texto
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Despedida _____________________________
Firma _____________________
• Escribe el texto final y ponle un título.
• Reléelo y realiza las correcciones necesarias.
• ¿Ampliaste las ideas que escribiste en el borrador?
• Producir un texto a partir de una consigna y el uso del borrador.
Cuarto Grado
Lee el texto “Carta a mi maestra de trenzas largas” Pág. 96.
Marca con una X la respuesta correcta.
51.- (I) La carta la envío:
A) __ el papá;
B) __ la mamá:
C) X_ Ramiro;
D) __ un desconocido.
• Identificar el destinatario del texto.También puede leer
