EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS EN CONTEXTO URBANO1
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EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA NIÑOS Y NIÑAS INDÍGENAS
EN CONTEXTO URBANO1
(…) Para poder ser anaconda o águila, hay que preparar el corazón mucho
tiempo, (…) los viejos nos han dicho que para ser el otro no basta la
máscara de las palabras, que debemos preparar las manos, el cuerpo, los
ojos, la boca, los oídos… pero que para ver al otro no bastan tampoco los
ojos, y que incluso después de tener el cuerpo y el corazón preparados,
debemos seguir cuidando que la mezquindad no nos engañe, que la
vanidad no nos ciegue, porque entonces, los abuelos -anaconda o los
abuelos - águila no habitarán en nosotros y las máscaras serán apenas
unos malos disfraces. Ir al otro y volver del otro, no es un problema
intelectual, es un problema del corazón...2
La propuesta de construcción de un programa de educación intercultural
para niños y niñas indígenas en contexto urbano, hace parte del macroproyecto de
investigación: "La representación e interpretación de la realidad social a través del
juego dramático y otras actividades lúdico-artísticas con niñas y niños de diverso
contexto cultural", del cual se derivó el subproyecto ―La escuela como espacio de
encuentro intercultural‖, consistente en la aplicación de una propuesta pedagógica
construida a partir de las problemáticas identificadas en el desarrollo del
macroproyecto mencionado. Estos proyectos se vienen avanzando por parte del
Grupo de Investigación Diverser de la Universidad de Antioquia con auspicio de
Colciencias y el Ministerio de Cultura. En ella participan nueve niñas y ocho niños
de origen indígena nacidos entre 1988 y 1992 y cuyas familias están adscritas al
Cabildo indígena Chibcariwak de la ciudad de Medellín. Pertenecen a las etnias
Embera Chamí (4); Emberá Catío (4); Emberá Chocó (3); Zenú-Afro (1); Coconuco
(1); Quichua (3); no indígena (1). Sus familias se han radicado en la ciudad por
motivos de trabajo, estudio o desplazamiento por la violencia.
La aproximación metodológica del proyecto se apoya en primer lugar en el
juego dramático, aquel comportamiento simulativo que niñas y niños pequeños
usan para la comprensión de eventos, personajes y acciones de su entorno
permitiendo no sólo dar cuenta del orden conocido, sino subvertir dicho orden y
explorar otros mundos posibles (Bretherton, 1984). De esta manera, niños y niñas
pueden apropiarse y dar sentido a la compleja gama de interacciones que se dan
entre las personas, y entre éstas y el medio que les rodea. En segundo lugar, la
propuesta incluye otras actividades lúdico-artísticas, herramientas que contribuyen
a facilitar la comunicación entre investigadores/as, niños y niñas participantes,
padres/madres y docentes, lo que ha contribuido a mejorar las relaciones
1
Propuesta desarrollada por Isabel Velasco Tumiñá (indígena guambiana, estudiante de Educación infantil) y
Giovani Mejía Correa (estudiante de Español y Literatura); ambos pertenecientes al semillero de investigación
de la Facultad de Educación, U. De A. y coinvestigadores del grupo DIVERSER, con la asesoría y
colaboración del Cabildo Indígena Chibcariwak y el Museo Universitario de la U. de A.
2
GREEN STOCEL, Abadio. El otro ¿Soy yo? Su Defensor. Periódico de la Defensoría del Pueblo para la
Divulgación de los Derechos Humanos. Año 5 # 49. Diciembre. Pags. 4 - 72
interpersonales, el reconocimiento de diferentes aspectos relacionados con las
culturas de origen de las/los participantes, el desarrollo de la creatividad y el
aprovechamiento de las múltiples posibilidades comunicativas y expresivas que
todas y todos poseemos en nuestro cuerpo y en su relación con los objetos del
mundo sensible y con las demás personas.
Además, con los niños y las niñas se han explorado elementos de la
investigación cualitativa como son: a) aguzar su capacidad de observación de las
diversas costumbres de nuestros grupos humanos mediante visitas comparativas
a centros culturales de la ciudad como el Museo Universitario de la Universidad de
Antioquia, el Museo Etnográfico y el Jardín Botánico; b) la construcción de sus
historias de vida; c) entrevistas a miembros de la familia; y d) espacios de reflexión
para interpretar lo observado; que les permita articular las experiencias y los
conocimientos adquiridos en la familia, la escuela, sus comunidades de origen y el
nuevo entorno en el que viven, la ciudad.
Desde Junio del 2001, el Museo Universitario se vincula de manera más
estrecha al proyecto, en aras de fortalecer el marco conceptual con respecto a la
identidad cultural, pregunta que ha surgido constantemente durante el desarrollo
del proyecto. El Museo se ha ofrecido, entonces, como un espacio para propiciar
el reencuentro de estos niños y niñas de origen indígena con la historia de sus
comunidades, a través de la observación y reconocimiento del material
arqueológico, audiovisual y gráfico-plástico que hay en sus instalaciones,
especialmente en la sala de antropología.
Así planteada, esta metodología convierte la nuestra en una prepuesta de
educación intercultural, que no multicultural, como lo plantean García y su equipo
(1999: 75), ya que lo ―multi‖ se refiere a la confluencia de muchos, mientras lo
―inter‖ se refiere a las relaciones que se establecen entre esos muchos. En este
sentido, podemos hablar de la escuela multicultural, del aula multicultural; pero,
cuando hablamos de acción pedagógica, de quehacer pedagógico, creemos más
propio hablar de educación intercultural, término que alude más exactamente a las
relaciones entre culturas, entre individuos y entre estos con el conocimiento. Sin
embargo, nuestra propuesta de educación intercultural se acerca bastante a la
propuesta de educación multicultural planteada por aquellos:
La educación multicultural debe ser aquella que se desarrolla en la
sociedad como un proceso de producción y crítica cultural caracterizada
por:
1. Contemplar una diversidad en los contenidos culturales transmitidos…
2. Asegurar una diversidad de los métodos de transmisión, siempre
ajustados a los distintos tipos de alumnos para facilitar el acceso de éstos
al conocimiento.
3. Fomentar los mayores niveles de conciencia posibles por parte de los
alumnos, acerca de la diversidad cultural…
4. Preparar a los estudiantes con los recursos cognitivos necesarios para:
a) conocer la diversidad y las diferencias culturales existentes en sus
entornos; b) percibir y analizar las desigualdades sociales en las que a
veces se traducen las diversidades anteriores, desigualdades en la
distribución del poder y los recursos en la sociedad; c) criticar dicha3
traducción y construir propuestas de transformación; d) posicionarse crítica
y activamente en la acción social.
5. Desechar la idea de que siempre es irremediable una exclusión mutua
entre, por un lado, la preservación de identidades y peculiaridades étnicas
o culturales de grupos minoritarios desfavorecidos y, por otro, la movilidad
social ascendente o el acceso a instancias de mayor poder socioeconómico
por parte de éstos…
6. Elaborar los programas a partir de una combinación entre el análisis de
las comunidades concretas en las que se pondrán en marcha y el
compromiso con una concepción global, universal, del hecho cultural. (75-
76).
En las temáticas abordadas en los talleres, durante el desarrollo de la
propuesta se reflejan estas características, con una pequeña diferencia:
propendemos por hablar, no de transmisión de contenidos, sino de construir
conocimiento a partir de los saberes y cosmovisión de las diversas culturas que
confluyen en el aula.
Los talleres realizados estaban orientados a que las y los participantes
tuvieran la oportunidad de: 1) reconocer las diferentes costumbres y tradiciones
indígenas y confrontarlas con las vivencias comunitarias que han tenido en la
ciudad, buscando afianzar su identidad cultural; 2) reconocer la trascendencia de
los cuatro pilares fundamentales que representan la identidad cultural de los
pueblos indígenas (unidad, cultura, territorio y autonomía); y 3) Afianzarse en el
desarrollo de habilidades de pensamiento y de comunicación, teniendo como base
fundamental de las mismas, el desarrollo de la creatividad.
Estos talleres se realizaron en sesiones sabatinas de tres horas; en ellos los
niños y las niñas tuvieron la oportunidad de vivenciar, recrear y representar
costumbres y tradiciones propias de sus comunidades de origen y contrastarlas
con las aprehendidas en la ciudad, entre ellas: actividades económicas, ritos,
creencias, formas de comunicación lingüísticas y no lingüísticas, trabajo
comunitario (minga en la comunidad guambiana), relación con la Pacha Mama
(madre tierra). Pudieron vivenciarlas a partir de la observación participante
mediante visitas guiadas a centros culturales como el museo universitario, el
museo etnográfico y el jardín botánico y a través de la narración oral y la lectura
de mitos y leyendas indígenas y no indígenas. Pudieron recrearlas y
representarlas, valiéndose de su propia creatividad e imaginación, mediante la
pintura, el moldeado en arcilla y plastilina, la caricatura, juegos de creación
literaria, juego dramático, danza, entre otros.
EL SENTIR DE NIÑAS Y NIÑOS
―En el tiempo que yebamos aquí hemos aprendido mucho a valorar las
cosas que hay alrededor, a tener sentido de pertenencia y a respetar a todo
el mundo y hemos aprendido a ser felices y a disfrutar nuestra niñez‖ (Niña
Embera Catío, 12 años)3.
3
En todos los ejemplos, se conserva la ortografía de niños y niñas4
Los niños y las niñas que participaron en el proyecto fueron unánimes en
expresar su deseo de tener un maestro menos punitivo, menos dictador, menos
adulto. Quieren un maestro que juegue más con ellos, que sea más creativo, que
dialogue más y regañe menos, que sea capaz de reconocer sus capacidades y
apoyarlos en sus dificultades; ellos se dieron cuenta de que se puede aprender
jugando y que jugando se hace más divertido y más fácil el aprender:
―LO QUE E APRENDIDO EN LA UNIVERSIDAD
A mí en la universidad me parece muy bueno porque me enseñan cosas
muy buenas, como estudiando uno aprende a jugar y actuando aprende a
no coger pena delante de las personas, no todo es escribiendo, también
aprende jugando, haciendo representaciones delante de las personas,
también nos enseñan a diferenciar nuestra raza de otras‖ (Carlos, 9 años)
Manifestaron la necesidad de eliminar el ―garrote‖ de la enseñanza, pues
ellos lo que quieren es un ―profesor vacano‖, que reúna las condiciones antes
mencionadas y que además sea ―respetoso‖ [así lo escribió uno de los niños], que
sea capaz de hablar su lenguaje, de jugar sus juegos y proponer otros muy
divertidos. En una de las sesiones en la que tuvimos la presencia de la profesora
Angélica Romero, uno de los niños me dijo al oído: ―¡qué trampa esa profesora!
Cuando le pregunté qué había querido decir con esa expresión, me respondió que
muy vacana, que parecía como una niña jugando con ellos y que además les
enseñó canciones muy vacanas y a construir un títere. Veamos algunos apartes
del juego dramático realizado en Diciembre de 2000, en el que niñas y niños
hicieron su crítica a los profesores punitivos y expresaron cómo es el profesor/a
que desean:
…Empieza la reunión de madres de familia y directora:
Profesor: vamos hacer una reunión, la reunión de hoy padres de familia, es
para indicar que, si los niños quieren al profesor garrote o al profesor
vacano
Directora: yo les voy a decir para que ustedes elijan, cuál profesor quieren,
el profesor garrote o el profesor vacano
Mamá 1: Yo tengo una pregunta, que es que vea, cuando estaba el
profesor garrote, llegaban y eso era se salían para la calle, rayaban todos
los cuadernos y al otro día, yo emberracada sin un peso, ésta situación
como está de dura y yo quizque pa comprarle cuadernos, yo estoy sola, yo
no tengo ninguna ayuda familiar, sólo lo que yo pueda conseguir y lo que
pueda trabajar, entonces como así que mis hijos y que el profesor no le
revisaba tareas y el profesor siempre les decía que eso estaba malo y todo
y mis hijos estaban aburridos y que se iban a salir de estudiar y yo no
tengo más subsición, y hoy que diz que llegó diz que vacano, mis hijos
hicieron tareas, se levantaron todos juiciosos ninguno ha salido para la
calle, entonces yo digo que es preferible que se quede el profesor vacano,
esa es una opinión mía,
Mamá 2: Yo digo que se quede el profesor vacano.
Tía 2: Pues yo, digo que se quede el profesor vacano, porque mis hijos hoy
llegaron se comieron todo el almuerzo y antes me dijeron que habían
pintado el colegio, yo no sé, eso me dijeron y me dijeron que ya no los
sacara del colegio o de estudiar, que ellos querían seguir estudiando.5
Profesor Garrote: esas ideas del profesor vacano, a mí no me gustan,
¡cómo le parece venir y pintar ese muro como lo pintaron de feo!
Profesor vacano: es que hay que comprobar la creatividad de los niños y no
como usted que dizque el profesor garrote, que yo no se qué...
Profesor garrote: pero es que los muros estaban muy bonitos así grises
como estaban
Profesor vacano: (Le recrimina al profesor garrote por la manera como
calificaba las tareas que se las tiraba a los niños diciendo que eso estaba
malo)
Profesor Garrote: es que aquí vienen hacer las tareas bien echas y hacer
todo bien hecho.
Profesor Vacano: es que les tiene que tener la cuenta la creatividad,
sacarlos jugar
Profesor garrote: y esa indisciplina de esos muchachitos, es que hay que
ponerles disciplina
Mamá 2: mis hijos llegan todos aporreados.
Profesor Garrote: ah claro como son tan indisciplinados se aporrean por ahí
brinconiando, y después van a decir que es el profesor quien le s pega
Tia 1: Pido la palabra, entonces por qué tiene ese garrote ahí? Pa darles a
los niños.
Profesor Garrote: pa darles no, sino para asustarlos para que obedezcan
Tía 2: Profesor garrote le voy a decir una cosa, como los niños estaban
juiciosos y usted para que los colocara ( no se entiende) y ya están con el
profesor vacano y están juiciosos
Profesor garrote: este profesor es un paseo, que a toda hora quiere estar
jugando, no les enseña nada
Mamá 1: Vea mis hijos llegaban todos días dizque a jugar, mi hija la
chiquita llegó con un moretón aquí y dizque el profesor le pego, porque no
le hizo la tarea, no le pego yo a mi hija ahora usted para que me la maltrate
así, si usted sigue aquí yo voy a sacar a mis hijos de aquí, ah.
Profesor Garrote: esos son mentiras, ellos son muy mentirosos
El profesor vacano controla la disciplina de las madres.
Directora: yo voy a hablar con el profesor garrote y el profesor vacano
haber quien se queda, entonces ya se pueden ir
Una madre: y usted no me les pegue a mis hijos
Profesor Garrote: yo no les pego a sus hijos.
Las mamás salen reprendiendo al profesor garrote y dándole palmaditas
Profesor garrote: con razón son tan groseros, si es que la mamá son así de
groseras también.
[los personajes que aparecen, son representados por las niñas y los niños,
en la trascripción se conserva con la moyor fidelidad posible, la voz de los
actantes]
Esta crítica que hacen niñas y niños al profesor punitivo, ya la había
planteado Nietzsche desde finales del siglo XIX, en el aforismo 13 de ―Aurora‖
(1886), [El subrayado es nuestro] :
13. Para la nueva educación del género humano. — Colaborad en una obra
provechosa, hombres caritativos y bien intencionados, ayudad a extirpar del
mundo la idea del castigo, que por todas partes le invade. Es la más6
peligrosa de las malas hierbas. Se ha introducido esta idea, no sólo en las
consecuencias de nuestra conducta, siendo ya cosa funesta e irracional el
interpretar la relación de causa a efecto, como de causa a castigo. Pero
todavía se ha hecho algo peor: se ha despojado a los acontecimientos
puramente fortuitos de su inocencia, sirviéndose del arte maldito de la
interpretación con arreglo a la idea de castigo. Se ha llevado la locura hasta
el punto de ver en la existencia misma un castigo. Se diría que la
imaginación sombría de carceleros y verdugos ha dirigido hasta ahora la
educación de la humanidad. (21)
Parece sin embargo, que la escuela occidental nunca escuchó a Nietzsche,
según se puede constatar en el ejemplo de juego dramático presentado
anteriormente, en el que niñas y niños quisieron mostrarle a las maestras y
maestros del grupo de investigación Diverser, una comparación entre la escuela
que quieren y la que no quieren. Hoy, a las puertas del siglo XXI, la educación
sigue siendo dirigida por verdugos. En la comunidad de indagación, realizada con
los niños y las niñas al término de este Juego dramático, ellos y ellas fueron
unánimes en manifestar que habían sido maltratados de alguna forma por algunos
maestros/as (pellizcos, tirones de oreja, golpes, gritos, amenazas… exámenes).
Y es que la evaluación, como se practica actualmente en nuestras escuelas y
como está planteada en el decreto 0230, genera un distanciamiento entre el
educador, el educando y el conocimiento; el educador la utiliza, en el mejor de los
casos sólo como un mecanismo de recolección de información para llenar una
planillas exigidas por el plantel y casi siempre como un instrumento para instaurar
su poder frente al estudiante; el estudiante, por su parte, la sufre como algo que lo
tensiona, le causa displacer y, por ende lo lleva al desprecio del maestro y del
conocimiento.
La forma como nuestros maestros y maestras practican la evaluación, los
métodos que utilizan y los objetivos que con ella se plantean, la convierten en una
práctica homogeneizante, pues pretende igualarlos a todos en términos del éxito o
fracaso y porque su fin último no está encaminado a la formación, sino a la simple
valoración o juzgamiento con fines promocionales, en términos de premio/castigo;
porque se queda en medir los aprendizajes, olvidándose de que el proceso
formativo requiere de la mediación del maestro/a como orientador/a del mismo;
porque tiene un carácter punitivo, y no da cuenta real del aprendizaje o el no
aprendizaje en los estudiantes; porque los modos de calificar que se usan,
desconocen la creatividad y las posibles divergencias que los estudiantes plantean
a los saberes en nuestras multiculturales aulas, ya que es exigencia de maestras y
maestros que el estudiante reproduzca, sin reflexión, un saber que le fue
impartido, que lo saque del texto guía o de su magistral discurso y lo vacíe tal cual
en la hoja del examen; porque maestras y maestros la han convertido en un
mecanismo de control disciplinario dándole un carácter intimidador y agresivo.7
DE LA PRUEBA ESTRESANTE A LA EVALUACIÓN FORMATIVA
La evaluación como parte integrante del proceso educativo, es una
actividad de servicio, de ayuda al alumno, de propia motivación; la
idea de evaluación como función de control estricto y sanción debe
ser dejada de lado.
Milagros Cano Flores
Nuestro proyecto pedagógico, como lo explicamos más arriba, propende
por generar en la comunidad educativa una relación con el conocimiento basada
en el juego dramático y otras actividades lúdicoartísticas (juegos y rondas,
literatura, plástica, interacción con centros culturales…), con miras al desarrollo de
la creatividad, al reconocimiento y respeto de la interculturalidad y a la
construcción de una identidad propia, desde los referentes culturales que le llegan
al educando de la familia, la escuela y el entorno.
Por lo anterior este proyecto está acompañado de una propuesta evaluativa
diferente; proponemos una evaluación que realmente vaya encaminada a la
formación del estudiante, en la que el/la docente pueda obtener la información
necesaria para garantizar un acompañamiento real, afectivo y efectivo al
estudiante en su proceso de formación y no la convierta en el reemplazo del
castigo físico, una evaluación en la que no exista la fila de los buenos y los malos
(además porque nuestro proyecto no incluye las filas).
Nuestra evaluación será entonces de corte cualitativo – etnográfico, y
deberá constituir un proceso continuo en el que se distingan tres categorías, a
saber: 1) Evaluación diagnóstica, encaminada no solamente a identificar qué es lo
que sabe y qué lo que no sabe el/la estudiante, sino a conocerlo/la integralmente;
2) Evaluación formativa, como un proceso continuo de observación,
sistematización, análisis e interpretación de todo aquello que sucede en el aula de
clase y que afecte la formación del educando, el quehacer del maestro, la
participación de la familia y de la institución, no para buscar sanciones ejemplares
a cada uno de ellos por errores cometidos, ni para premiar a nadie por sus logros,
sino para generar en todos/as una actitud reflexiva y crítica con el fin de que cada
uno/a esté siempre mejorando en la función que le corresponde dentro del
proceso formativo del/la estudiante; 3) Evaluación sumativa, consistente en
construir, a partir del análisis e interpretación de la información obtenida en las
otras dos categorías, un informe que contenga los resultados que se obtuvieron
durante el proceso enseñanza aprendizaje en cada estudiante, cómo fue la
participación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, y en qué
debe mejorar cada uno de ellos, no con fines promocionales en el caso de los
estudiantes, ni de estabilidad laboral en maestros/as, es decir, no en términos de
premio y castigo, sino para buscar soluciones a los problemas que se hayan
presentado, buscar nuevas estrategias de enseñanza y de aprendizaje que
reemplacen aquellas que por algún motivo no funcionaron e impulsar aquellas que
funcionaron satisfactoriamente.8
Vista de esta manera, la evaluación dentro de nuestra propuesta
pedagógica, en el área de lengua castellana, contempla tres aspectos a evaluar:
Conocimientos, interacción social, interacción estudiante - texto literario - creación
literaria. Y tres instancias evaluativas: evaluación, coevaluación y autoevaluación.
Los tres aspectos a evaluar se traducen, en su orden en: evaluar el
desarrollo de las virtudes intelectuales; evaluar la gradual adquisición de las cuatro
habilidades comunicativas y evaluar la relación con el texto literario y el desarrollo
de su propia creatividad. Aspectos que serán evaluados en conjunto, por y para el
mejor desempeño de todas las partes que integran la comunidad educativa, no
con fines promocionales, ni para buscar los culpables de las fallas, sino para
reflexionar sobre las fallas y los aciertos con el fin de multiplicar éstos y encontrar
soluciones a aquellas.
Estamos convencidos de que una evaluación como la planteada, permitiría
eliminar de nuestra educación las torturantes pruebas, los estresantes exámenes y
permitiría a los/as estudiantes una relación más humana y amena con el
conocimiento, en la que éste sea visto como un proceso en construcción, en el
cual todos y todas tenemos las aptitudes necesarias para participar; contribuiría al
desarrollo de la creatividad y a la construcción de una identidad propia, al generar
en lo/as estudiante una actitud positiva frente al aprendizaje y en el maestro/a una
posición más horizontal y afectiva en su relación con ellos/as, en pocas palabras,
sería una evaluación formativa, que no sólo formaría a los/las estudiantes, sino
también al maestro/a, quien en esta propuesta debe verse, también él, como
sujeto en construcción y no como poseedor de un saber acabado e irrefutable.
Toda la información que se requiera para tomar una decisión con relación al
proceso enseñanza aprendizaje al interior de la escuela, puede ser recogida,
sistematizada, analizada e interpretada por el maestro/a, a partir de los mismos
talleres creativos multiartísticos que plantea la propuesta, sin que el/la estudiante
tenga que sufrir el estrés de una prueba, un examen, un test o cualquier otro
instrumento de evaluación de los que utiliza la educación tradicional.
Para terminar, quiero dejar una pequeña reflexión sobre el error y la manera
como éste ha primado en la concepción de evaluación que tiene la educación
tradicional. Los/as docentes, en su mayoría, se regocijan tachando con rojo los
errores gramaticales de los/las estudiantes, en sus escritos y rebajando por cada
error un porcentaje de la nota que ha de ponerle, desconociendo otros procesos,
como la creatividad, la imaginación, las manifestaciones de su propia cultura y
cosmovisión que se reflejan en estos escritos, y es así como excelentes
producciones literarias se convierten en deficientes en manos del maestro/a,
porque el/la estudiante no usó bien las tildes, escribió uevo sin hache o no siguió
las absurdas normas del Icontec en la presentación de su trabajo. Cuando el/la
estudiante recibe su trabajo corregido y con una D, lo rompe y lo tira a la basura,
rompiendo y tirando con él su sueño de ser un buen escritor, sus aptitudes y su
actitud hacia la literatura y su amor por el conocimiento, y luego, cuando por
alguna razón tenga que volver a escribir huevo, lo seguirá escribiendo sin hache,
porque no se le dio la oportunidad de reflexionar la razón por la cual hay que
escribir una letra que no representa ningún sonido, ¿se ha hecho el lector/a alguna
vez esta pregunta?9
Un gramático se cayó a un pozo y no lograba trepar por las resbaladizas
paredes. Al rato apareció un sufí y escuchó los gritos de socorro del
hombre. Utilizando el lenguaje informal de la vida cotidiana, el sufí le ofreció
ayuda. ―Apreciaría mucho su ayuda. Dicho sea de paso, usted cometió un
error al expresarse‖, dijo el gramático y procedió a explicar. ―es verdad‖,
admitió el sufí, ―será mejor que me vaya a casa a practicar‖. Y lo hizo,
dejando al gramático en el fondo del pozo.
De los cuentos didácticos sufíes
¿Cuántas veces, por el academicismo rampante en nuestra educación,
maestras y maestros desconocen el esfuerzo creativo de un estudiante,
obstaculizando el desarrollo de su creatividad y de sus aptitudes y matando sin
más una actitud artística, creativa, constructiva, que empezaba a florecer en él,
sólo porque escribió uevo sin ache? Y ¿cuántas veces las personas dejan de
hacer cosas buenas, cosas interesantes, dejan de crear, por miedo a cometer un
error? Ese miedo ha sido sembrado en ellas por la escuela tradicional y su
absurda metodología de evaluación que busca castigar los errores y las
equivocaciones en vez de la comprensión y el mejoramiento continuo.
Qué bueno sería que en vez de criticar y castigar con malas notas los
errores de los estudiantes, los maestro/as tuvieran la capacidad de proponer un
ejercicio creativo a partir de ese error, por ejemplo si el estudiante escribió huevo
sin hache, pedirle que se invente una situación nueva para ese huevo que no es
de los que conocemos porque los que conocemos son con hache. Ese uevo,
podría convertirse en el protagonista de una istoria fantástica en un mundo elado,
quizás en el otro emisferio de la tierra, o en una galaxia lejana no eliocéntrica,
donde no existe la ache muda, donde no existen los umanos con su manía de
encontrar herrores en todas partes (¡qué orror!)… O podría convertirse en una
pintura o un moldeado en plastilina que represente, a ese uevo, que por no tener
la ache, le falta un pedazo en una de sus puntas… O, por qué no, ir a la tienda,
comprarle un huevo (de los que se escriben con hache) y pedirle que lo pinte con
témperas o vinilos, poniendo una cara que muestre cómo se siente por no tener la
hache. ¿Un niño/a, pintaría una cara triste o una alegre?… Quién sabe… en todo
caso, nunca olvidaría que uevo se escribe con hache. Mientras él/ella hace esto,
podemos aprovechar para explicarle la razón por la cual existe en nuestra lengua
una grafía que no representa ningún fonema.10
ESTUDIO DE CASO
MAURICIO4
Mauricio nació en Medellín el 6 de agosto de 1990. Su padre es de origen
afrocolombiano y su madre de origen Zenú. Es el mayor y único hombre entre
cuatro hijos(as). Ha cursado hasta segundo grado y en la actualidad se encuentra
desescolarizado. Ha conocido sus comunidades de origen, tanto por el lado
afrocolombiano (Chocó), como por el Zenú (San Andrés de Sotavento, Córdoba),
manifiesta preferir éste último pues "el Chocó es un infierno…" [refiriéndose al
fuerte calor que hace allí]; es amante del fútbol y lo juega muy bien (elemento que
lo reivindica ante sus compañeros). Muestra habilidad en el doblado de papel, la
cerámica y espontáneas manifestaciones de humor. Su nivel lecto-escritural es
muy bajo, por lo que las actividades relacionadas con éste, le generan displacer.
Al principio Mauricio se muestra reacio a participar de las actividades propuestas y
en sus pocas participaciones en el juego dramático, asume roles pasivos como el
de estudiante, hijo, pero siempre aislado del grupo. En una de las evaluaciones
que hicimos en el transcurso del proyecto, Mauricio respondió a la pregunta ¿qué
es lo que menos te ha gustado del proyecto: ―cuando estamos en el salón me
aburro muy rápido, no me gusta estar encerrado, me gusta estar al aire libre‖. En
efecto, Mauricio se mostraba mucho más participativo en las sesiones realizadas
fuera del salón de psicodrama, en el teatro al aire libre o en las zonas verdes de la
Universidad5.
El rechazo de compañeros y compañeras, en razón del oscuro color de su piel,
representó para Mauricio un obstáculo para que se integrara y participara de las
actividades programadas, especialmente aquellas que se hacían en equipos o por
parejas, por lo cual decidía aislarse y negarse a participar en ellas, o se dedicaba
a sabotear la participación de aquellos que lo rechazaban, lo que generaba
nuevos rechazos, con el argumento de que ―es muy cansón y no deja trabajar‖.
También Mauricio era sometido, por esta misma razón, a burlas y chanzas de mal
gusto, que atentaban, no sólo contra su etnia, sino también contra su
masculinidad, degradándolo e inferiorizándolo con el apodo de ―la negra‖ (es de
resaltar aquí la visión de los niños y también de las niñas, de lo femenino y lo
negro como inferior, sintetizados en este apodo, que se hizo muy recurrente en los
primeros meses del proyecto. Esta situación llegó, a suscitar momentos de
tensión, por la actitud defensiva que asumía Mauricio ante las agresiones verbales
de sus compañeros/as, él estaba dispuesto a darse de trompadas con aquellos
que lo ofendían y en varias ocasiones tuvimos que suspender la sesión por esta
causa, para buscar la manera de dirimir el conflicto. Esto nos llevó a preocuparnos
por encontrar maneras lúdicas de mejorar las relaciones interpersonales entre los
participantes, adoptando así algunos juegos colectivos y rondas que permitieran
un contacto más cercano entre ellos y ellas y que requirieran de la cooperación de
todos y todas; así también, elaboramos entre todo/as, un manual de convivencia y
4
El nombre real del niño fue cambiado en este escrito por razones de ética investigativa
5
Descripción de los/as participantes y evaluación del proyecto, realizada al inicio del segundo semestre de
2000, a partir de lo observado durante el primer semestre.11
promovimos un sistema de correo interno, en el que cada uno/a recibió un sobre,
lo decoró y le puso su nombre; cada sesión se escribían unos/as a otros/as
mensajes en los que se decían las cosas que les gustaban y las que no les
gustaban; esta actividad, que no había sido incluida dentro de la programación de
los talleres, sirvió no sólo para mejorar las relaciones interpersonales y la situación
de Mauricio, sino también como posibilidad de ejercitar la escritura y para
establecer una comunicación lúdica entre ellos/as y los orientadores, ya que
nosotros poníamos en sus correos también frases, poemas, relacionados con los
talleres, con fechas especiales o con problemáticas identificadas, como las
agresiones, el irrespeto hacia los demás, etc.
A pesar de sus situación, Mauricio fue siempre el más puntual del grupo y el único
que no faltó a ninguna de las sesiones; con el tiempo y gracias a sus aptitudes, fue
aceptado por el grupo, entre las chicas, por su capacidad para hacerlas reír con
chistes y comentarios humorísticos, y entre los chicos por su afición al fútbol y lo
bien que lo juega, y porque también ellos aprendieron a disfrutar de su gracia, que
supo imprimirle mucho humor a las representaciones de juego dramático,
especialmente en la presentación final (ver anexos).
Concentrémonos ahora en hablar de Mauricio y de su participación en el proyecto.
Mauricio, como ya lo habíamos dicho, al iniciar el proyecto se encontraba
desescolarizado y sólo había cursado los dos primeros grados de educación
básica; por este motivo, su manejo del código escrito era muy deficiente, lo cual
pudimos detectar en los primeros ejercicios de creación literaria, realizados en los
primeros talleres en el 2000 (ver anexo 1…). Algunas veces apenas garabateaba
su nombre y devolvía la hoja diciendo que no sabía escribir, entonces le pedíamos
que dibujara lo que quería decir, pero él decía que no quería hacer nada; optamos
entonces por darle un acompañamiento especial, lo que en algunas ocasiones
generó roces con algunos de sus compañeros/as porque sintieron que estábamos
teniendo preferencias con él. Cuando por fin logramos que escribiera algo, sus
primeras creaciones se quedaron en algunas palabras con poca significación, sin
un manejo adecuado del espacio, y con total ausencia de una estructura
morfosintáctica (ver anexo 2…). A raíz de esto, decidimos incluir, en la entrevista a
la madre de Mauricio, el tema de su desescolarización, con el fin de indagar sobre
las causas de esto y tratar, si fuere necesario, de concientizar a la madre sobre la
importancia de que Mauricio ingresara a la escuela:
Isabel: ¿Por qué Mauricio está desescolarizado?
Rosa: porque cuando nos pasamos para este barrio, no había cupo en las
escuelas de este sector.
Isabel: ¿Cómo se llamaba la escuela?
Rosa: Villa del socorro, pero allá si estudió el grado segundo
Isabel: pero, ¿logró terminar?
Rosa: si terminó el segundo
Giovani: ¿lo promovieron para tercero?
Rosiris: lo matriculamos, pero ese mismo diciembre nos tuvimos que venir, pero yo
soy como abandonada también, porque me hubiera puesto pilas, yo le pude
conseguir
Isabel: pero lo que es noviembre hay bastante demanda de cupos, estaba un poco
difícil, por eso se están repartiendo los cupos.12
Giovani: claro que a la final, pues a veces en casos especiales, las reciben,
porque dos sobrinas que venían de Pereira y no tenían escuela aquí, y las
recibieron, pues mi mamá habló con la directora y la cuestión que había venido de
Pereira y todo y las recibieron, es como irse a metérsele allá.
Rosa: Es que no soy de esas que pidiendo permiso, pidiendo permiso, es y que la
misma Aída me dijo que no fuera tan boba.
Isabel: con la carta del cabildo, tiene posibilidades.
Giovani: Ah, ¿pero Mauricio empieza a estudiar el año entrante? ¿ya tiene cupo?
Rosa: No, en noviembre empiezan a repartir cupos y para Paola también, porque
ella ya no puede estar en la Guardería.
Giovani: ¿Y la escuela queda cerca?
Rosiris: Sí. Por acá arribita6.
Aunque después de esta conversación, la madre de Mauricio se mostró
inquieta por ingresarlo nuevamente a la escuela al año siguiente, esto no se pudo,
por no haber alcanzado cupo y sólo hasta el 2002, Mauricio volvió a la escuela.
Durante el 2001, Mauricio no avanzó mucho en lo que toca a lecto-escritura,
pero sí en su interés por realizar las actividades propuestas, accediendo a
representar en un dibujo, aquello que no podía escribir; mejoraron mucho sus
relaciones con compañeros/as y orientadores y fue mucho más aceptado por el
grupo, hasta el punto de convertirse en líder, dando sus opiniones y organizando
actividades, como la obra teatral para la presentación final, en la que no sólo
asumió un papel protagónico (jaibaná), sino que lideró todo el montaje, aportando
elementos importantes para la construcción del guión, como parte de los diálogos
de los demás personajes y, claro, su vena humorística, que por cierto, hizo reír
bastante al auditorio. Fue precisamente en los talleres previos a esta presentación
final, realizados en el primer semestre del 2002, en los que vimos un avance
significativo en los procesos lectoescriturales de Mauricio. Estos talleres, guiados
por Rodari (1996), estuvieron encaminados a la construcción de una obra de
teatro que recogiera la concepción de los/las participantes sobre la
multiculturalidad, a partir de lo aprendido sobre el tema en los diferentes talleres, y
que permitiera identificar las posibilidades pedagógicas de los diferentes ejercicios
de creación literaria propuestos por Rodari. Fue así como se les propuso asumir
un personaje, escribirle su historia, ubicarlo en un espacio y en un tiempo, todo
ello a partir de preguntas y propuestas que despiertan la imaginación y estimulan
la creatividad como: ¿Qué pasaría si…? El juguete como personaje, la subasta
literaria, entre otros. Uno de ellos: ¿Qué pasaría si Colombia fuera gobernada por
niños? hizo que Mauricio escribiera; de ahí en adelante siguió escribiendo: escribió
y dibujó la historia de su personaje; escribió y dibujó una historia a partir de la
pregunta, ¿Qué pasaría si fueras en un ascensor y éste se saliera del edificio y
volara hasta una lejana comunidad indígena? (ver anexos 3 - 4). Aunque en lo que
se refiere a los aspectos formales de la escritura no es mucho lo que ha mejorado,
el avance más importante de Mauricio en este aspecto se ve en que se despertó
su interés por la escritura, en que se logró que escribiera una historia completa,
6
Entrevista a la madre de Mauricio realizada el 8 de octubre de 200013
poniendo en ella su imaginación y creatividad. Su historia del ascensor (ver anexo)
sirvió de base para la construcción de la historia que luego dramatizó el grupo
para el cierre del proyecto.
Durante el primer semestre del año 2002 y con la asesoría de Gladys
Lopera7, se trabajó también la promoción de la lectura, a través de la dotación de
60 libros de cuento y poesía indígena y no indígena, para construir la biblioteca
viajera de Chibcariwak. Este programa también influyó mucho en Mauricio, y en
los/las demás participantes, quienes se mostraron muy interesado/as en la
literatura propuesta (ver anexos), desvirtuando la creencia, muy generalizada
entre maestras/os y padres de familia, de que a los niños no les gusta leer; tal vez
somos nosotros mismos, los adultos, quienes por ver el mundo y sus cosas desde
nuestra visión de adultos, lo despojamos de la inocencia, de la sencillez, la alegría
y la espontaneidad que le ponen los niños, para volverlo todo gris, aburrido,
complicado, normatizado, es decir, adulto.
En conclusión, podemos decir que nuestra propuesta aportó a la formación
de Mauricio no porque le hubiésemos enseñado nada, sino porque su
participación en los talleres le permitió adquirir herramientas fundamentales para
aprender: le permitió descubrir sus propias potencialidades y darse cuenta de que
podía explotarlas, aunque aún no hubiese optimizado los conocimientos
necesarios para ello, por estar desescolarizado; lo sacó del aislamiento en que
estaba al inicio por el rechazo de compañeros y compañeras, al descubrir que
podía dar mucho más que problemas, que podía hacer reír a los otros/as,
destacarse en un deporte y liderar procesos; despertó su imaginación y su
creatividad; disminuyó su agresividad, porque encontró otros mecanismos de
defensa, como la discusión con argumentos o quejarse ante los coordinadores
cuando alguien lo trataba mal; lo llevó a convencerse de que su opinión era tan
importante y tan valiosa como la de cualquiera de los/las participantes, incluso la
de los coordinadores; y quizá lo más importante para su formación, lo inquietó por
conocer más de sus comunidades de origen: le pidió a su madre que le enseñara
a tejer sombrero (costumbre Zenú), aunque ya antes, en el museo universitario,
nos había explicado en sus palabras, el proceso que los zenúes llevan a cabo
para realizar esta labor. En pocas palabras, aprendió a aprender y a relacionar sus
aprendizajes con su propia vida, razón última, fundamental y fundamentadora de
esta propuesta.
7
Gladys Lopera es la coordinadora del programa de promoción de la lectura y bibliotecas viajeras de la
Biblioteca Comfenalco;14
BIBLIOGRAFÍA EN QUE SE APOYA ESTA PROPUESTA
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fantasy. En I. Bretherton (Ed.), Symbolic play: The development of social
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Correa Rubio, francois1992."Imagen de «lo indio» en el desarrollo y la identidad
nacional" Instituto Colombiano de Antropología - ICAN. Santefé de Bogotá.
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Cortés Lombana, Pedro y otros. 1989. "Socialización del niño indígena".
Universidad del Cauca. Centro de investigaciones y servicios.
Subiría, Julián de y González, Miguel Angel (1995), ¿Cómo evaluar?, Tomado de:
Fundación Alberto Merani, Estrategias metodológicas y criterios de evaluación,
tratado de pedagogía conceptual, Bogotá, Pp. 179 - 196
Estrada, Leonel. (1988). "Concepto moderno de la creatividad, Breve historia y
futuras posibilidades. En Memorias del Primer Encuentro nacional PENSAMIENTO
CREATIVO. Ed. U. de A. Medellín. Pp.11 - 20.
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educación Multicultural y el concepto de cultura, en: García C. F. Javier y otro/as,
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Garvey, C. (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Milla Lozano, Francisco (1996): "Metodología sociolingüística y dominio
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Septiembre de 1996. Bilbao. Pp 149 - 167
Ministerio de Educación Nacional. Decreto 0230 de 2002
Nietzsche, Friedrich. "Aurora". Ed. Bedout. Medellín. 287 págs.
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Rodari, Gianni. (1996) "Gramática de la fantasía: Introducción al arte de inventar
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al juego dramático en la edad escolar. Santafé de Bogotá: Colciencias-Universidad
de Antioquia.15 Sierra, Z. (1999). Children's voices through dramatic play. Creative Drama Magazine: Multicultural Theatre, 2(4), 12-19. Sierra, Z. (2000). "Play for Real:" Understanding middle school children's dramatic play. Youth Theatre Journal, 14, 1-13. Tobón, Rogelio (1999), Significación, comunicación y creatividad, en: Lectiva, Asociación de profesores Universidad de Antioquia, Medellín, N° 3, 1999. Pp 79 - 83
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