ELABORACIÓN DE PLANES, PROGRAMAS Y CURSOS DE FORMACIÓN - José Tejada Fernández Antonio Navío Gámez 2004
←
→
Transcripción del contenido de la página
Si su navegador no muestra la página correctamente, lea el contenido de la página a continuación
ELABORACIÓN DE
PLANES, PROGRAMAS
Y CURSOS DE
FORMACIÓN
José Tejada Fernández
Antonio Navío Gámez
2004Módulo II: La planificación de la formación
ÍNDICE
PRESENTACIÓN.........................................................................................................3
INTRODUCCIÓN GENERAL .....................................................................................5
DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS .....................................................................9
1. CONSIDERACIONES INICIALES .....................................................................9
2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL CURRICULUM COMO
REFERENTE Y ESTRATEGIA DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR ..12
2.1. Niveles de concreción curricular ...................................................15
2.2. Elementos y modalidades curriculares .........................................16
3. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR ..............................................................20
4. ALGUNOS MODELOS PARA LA ELABORACIÓN DE PLANES Y
PROGRAMAS DE FORMACIÓN ..................................................................25
4.1. Modelos tecnológicos......................................................................25
4.2. Modelos deliberativos ......................................................................27
4.3. Modelos críticos.................................................................................29
4.4. Modelos colaborativos ....................................................................31
5. ELEMENTOS DEL DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR .........................33
5.1. El subsistema necesidades. .............................................................33
5.2. Institución............................................................................................36
5.3. El subsistema grupo. .........................................................................37
5.3.1 El papel del grupo en el diseño y desarrollo del
curriculum. ..........................................................................................38
5.3.2 El grupo de incidencia y los modelos estructurales de
organización.-....................................................................................40
5.4. El subsistema objetivos .....................................................................42
5.5. El subsistema contenidos .................................................................43
5.6. El subsistema estrategias metodológicas y medios y
recursos didácticos...........................................................................47
5.7. Subsistema de evaluación ..............................................................50
BIBLIOGRAFÍA .........................................................................................................51
ACTIVIDADES ..........................................................................................................55
6. APLICACIÓN .................................................................................................55
7. PROFUNDIZACIÓN........................................................................................56
8. AUTOEVALUACIÓN ......................................................................................57
2 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
PRESENTACIÓN
Esta unidad didáctica sobre Elaboración de planes, programas y cursos
de formación queda integrada en el Módulo de planificación de la
formación (II). Se justifica por ser el primer paso en la satisfacción de
necesidades. Aunque aún lejano de la realidad del aula, este primer
paso resulta imprescindible para poder actuar en consecuencia con las
necesidades manifestadas en un contexto concreto.
La importancia de este aspecto en la formación de formadores lo es más
desde la vertiente conceptual que operativa. Así lo indicamos por el
hecho de que el proceso de elaboración de planes, programas y cursos
se inicia con el conocimiento y reflexión de la teoría curricular (diseño y
desarrollo del currículum), a la par que la consideración de los modelos
conceptuales que nos guiarán en todo el proceso.
Por lo que en esta unidad se expondrá, debemos advertir que mantiene
un estrecho vínculo con la unidad que trata del diseño de la formación
(módulo III). En ella, se complementan algunos de los aspectos aquí
tratados y se trata complementariamente la conceptualización aquí
iniciada así como lo operativo del proceso de planificación y
programación.
Organización del Cultura, clima y
I Contexto laboral y de trabajo y formación comunicación
la formación
Gestión de recursos Los actores de la
humanos formación
La planificación Análisis y detección
II de la formación de necesidades
Elaboración de
Planes y Mercadotecnia
programas de la formación
Diseño curricular
III de la formación Planificación de cursos
Especificación Selección y Estrategias Selección y
de objetivos secuenciación metodológicas empleo de
de formación
de contenidos medios
Desarrollo Habilidades didácticas
del formador
La comunicación
en el aula-taller
IV curricular de la Procesos y dinámica
formación Condicionamientos
en el proceso E-A
Procesos y
métodos de
de grupos
motivación
V Evaluación de la Evaluación de la La evaluación de Instrumentos y
formación formación los aprendizajes técnicas de evaluación
Investigación e Evaluación de
programas
Procesos y métodos de
investigación
VI innovación
formativa Evaluación de
instituciones La innovación
formativa
VII Proyecto de Investigación o Innovación
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 3Módulo II: La planificación de la formación 4 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.
Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
INTRODUCCIÓN GENERAL
La práctica es el punto final del proceso enseñanza-aprendizaje. Su
relevancia queda fuera de todo cuestionamiento y no es ahora el
momento de plantearla. El cualquier caso, su importancia es tal que no
puede quedar a expensas de la improvisación o del azar. Con esto
estamos apuntando hacia la necesidad de su planificación. Planificación
que, como tal, deviene de la propia intencionalidad didáctica y del
propio sistematismo inherente en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
amén de otros principios.
“Partimos de la necesidad ineludible (obligación) de planificar el
currículum, nacida del principio didáctico de la intencionalidad; de
ahí que es irrelevante plantearse el problema de la no planificación.
Otra cosa es el cariz de la misma (prescriptiva, rígida, abierta, flexible,
etc.) y por ende, los diferentes modelos sobre ello, dada la
idiosincrasia y genuinidad de nuestro quehacer teórico-práctico y los
contextos de actuación” (Tejada, 1999: 193).
Esta cita nos resulta especialmente interesante y sugerente porque
resume en muy poco espacio lo que en esta unidad vamos a tratar.
Justificar la necesidad de planificar la formación puede parecer una
perogrullada; ahora bien, si profundizamos en esa justificación, veremos
que muchos cabos deben ser atados, muchos conceptos definidos y
muchas concepciones deben ponerse sobre la mesa. La intención en las
consideraciones introductorias es precisamente la de aclarar el por qué
debemos plantearnos la elaboración de planes, programas y cursos de
formación; es decir, por qué debemos planificar, qué aspectos debemos
considerar y bajo qué parámetros.
No obstante, antes de seguir es necesario realizar unas mínimas
consideraciones en esta tarea, que nosotros planteamos en claves de
clarificación conceptual nuevamente, dado el variopinto campo de
dichas acciones. Queremos decir con esto que en el quehacer del
diseño y desarrollo curricular uno tropieza, en referencia a la literatura, de
nuevo con polisemias y sinonimias con las que tiene que navegar.
Aunque sea por clarificación personal preferimos asumir algunos matices
que no siempre quedan lo suficientemente claros para acometer las
tareas implicadas en este proceso.
Con posterioridad, repararemos en los diferentes niveles de contexto en
los que podemos operar como referentes y estrategia para el diseño y
desarrollo curricular. Dicho proceso implica toda una serie de actividades
específicas, donde operan diversos agentes, se incluyen distintos tipos de
decisiones y se producen diferentes resultados o productos curriculares.
Por último, precisaremos, desde la lógica de los elementos curriculares, un
análisis de los mismos como subsistemas específicos, que obligan a otras
tantas operaciones y toma de decisiones.
Además, desde la óptica de nuestro plan de formación de formadores,
también tenemos presente que en posteriores unidades didácticas se
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 5Módulo II: La planificación de la formación plantea el problema del diseño y desarrollo curricular desde una perspectiva mucho más aplicada y práctica. De ahí que esta unidad no sea pretenciosa sino clarificadora, posicionándonos más desde un planteamiento conceptual (saber) que procedimental (saber-hacer). Podemos considerar que la elaboración de planes, programas y cursos es una de las competencias básicas del formador junto con el desarrollo de la formación y su evaluación. Esta consideración de competencia básica puede, no obstante, diversificarse según consideremos al formador, profesionalmente hablando. Para el responsable o coordinador, la planificación está más a la orden del día en su quehacer profesional, mientras que en el otro extremo, el monitor, que no siempre es un profesional de la formación, aunque se dedique ocasionalmente a ella, deberá elaborar un programa específico para una sesión de dos horas en un contexto concreto, para conseguir unos objetivos muy específicos, trabajando con unos contenidos, mediante la realización de unas actividades concretas y delimitadas. Con todo esto, queremos señalar que, sea cual sea el profesional que interviene en la tarea formativa, la elaboración del plan, del programa o de la acción concreta, es una competencia ineludible, básica en este entorno profesional. 6 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.
Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
OBJETIVOS
1. Reflexionar en torno a los conceptos relacionados con el proceso
de elaboración de planes, programas y cursos de formación.
2. Analizar modelos de diseño de la formación con el fin de entrever
sus aspectos positivos y negativos.
3. Identificar los elementos o componentes que intervienen en el
proceso de planificación con el fin de destacar sus
características básicas.
4. Identificar diferentes momentos en el proceso de elaboración de
planes y programas en relación con los distintos elementos o
componentes a considerar.
CONTENIDOS
En la presente unidad, de acuerdo a los propósitos anteriormente
referidos, se tratan los siguientes contenidos:
1. La elaboración de planes y programas de formación.
2. La contextualización del plan y del programa de formación
3. La planificación curricular
4. Los modelos de planificación.
5. Componentes o elementos del proceso de planificación
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 7Módulo II: La planificación de la formación
Esquemáticamente podemos representar la secuencia de contenidos del
siguiente modo:
PLANIFICACIÓN PROGRAMACIÓN
CURRICULAR DEL PROCESO E-A
TEORIA
CURRICULAR
Bases y fundamentos
Principios de articulación
Contexto PLAN DE
institucional FORMACIÓN
general
NECESIDADES
PROGRAMA DE GRUPO
Unidad FORMACIÓN OBJETIVOS
Territorial
ESTRATEGIAS
METODOLÓGICAS
PROGRAMACIÓN MEDIOS Y
DE AULA RECURSOS
Aula-Taller (CURSO)
EVALUACIÓN
ADECUACIÓN
CURRICULAR
INDIVIDUALIZADA Elementos curriculares
Individuo
Concreción Curricular
NIVEL DE CONTEXTO
Figura 1.- Ideograma de contenidos de la unidad
8 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS 1. CONSIDERACIONES INICIALES No son pocos los autores que a la hora de abordar el diseño del curriculum aluden al mismo como el proceso de planificación, programación, proyectación, etc., asumiendo como resultado de dichas actividades planes, programas, proyectos, diseños, etc. como “productos visibles” (Escudero, 1997). Si echamos la vista atrás podemos verificar que en nuestro contexto educativo prácticamente hasta los años ochenta se aludía fundamentalmente a programación. Una explicación de esta preponderancia semántica podríamos encontrarla en la conexión directa de este quehacer con su resultante: programa. No olvidemos que en dicha época el programa era el documento oficial –programas renovados-. Dicha tarea era acometida fundamentalmente por los profesores en la conexión con la práctica y el contexto particular donde desarrollar los aludidos programas renovados. Algunos ejemplos pueden ser ilustrativos. En este sentido, es significativa la referencia a Rodríguez Diéguez y Beltrán, que consideran la programación “individual o en equipo, constituye el mejor recurso para facilitar la adaptación de los contenidos determinados por instancias político-educativas a la dos coordenadas básicas del quehacer de la instrucción escolar; la adaptación a las necesidades sociales propias de cada entorno cultural, y la flexibilización que permita asumir desde la perspectiva personal –o en grupo- el desarrollo de un programa por encima de las concreciones y determinaciones implícitas en el texto escolar que se elija” (1983:7). Para el propio Rodríguez Diéguez (1980) el diseño sería sinónimo de programación. En este mismo sentido, podemos ubicar también a otros tantos autores. Hernández (1989) identifica la programación con el diseño instructivo. Zabalza (1987) alude al programa y la programación como dos fases consecutivas del desarrollo curricular. Sin embargo, en esta época de corte tecnológico también se utiliza la planificación (Ferrández y otros, 1979)1, e incluso dentro de otros paradigmas, concretamente los mediacionales, centrados en el profesor, se alude igualmente a planificación (Zabalza, 1987; Marcelo, 1987; Clark y Peterson, 1990; etc.). En todos los casos se suele identificar con diseño. Igualmente podemos encontrar ejemplos del uso de planificación en los planteamientos más sociocríticos. Tal es el caso de Kemmis y McTaggart, (1992) y el propio Grundy (1991) que integran la planificación y el diseño del curriculum como una actividad necesaria para su desarrollo. En todos los casos, se asocia esta tarea a los docentes que deben desarrollar el curriculum. Gimeno (1992) suele situarse más en claves de 1 Como el autor precisa, la planificación tenía un enfoque más organizativo (planes), mientras que la programación era más didáctica (programa). José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 9
Módulo II: La planificación de la formación
diseño del curriculum y el papel de los profesores en esta tarea. Apunta el
autor que existen distintos niveles de decisión y de diseño curricular para
fijar el diferente protagonismo de los diversos agentes implicados. Aquí
podríamos encontrar un punto de arranque en los matices que pueden
encontrarse en torno a este campo semántico.
Esta mínima muestra evidencia fundamentalmente la sinonimia que a
todas luces es insatisfactoria para nuestros propósitos, por cuanto la
mayoría de los autores tienen como referente el sistema educativo. Esto
nos lleva a intentar una mínima clarificación conceptual compatible o
extensible a los diferentes ámbitos educativos (formales y no formales,
fundamentalmente), por encima de la nomenclatura oficial, sin obviarla
o asumirla.
Si prescindimos de tiempos, modas, tradiciones, teorías y paradigmas,
ámbitos y nomenclaturas, y empezamos a reparar directamente en la
esencia etimológico-semántica de los términos implicados quizás
podamos encontrar alguna clave que justifique su diferencia más que su
sinonimia2.
Si retomamos la nota al pie de página, podemos verificar que existen dos
grupos semánticos. De un lado, nos encontramos con plan, programa y
proyecto con denotaciones claras de futuro (intención, anuncio,
aspiración, ideal), aunque con distinto nivel de generalización o
concreción. Por otro, encontramos diseño que no apunta tan
directamente a esta idea, sino más bien hacia la descripción, bosquejo,
trazado de algo (representación de algo separado de su realidad, al
margen de ello, aparte o de forma previa), aunque también puede
connotar el trazado de algo que se quiere realizar. Desde este punto de
vista, parece ser que el diseño puede estar implícito en los otros términos,
adquiriendo un sentido genérico. Es decir, tanto la realización de un plan
(planificación), de un programa (programación) como la de un proyecto
(proyectación-proyección) entrañarían actividades de diseño.
2
DISEÑO PLAN PROGRAMA PROYECTO
Etimología “dis” aparte, Escrito en donde se “pro” a favor, hacia “pro” a favor, hacia
separado, distinto apuntan las grandes delante, hacia el futuro. delante, hacia el futuro
ideas de una cosa
“signo” (después proyecto). “grama” escritura, grafismo, “yecto” trazado, recorrido.
representación, señal, descripción.
trazo) Echar hacia delante.
Anuncio por escrito.
Dibujar
Diccionario Descripción o Extracto o escrito en que Previa declaración de lo Idear, trazar, disponer o
bosquejo de alguna por mayor se apunta una que se piensa hacer en proponer el plan y los
RALE cosa, hecho por acosa. alguna materia u ocasión. medios para la ejecución de
palabras una cosa. Planta y
Planificar: hacer plan o Sistema y distribución de un disposición que se forma
proyecto de acción. curso o asignatura, que para un tratado o para la
forman y publican los ejecución de una cosa,
profesores encargados de anotando y extendiendo
explicarlas. todas las circunstancias
principales que deben
concurrir para su logro.
Diccionario Delineación, dibujo, Proyecto-intento, Anuncio público. Plan, intención, sueño, ideal,
apunte, croquis intención, aspiración, aspiración.
Ideoconstru deseo, ideal.
ctivo
10 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
Si reparamos ahora en el campo educativo, al margen de lo que hemos
apuntado anteriormente sobre el uso, a veces indiferenciado de los
términos, podemos encontrar algún matiz más de relieve. En este sentido
el análisis realizado por Gairín (1997) es bastante ilustrativo de ello. Este
autor considera que no podemos igualar plan, programa, proyecto,
diseño. Sus implícitos son muy diferentes. En su revisión, apoyada en el
conjunto de las Ciencias Sociales y en autores tales como Dror (1993),
Fuentes (1988), Mascort (1987), Ander-Egg (1993), Alonso (1992), Escudero
(1992), Palma (1993), etc. nos ofrece algunas definiciones que destacan
dichos implícitos.
Planificación: proceso continuo y unitario que comienza con el
desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y
establece planes coherentes con las anteriores decisiones; esto
es, decide por adelantado cuestiones como: ¿qué se hará?
¿cómo se hará? ¿quién lo hará?. Pero también incorpora
mecanismos de control que permiten las adaptaciones
necesarias que las nuevas realidades impongan” (Gairín,
1997:158)Programación: “designa el conjunto de procedimientos
y técnicas que permiten establecer, relacionar y concretar
cronológica, espacial y técnicamente el conjunto de
actuaciones dirigidas al logro de determinadas metas. Es la
operativización de la planificación, en la medida que concreta
finalidades, especifica acciones y recursos y sobre todo
establece la temporalización” (Gairín, 1997:159).
Retoma a Alonso, para diferenciar el diseño de la planificación. “La
planificación es un proceso integral y continuo que se desarrolla a través
de tres modelos o subprocesos secuenciales: el analítico, el normativo y el
operativo. De esto último forma parte el diseño. Por tanto, la planificación
es el todo, la gestalt; el diseño, como integrante del modelo operativo no
es más que un subproceso, condicionado por otros previos, del proceso
de planificación, que sólo puede ser abordado, de manera racional, a
partir del modelo analítico y normativo, en los cuales se fundamenta, en
tanto en cuanto éstos le proporcionan, respectivamente, el
conocimiento del sistema objeto de planificación y su final deseado”
(Alonso, 1992:80).
Desde esta óptica, plan, programa y proyecto representan distintos
niveles operacionales.
“El plan hace referencia a las directrices políticas fundamentales,
a las prioridades que éstas establecen, a las estrategias de
acción y al conjunto de medios e instrumentos que se van a
utilizar para alcanzar las metas y objetivos definidos. Engloba, por
otra parte, a programas y proyectos y básicamente se mide por
parámetros políticos.
Un programa referencia, en sentido amplio, a conjunto
organizado, coherente e integrado de servicios o procesos
expresados en un conjunto de proyectos relacionados o
coordinados entre sí y que son de similar naturaleza, el programa
operacionaliza un plan mediante la realización de acciones
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 11Módulo II: La planificación de la formación
orientadas a alcanzar metas y objetivos definidos para un periodo
determinado
.El proyecto representa un mayor grado de concreción y agrupa
a un conjunto de actividades relacionadas y coordinadas entre sí
en relación a la satisfacción de un problema o de una
determinada necesidad” (Gairín, 1997:160).
Estas pinceladas iniciales apuntan ciertos matices diferenciales y
establecen las relaciones de derivación entre los mismos, de manera que
podemos asumir tranquilamente que un plan puede ser integrado y
desarrollado por diferentes programas, que a su vez integran otros tantos
proyectos. La clave está en el nivel de concreción curricular y su
cercanía o distancia con la práctica, teniendo presente que, como
veremos con posterioridad el protagonismo de los agentes curriculares es
variado, las decisiones y los implicados en dichas modalidades
curriculares también son diferentes, al igual que los elementos curriculares
que en cada una de ellas son centro de atención principal.
En síntesis, cuando apuntamos en torno a la planificación nos estaríamos
moviendo en claves de macrodidáctica, mientras que cuando aludimos
a la programación, nos moveríamos más en una lógica de
microdidáctica.
2. LOS NIVELES DE CONTEXTUALIZACIÓN DEL CURRICULUM
COMO REFERENTE Y ESTRATEGIA DEL DISEÑO Y DESARROLLO
CURRICULAR
Coincidimos con Gimeno cuando afirma que “la actividad del diseñar el
curriculum se refiere al proceso de planificación, darle forma y adecuarlo
a las peculiaridades de los niveles escolares. Desde las declaraciones de
finalidades hasta la práctica es preciso planificar los contenidos y
actividades con un cierto orden para que haya continuidad entre
intenciones y acciones” (1992: 224). Esta referencia entraña todo un
recorrido en el curriculum que como proceso alude indefectiblemente a
diferentes niveles de concreción curricular, y por tanto, a abordar la
tarea del diseño en consecuencia. Quiere esto decir que es necesario
previamente ubicarse en tales niveles para entender no sólo el diseño
sino también el propio proceso de desarrollo curricular.
Partimos de una concepción del diseño y desarrollo curricular
entroncada con una teoría del curriculum en la que se articulan sus bases
y fundamentos a modo de filosofía, principios científicos e ideológicos
que orientan la elaboración de un marco curricular. Las primeras se
entroncarían directamente con lo sociopolítico, mientras que los
segundos tendrían su referente en lo científico.
Bajo este referente de la teoría curricular llegamos al primer paso del
diseño, elaboración o concreción del mismo. En él se centrarían los
criterios normativos e indicativos (prescriptivos) que delimitan los objetivos
generales y la selección de los contenidos culturales (conocimientos,
procedimientos y valores) cuya resultante el plan de formación o
intervención (ámbito no formal) o el diseño curricular base (ámbito
12 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación formal) en un nivel de macrocontexto. De hecho, en el mismo se han marcado básicamente las intenciones educativas y se integran los contenidos culturales que se han de poner en juego, aunque se pueden establecer criterios para su desarrollo, sobre todo desde el punto de vista estratégico y para su evaluación. Con posterioridad hay que concretar el curriculum en conexión con el contexto propio donde hay que desarrollarlo. En este caso se suele aludir a territorio particular o institución específica, según se considere el nivel de mesocontexto. En este nivel, el centro de atención se ubica en las pautas de actuación, la especificación de los objetivos generales, las estrategias metodológicas y el sistema final de evaluación. La resultante de las decisiones a tomar conforma el programa de actuación. Por último, entroncado directamente con la acción-intervención educativa (práctica del curriculum), el curriculum se concretiza en la misma con el diseño de las actividades educativas derivadas de la especificidad de dicho contexto de actuación (microcontexto), y su evaluación. Esta caída en cascada si se quiere en torno al diseño y el desarrollo del curriculum evidencia que bajo una misma definición curricular es posible llegar a la práctica con acciones curriculares que entre sí no tienen ningún parecido pero que les une el mismo referente curricular de las que son deudoras. Dicho de otra manera, el desarrollo del curriculum al nivel de aula-talller o contexto mínimo de intervención formativa, por la misma idiosincrasia de ésta y sus elementos configuradores puede ser dispar, aunque siempre se esté ubicado bajo el mismo paraguas protector y legitimador de definición curricular. En el siguiente ideograma puede contemplarse las ideas comentadas hasta ahora. Cabe subrayar en este punto, retomando la idea del curriculum como proceso, que el mismo es más un proceso social que se crea y pasa a ser experiencia a través de múltiples contextos que interaccionan entre sí, idea que hemos desarrollado con anterioridad en la conceptualización del mismo. Esta visión ecológica intercontextual es la que permite integrar no sólo lo pedagógico, sino lo político, lo económico, lo legislativo, lo administrativo, lo organizativo, etc. pues sólo en la intersección contextual podremos encontrar el curriculum real. En este momento quizás lo más significativo desde del diseño y el desarrollo es que los niveles de concreción vienen a ser retratos –fotos fijas- que corresponderían a documentos, textos, planes y tareas. Pero para Gimeno (1992:161) estas fotos reflejan en cierta medida el currículum, pero el estudio y comprensión del mismo, tiene que considerar lo que pasa en el proceso entre fotos. En cada una de dichas intersecciones de este proceso el curriculum va modificándose, adaptándose de acuerdo a las exigencias del contexto. José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 13
Módulo II: La planificación de la formación
TEORÍA CURRICULAR
PROGRAMA
(Homogeneidad)
PROGRAMA
(Heterogeneidad)
ACCIÓN
(Individualidad)
Figura 2.- Diseño y desarrollo del curriculum según niveles de concreción
Partimos de la consideración que todo plan de formación ha de
organizarse según unos determinados criterios estructurales o generales,
que en conexión con su diseño y desarrollo y con independencia del
ámbito, podemos fijar en torno a:
Adecuados a las necesidades sociales e individuales.
Coherentes y articulados en los diferentes niveles.
Equilibrados internamente (finalidades y contenidos).
Reales, partiendo de las condiciones contextuales.
Flexibles y adaptables a los cambios introducidos en su propio
desarrollo.
Interdisciplinares, coordinando los saberes culturales con sentido
sistémico de la realidad.
Pero también, en la línea de los planteamientos psicopedagógicos
actuales relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje, podemos
apuntar otros tantos criterios para el diseño curricular en tal dirección
(Torre, 1993:155-157):
Unidad funcional del discente.
Aprendizaje funcional.
14 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación Formación para el cambio. Aprendizaje significativo. Aprender a aprender. Aprendizaje activo. Aprendizaje creativo Interacción social. Carácter diferencial. Particularmente, añadiríamos el aprender a emprender y el aprender a desaprender. 2.1. Niveles de concreción curricular En nuestro contexto educativo (sistema no formal) se ha hecho hincapié en esta modalidad de diseño y desarrollo del currículo (Ferrández, 1997). Se distinguen tres niveles de concreción o contextualización claros con implicaciones bien variadas: 1. Primer nivel de concreción: vendría determinado por los responsables de la Política Formativa. Es el más alto nivel de responsabilidad y de toma de decisiones en la medida que afectan a todos los destinatarios. Tiene un carácter prescriptivo normativo y es obligatorio. El Plan de Formación es el documento que responde a este primer nivel de concreción, fijándose en el mismo, en términos muy generales, un conjunto de prescripciones, sugerencias, orientaciones sobre la intencionalidad de la formación. Los objetivos generales, así como los contenidos mínimos y los principios psicopedagógicos para su desarrollo serían los elementos constitutivos de éste. 2. Segundo nivel de concreción: se inscribe en la realidad de las instituciones de formación que han de desarrollar el curriculum, donde ha de contextualizarse. Compete a la institución que de forma colegiada ha de elaborar el Proyecto Curricular de Centro o Programas de Formación. Los elementos curriculares objeto de preocupación fundamental en este nivel es la precisión de los objetivos generales y la secuenciación de los contenidos por niveles y cursos, especificación de las estrategias metódicas, la organización espacio-temporal, la determinación de los recursos y medios a utilizar (materiales curriculares), así como el establecimiento de los criterios generales para la evaluación. 3. Tercer nivel de concreción: como último eslabón en el diseño y desarrollo del curriculum viene definido por los Proyectos Didácticos (cursos de formación) o programaciones que realizan los docentes y que han de desarrollar en el aula-taller. Tiene como referente los dos niveles anteriores, pero sobre todo se conecta directamente el Programa de Formación del que es deudor directo en cuanto a los objetivos específicos y secuenciación de contenidos. En este nivel el diseño del curriculum se centra específicamente en determinación de los objetivos didácticos, el establecimiento de las actividades de enseñanza-aprendizaje y las propias de la evaluación. José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 15
Módulo II: La planificación de la formación
2.2. Elementos y modalidades curriculares
En el plano descriptivo-analítico en que nos venimos moviendo en este
apartado, conviene reparar mínimamente ahora en lo relativo a los
elementos componentes del curriculum que están presentes en el
proceso de diseño y desarrollo curricular en los diferentes niveles de
contextualización-concreción, así como las resultantes de dicho proceso
al aludir a las modalidades curriculares. Con posterioridad, a partir de
nuestra propuesta de modelo de diseño curricular entraremos en los
entresijos de la anatomía curricular.
En relación con los primeros, no cabe duda que dichos elementos están
presentes en todo modelo de diseño, que incidirá obviamente en la
manera peculiar de considerarlos. Los mismos son considerados como la
respuesta a las diferentes cuestiones que pueden plantearse en relación
con QUÉ enseñar, CÓMO enseñar, CUÁNDO enseñar y QUÉ, CÓMO,
CUÁNDO evaluar. En esta línea, al margen de otras catalogaciones
realizadas por los clásicos del curriculum, podemos apuntar en torno a los
elementos generales como los objetivos, contenidos, metodologías
(actividades), recursos y medios, y evaluación. Aunque late en todas las
conceptualizaciones el grupo –discente- el contexto de intervención –
organización-, etc. sobre todo en lo relativo a las necesidades de uno y
otro, que en el ámbito no formal adquiere fundamental protagonismo.
QUÉ ENSEÑAR
Objetivos Contenidos
Selección
CÓMO Secuenciación
CUÁNDO
ENSEÑAR ENSEÑAR
Actividades de enseñanza-
aprendizaje
Metodología
QUÉ, CÓMO,
CUÁNDO
EVALUAR
Figura 3.- Estructura y elementos básicos
Bajo este referente de articulación curricular, se alude a objetivos
generales considerados como los enunciados que fijan las capacidades
que el participante ha de haber adquirido en cada una de las áreas. Los
contenidos son el conjunto de formas culturales y de saberes,
16 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
seleccionados para formar parte del área en función de los objetivos. En
este caso, se categorizan en torno a hechos, conceptos y sistemas
conceptuales, procedimientos, y actitudes, valores y normas. Las
actividades didácticas y de evaluación concretan el cómo enseñar y
cómo evaluar.
Según el nivel de concreción se abordan de manera diferencial las
problemáticas implícitas en cada uno de los componentes presentados.
Así por ejemplo, en relación con los objetivos hay que establecer los
específicos y los didácticos; en relación con los contenidos habrá que
realizar su secuenciación; y en relación con las orientaciones didácticas
habrá que fijar la temporalización, seleccionar/construir los materiales
curriculares, diseñar las actividades de enseñanza aprendizaje y las de
evaluación.
Pero el diseño y desarrollo del curriculum no se agota con la toma de
decisiones en los diferentes niveles de contexto, relativa a los
componentes analizados. Hay que advertir que tanto el diseño como el
desarrollo del curriculum van más allá de lo puramente didáctico, y esto
se evidencia cuando se contempla sobre todo desde lo organizativo.
Desde aquí ha de vehicularse ambos procesos y eso entraña la
consideración de los diferentes planteamientos institucionales (a corto,
medio y largo plazo) como los posibilitadores del mismo. Quiere esto
decir, entre otras cosas, que las modalidades curriculares no se agotan
con la resolución del plan de formación, programas y programación al
nivel de aula como hasta ahora hemos planteado. Se necesitan resolver
toda una serie de implícitos como ya habíamos advertido en páginas
precedentes en relación con las competencias curriculares cuya
resultante implica nuevas modalidades curriculares. Aunque su
descripción en detalle escape a nuestros propósitos, por su relevancia
tanto en el diseño como en el desarrollo curricular nos vemos obligados a
realizar una mínima referencia.
Los trabajos realizados fundamentalmente por Gairín (1992, 1994, 1995,
1996, etc.), aunque centrados en el ámbito de la educación formal, son
lo suficientemente clarificadores e ilustrativos de la necesidad de los
planteamientos institucionales para que nos sirvan de guía en nuestro
cometido. Parte el autor de que la configuración de proyectos de centro
es una propuesta entre las posibles que aspira a:
• “Delimitar por escrito el conjunto de intenciones de la comunidad
educativa. Se participa así de la obligación democrática de
presentar públicamente las opciones subyacentes a una oferta
educativa y la de informar a los usuarios.
• Facilitar el proceso de participación, delimitando ámbitos de
competencia entre los diferentes protagonistas.
• Posibilitar la adaptación de la actividad educativa a la diversidad
social y contextual.
• Proporcionar criterios que faciliten la actuación, pero también los
procesos de evaluación y control social” (1994:130).
En su modelo de interacción-relación de los diferentes documentos
configuradores del proyecto de centro diferencia entre planteamientos
institucionales a medio-largo plazo y planteamientos institucionales a
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 17Módulo II: La planificación de la formación
corto plazo. Los primeros, que se articulan para garantizar un cierta
estabilidad de los planteamientos, tienen un carácter programático. Los
segundos, que han de favorecer la realización de los anteriores, son de
carácter operativo.
Medio-largo plazo
PROYECTO EDUCATIVO PROYECTO
CENTRO CURRICULAR CENTRO
R. REGIMEN INTERIOR
PLAN ANUAL PROGRAMACIÓN
Corto plazo
PRESUPUESTO
MEMORIA
CONTEXTO INMEDIATO
CONTEXTO MEDIATO
Figura 4.- Documentos configuradores del Proyecto de Centro (Gairín, 1993:116)
Baste para concluir este apartado una mínima descripción de las distintas
modalidades aludidas hasta ahora.
a) El Proyecto Educativo de Centro (PEC), situado en el segundo nivel de
concreción curricular, es un documento en el que se plasman los
principios socio-filosóficos y pedagógicos que, con pretensión de
cierta estabilidad, deben definir la identidad de un centro,
formulando sus objetivos y expresando la estructura organizativa
pertinente para conseguirlos. Bajo dichos principios se fundamenta
todo el trabajo formativo e instructivo y es uno de los referentes
básicos del PCC a la hora de concretar el curriculum.
b) El reglamento de régimen interior es un documento que integra los
diferentes procedimientos o métodos de actuación que posibilitan la
realización operativa del PEC y PCC, normativizando, pues, la vida
institucional por medio de la formalización de la estructura del centro
y establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a través de las
cuales se regula la convivencia.
18 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
MARCO CURRICULAR
Teoría curricular
Leyes, decretos,
Normativa, etc.-
PLAN DE FORMACIÓN
PROGRAMA DE
FORMACIÓN
EC, PCC, RRI, PLAN ANUA
MEMORIA, PRESUPUESTO,
PROYECTO INNOV
PROGRAMACIONES
PROYECTO DOCENTE,
UNIDAD DIDÁCTICA,
Figura 5.- Modalidades curriculares en el diseño y desarrollo del curriculum
c) La programación general anual o plan general, ubicada en el
segundo nivel de concreción, es un documento técnico-operativo
derivado del PEC y PCC que comporta entre otras cosas la
organización de los horarios y espacios del centro, planificar las
actividades por áreas o seminarios, ciclos, etc., en función de los
diferentes recursos institucionales y adecuar el plan a los objetivos del
PCC y a los diversos intereses y programaciones parciales de los
profesores.
d) La memoria anual, es el documento de síntesis de las actuaciones
realizadas en la institución educativa. Como tal puede considerarse
como mecanismo de evaluación interna del centro a partir del la
programación anual, propiciando con ello la propuesta de mejoras
institucionales.
e) Las programaciones en el ámbito de aula-taller, ubicadas en el tercer
nivel de concreción curricular, se articulan como sumatorio o conjunto
de las diferentes unidades didácticas ordenadas en cada área de
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 19Módulo II: La planificación de la formación
ciclo educativo. Compete al profesor o profesores de ciclo e incluye
la planificación de la realización al nivel de aula, haciendo hincapié
en la especificación de los objetivos (didácticos) las actividades de
enseñanza-aprendizaje, la temporalización, la concreción de recursos
y medios y las actividades de evaluación.
Además, podemos incluir el proyecto docente y el proyecto de
innovación, amen de otros instrumentos relativos a las diferentes
actividades que se desarrollan en los centros o aulas como pueden ser los
informes, presupuesto, etc.
3. LA PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Los procesos de formación deben ser concebidos como sistemas unitarios
y continuos y para que ello sea así es preciso dotarles de una conexión
que sirva para armonizar todas las acciones que requiere. A este proceso
se le llama PLANIFICACIÓN, que vendría a significar la “ordenación
secuencial de todos los elementos que intervienen o se requieren en una
situación formativa”. La Planificación, pues, se mueve entre lo “mediato”
y lo “inmediato”.
En este sentido que decimos la PLANIFICACIÓN sería la disposición de los
elementos y acciones necesarios para la consecución de un objetivo,
idea o intención, previendo los principales factores que se consideran
importantes en dicha consecución. Así pues, PLANIFICAR es proyectar,
intentar, aspirar, disponer, intentar, idear, plantear…. En aras a la
consecución de algo, es convertir una idea en acción, prevenir una
actuación, tomar decisiones previas con vistas a la consecución de algo.
En el ámbito formativo la Planificación requiere:
• Reflexión sobre la secuencia a seguir o los pasos a dar
• Previsión de los efectos de esa secuencia
• Organización funcional de todo el proceso, visto como un
conjunto integrado y armónico.
Para que el formador pueda planificar es preciso que tome en
consideración:
• El propósito perseguido, esto es, debe comenzar por analizar el
objetivo que se persigue, comprenderlo en toda su extensión,
acotarlo, ver o analizar sus posibilidades, oportunidades, etc.
• Prevenir el proceso a seguir, que en la práctica supone
contestar a estas cuestiones: Por qué, para qué, qué, a quién,
cómo, en qué circunstancias…
• Contar con preparación necesaria (ideas, experiencias,
conocimientos…) o aportar la información adicional necesaria
con el fin de atender convenientemente el propósito
perseguido.
Como puede verse, se trata, como afirma Puente (1997: 330), de
establecer un nexo entre necesidades y formación, con la finalidad de
20 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
traducir el contenido de una necesidad formativa en una propuesta de
formación.
Gairín (1997c: 159-158) define la planificación bajo las siguientes
perspectivas:
 La planificación es una anticipación del futuro, un intento de
predecir la cadena de consecuencias causa-efecto en el
tiempo.
 La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que
la planificación deba definirse como una estructuración flexible
que integra planes de programas y actuaciones que afectan a
los distintos niveles y personas de las organizaciones.
 La planificación es un proceso continuo y unitario que
comienza con el desarrollo de objetivos, define estrategias
para conseguirlos y establece planes coherentes con las
anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado
cuestiones como: ¿qué se hará, ¿cuándo se hará?, ¿cómo se
hará?, ¿quién lo hará?… pero también incorpora mecanismos
de control que permitan las adaptaciones necesarias que las
nuevas realidades impongan.
 También, los procesos de planificación tienen un sentido
preparatorio al formular decisiones que tienen que ser
aprobadas antes de realizarse por los que tienen
responsabilidad política.
 Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación
y la ejecución de un plan, son procesos distintos y deben
considerarse analíticamente y metodológicamente de una
manera diferenciada, a posteriori estas relacionas se harán más
estrechas cuanto mayor sea la cercanía a la actuación
concreta e inmediata.
 La planificación incluye una actitud de racionalidad y de
reflexión que se refleja continuamente en el desarrollo de los
cursos de acción. La planificación conlleva una toma de
decisiones sucesivas, interdependientes, interactivas, dinámicas
y con una intencionalidad eminentemente práctica.
 La planificación tiene una dimensión ideológica,
consecuencia de las opciones subjetivas que se han de tomar.
La complejidad de las situaciones que se dan en el contexto de
educación no formal exige que los procesos de planificación sean lo más
integrales posibles y tomen en consideración, además de la variación
que imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones
coyunturales variedad de situaciones que inciden en cada actuación.
A partir de la conceptualización expresada, podemos considerar
diferentes niveles de planificación (Gairín, op. cit: 162; Tomàs, 1997: 40):
 Planificación estratégica: Se preocupa fundamentalmente de
la especificación mediante objetivos de las políticas existentes
(orientación).
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 21Módulo II: La planificación de la formación
 Planificación táctica: Adecuación de lo estratégico a un
contexto y centrada en ordenación de medios (analizar
recursos y entorno).
 Planificación operativa: Se aplica a situaciones concretas y
dirigidas a desarrollar actuaciones (ordenar y desarrollo de
acciones concretas).
Si los niveles de planificación los trasladamos a los Planes de Formación
en el seno de las organizaciones, éstos deben estructurarse también en
tres niveles que Puente (1997: 332) representa en la siguiente figura:
COLECTIVOS TIPO DE
NIVEL TIPO DE CONTENIDOS
IMPLICADOS OBJETIVOS
CURRÍCULUM Grupo Destinatario Generales Generales
Selección en función
PROGRAMA Grupo Incidencia Terminales
grupos de Incidencia
Específicos según
PROGRAMACIÓN Grupos Diana Didácticos
grupos diana
Tabla 1.- Niveles de planificación
El currículum, desde el ámbito educativo formal, lo podemos entender
como “una intención, un plan o una prescripción, una idea acerca de lo
que desearíamos en las escuelas” (Stenhouse, 1987: 27). Sin embargo, al
aplicarlo a la formación en el seno de las organizaciones puede
considerarse como un determinante de las finalidades formativas en
relación a las necesidades de la organización influidas por las
características del grupo destinatario. El currículum sería “la perspectiva
estratégica del diseño formativo” y éste se establece en el análisis de
situación de la institución y la detección de necesidades.
El programa constituye, según Zabalza (1988: 15), “el punto de referencia
inicial para cualquier profesor que quiera reflexionar sobre lo que debe
ser su trabajo. El programa refleja el marco general común a que ha de
acomodarse la enseñanza”. En el ámbito de la formación en las
organizaciones, el programa traduce las necesidades, en función de los
grupos de incidencia, en objetivos de aprendizaje que establecen el
marco de los programas de intervención. El diseño del programa se inicia
en el proceso de detección de necesidades y se concreta en la matriz
de necesidades formativas.
Cuando hablamos de programación (que después veremos) “nos
referimos al proyecto educativo-didáctico específico desarrollado por los
profesores para un grupo de alumnos concreto, en una situación
concreta y para una o varias disciplinas” (Zabalza, 1988: 15). La
programación hace referencia al plan de acción con un grupo concreto
de características específicas y, en cierto sentido, únicas. En este nivel
hay que concretar los objetivos dándoles el sentido didáctico de
proximidad a la acción y vinculándolos a los contenidos específicos. Es
aquí donde se toman las decisiones concernientes a las estrategias
metodológicas.
Como afirma Zabalza (1988: 15), programa y programación son
planteamientos no excluyentes. En el desarrollo de una actividad
formativa cada ha de cumplir una misión que le es propia y entre ambos
se complementan y cierran el círculo de lo que posteriormente se deberá
22 José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004.Unidad Didáctica: Elaboración de planes, programas y cursos de formación
desarrollar en la práctica. Si el programa es consecuente con los grupos
de incidencia a los que van dirigidos, las programaciones, o secuencias
de intervención pedagógica planificadas para un grupo concreto,
nominal y en presencia, se adecuarán a los niveles de aprendizaje,
capacidades, motivación o intereses del grupo en cuestión.
Para poder responder a las cuestiones que son la esencia de la
Planificación es posible que se tengan que utilizar una serie de
“mediadores”, entendidos como recursos que, en la práctica, actuarán
como guía del proceso del programador. Estos mediadores son
concretados por Ferrández y González Soto (op. cit: 264-265) en:
 Indicaciones, refiriéndonos a especificaciones concretas
establecidas para los participantes en el curso.
 Programa, son los elementos de contenido a desarrollar
habrán de ser elementos relevantes en este ámbito de
planificación.
 Material bibliográfico, son elementos de consulta y ayuda de
la planificación didáctica, evitando en todo momento la
acomodación de la planificación a los materiales, siendo éstos
últimos los que deben encajar.
 Cursos y experiencias, entendidos como un posible
enriquecimiento de la planificación por cuanto que pueden
suponer una actualización e intercambio de experiencias por
cuanto que ayudan a configurar una solución razonada
basada en la práctica.
 Conocimiento del mundo laboral, porque es esencial el
dominio de la realidad en la que hay que inscribir la acción
formativa o simplemente para conocer la realidad de nuestros
posibles alumnos.
 Alumnos, porque el desarrollo de la programación debe venir
determinada por la información que se posea sobre los
alumnos, sobre su ambiente y, sobre todo, sobre sus intereses,
necesidades, capacidades, niveles de participación,
conductas, conocimientos, etc.
 Tareas de instrucción, ya que el contenido a impartir es un
mediador si está asociado a las actividades que requieran
dichos contenidos o el tratamiento que se le haya de dar a
dichos contenidos.
 Usos metodológicos, referidos a concepción de la enseñanza,
contenidos a enseñar y procedimientos heurísticos que ha de
tener en formador. Es preciso explicitarlos.
 Aspectos institucionales, concretados en aspectos como la
institución, su configuración, el tipo de relaciones que se
establecen en ella o con su entorno social o administrativo.
Estos elementos son determinantes a la hora de poder
desarrollar las acciones formativas programadas.
José Tejada Fernández y Antonio Navío Gámez, Grupo CIFO, 2004. 23También puede leer
