EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS: PRINCIPIOS, OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES
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EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS GENÉRICAS:
PRINCIPIOS, OPORTUNIDADES Y LIMITACIONES
Assessment of Generic Competencies: Principles, Opportunities
and Limitations
AURELIO VILLA SÁNCHEZ
MANUEL POBLETE RUIZ
Universidad de Deusto
Tras una revisión del marco en que se mueve en la actualidad la Evaluación de Competencias, se
enuncian una serie de principios importantes a la hora de elaborar un sistema global. En un
segundo momento se hace un planteamiento, partiendo de la modalidad de integración de las
competencias genéricas en el desarrollo curricular. Es un planteamiento que se considera en la
Universidad de Deusto preferible a otros enfoques, ya que se garantizará el hecho de que el estu-
diante incorporará, a lo largo de la carrera, comportamientos desempeñados a lo largo de un
semestre o de un curso en actividades concretas de las asignaturas. Es más fácil la adquisición
de hábitos y, por tanto, el aprendizaje de competencias. En último lugar se presenta una técnica
de evaluación de competencias, como es la Entrevista de Evaluación del Aprendizaje Focalizada
en Competencias. Se considera, junto a otras técnicas, muy válida para evaluar las competencias
genéricas, vinculando la evaluación al desarrollo del aprendizaje. Se fundamenta en la interac-
ción dialógica profesor-estudiante en línea con un desarrollo personal, a la vez que profesional
del alumno.
Palabras clave: Competencias, Competencias genéricas, Aprendizaje basado en competencias,
Evaluación de competencias, Entrevista de evaluación.
Proyecto Europeo de Convergencia Los movimientos y actitudes derivados de las
en Educación Superior sucesivas declaraciones y comunicaciones para
la puesta en marcha del proceso han sido di-
La Declaración de Bolonia (1999) fue el desen- versos. En nuestro país han cristalizado en una
cadenante del cambio en que está inmerso el organización de los estudios en Grado, Máster
ámbito universitario europeo y puede decirse y Doctorado, basados en los ECTS, como mo-
que la Educación Superior a nivel mundial. En neda de cambio de los aprendizajes garanti-
dicha declaración se plantea un proceso de zados en cada universidad.
convergencia hacia un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), durante la primera El eje central del cambio es hacer al estudiante
década del siglo XXI. protagonista del mismo, responsable de un
Fecha de recepción: 18-10-10 • Fecha de aceptación: 11-02-11 Bordón 63 (1), 2011, 147-170, ISSN: 0210-5934 • 14716024-Bordón 63.1 (F) 18/3/11 14:21 Página 148
Aurelio Villa Sánchez y Manuel Poblete Ruiz
aprendizaje que debe ser significativo y autó- requiere necesariamente partir de un perfil aca-
nomo. Para ello, las universidades están cam- démico-profesional que recoja las competencias
biando su modelo de una formación centrada que se desea desarrollen los estudiantes que
en la enseñanza a una formación centrada en el estén realizando un determinado tipo de estu-
aprendizaje del estudiante. dios. El perfil académico-profesional de cada ca-
rrera debe explicitar las competencias genéricas
El proceso no es un simple cambio legal y de y específicas que se desea formen parte de la per-
papeles. La decisión supone un cambio de pa- sona-profesional que salga de la Universidad y
radigma en el ámbito educativo. Y supone toda distribuirlas en los cursos que configuren la titu-
una serie de transformaciones que inciden lación correspondiente, articulando un mapa co-
tanto en aspectos curriculares y pedagógicos herente de competencias.
como en cambios organizativos y estructurales.
Además, este cambio exige que se realice cum- Una competencia supone la integración de una
pliendo los requisitos y estándares de calidad serie de elementos (conocimientos, técnicas, acti-
que las agencias y las propias Administraciones tudes, procedimientos, valores) que una persona
solicitan. pone en juego en una situación problemática con-
creta demostrando que es capaz de resolverla.
Aprendizaje basado en
competencias La autorregulación del aprendizaje
y el uso de las tecnologías
Las universidades e instituciones de educación
media y superior se enfrentan constantemente El enfoque del aprendizaje basado en compe-
a los desafíos que representan preparar a los es- tencias se fundamenta en la responsabilidad
tudiantes para la sociedad del conocimiento y de aprender del estudiante y en el desarrollo de
poder así incrementar su empleabilidad. El sis- sus competencias iniciales a lo largo de su ca-
tema de formación necesita, por tanto, cen- rrera. Por tanto, el aprendizaje no sólo se re-
trarse en proporcionar una base consistente de fiere al conocimiento nuevo que puede y debe
competencias también genéricas donde en- adquirir el estudiante sino al desarrollo y evo-
marcar no sólo la capacidad de innovar sino lución de su modo y estilo de aprender, de
también la capacidad de adaptarse de forma rá- aprender y mejorar cómo aplica los conoci-
pida y eficaz a los cambios utilizando y actuali- mientos a situaciones nuevas, cómo integra las
zando constantemente las competencias reque- actitudes y valores y los pone en juego, cómo
ridas en su vida laboral. incorpora las técnicas y métodos en su modo de
actuar y afrontar las situaciones.
Para hacer frente a este nuevo paradigma1 educa-
tivo, la metodología de la formación con enfoque Este tipo de aprendizaje se aleja de un enfoque
de competencias se ha erigido como respuesta a basado esencialmente en la adquisición de cono-
modelos más tradicionales de educación (Perre- cimientos y requiere cambios sustanciales en la
noud, 1997; Le Boterf, 2001; Whiddett y Holly- concepción pedagógica y en el modo de ser pro-
forde, 2003; Bartram y Roe, 2005; Villa, Poblete fesor y estudiante en este nuevo contexto (Rogof,
y otros, 2007, Gómez Puente y Graichen, 2008). 1999; Rust, Price y O’Donovan, 2003; Struyven,
Dochy y Janssens 2005; Elen et al, 2007; Kember,
El aprendizaje basado en competencias (ABC) es 2009; Struyven, Dochy y Janssens, 2010).
uno de los pilares del cambio. El otro pilar es el
sistema europeo de créditos (ECTS). El enfoque El proceso de autorregulación puede constituir
de enseñanza-aprendizaje por competencias una buena base para el aprendizaje orientado al
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logro de competencias, tal como señala Álvarez TIC en la docencia universitaria va a depender
Valdivia (2009), y que, a nuestro entender, de variables como el tipo de contenidos que se
constituyen los raíles pedagógicos clave: vayan a trabajar, el perfil y características de los
alumnos y la definición del papel que se otorga
1. Orientación a la tarea: establecer relaciones a las TIC en este proceso.
entre factores personales (conocimientos
previos, intereses y motivaciones) y fac- De ahí, que las universidades estén incorpo-
tores situacionales (métodos de ense- rando en sus medios didácticos y pedagógicos
ñanza, demandas de la tarea, demandas de el uso de las tecnologías. Y comienzan a encon-
la evaluación y recursos disponibles). trarse modelos de competencias docentes que
2. Toma de decisiones: definir metas y ac- incorporan el conocimiento y manejo de las
ciones resolutivas más estratégicas. tecnologías como una competencia docente
3. Ejecución de las acciones: implementar clave (Imbernón et al, 2008; Villa y García
acciones y estrategias de respuesta a las Olalla, 2009; Prendes Espinosa, 2010). Y si-
demandas de la tarea (supone mantener multáneamente, también se pueden encontrar
el control sobre el proceso: autorregula- abundantes referencias que describen las com-
ción-autodominio). petencias tecnológicas necesarias para los estu-
4. Evaluación: autorreflexionar y autoeva- diantes (Bezanilla et al, 2009).
luar el proceso y resultados.
El paradigma que está emergiendo en este
La experiencia de la puesta en práctica y segui- nuevo siglo es el de aprendizaje en red basado
miento de planes de estudios con el enfoque de en la interactividad global, el aprendizaje cola-
Bolonia ha permitido comprobar que los estu- borativo y el acceso a las actividades y recursos
diantes que desarrollan sus carreras con el uso educativos a lo largo de toda la vida (Harasim
de las tecnologías y con el apoyo de las mismas et al, 2000, citado por Guitert, Romeu y Pérez-
por sus profesores obtienen mejores resultados Mateo, 2007; Fisher, 2001; Fisher, 2005;
y les resulta más fácil estudiar con este enfoque Novak, 2003; Fainholc, 2008).
que aquellos que no disponen o no utilizan las
mencionadas tecnologías (Gibbs, 1999; Gibbs y
Simpson, 2004). Fainholc (2008) añade que el La evaluación de competencias
uso de las TIC para el aprendizaje mejora la ca-
lidad del mismo porque de este modo es más La evaluación es quizás el más importante de
actualizado, variado y rico al llegar de modo los procesos involucrados en la formación téc-
distribuido, además, ofrece a los alumnos el nica y profesional (Linn y Gronlund, 2000;
aprendizaje y la práctica de habilidades coti- Popham, 2002; Scallon, 2004; Gronlund y Ca-
dianas de interacción y comunicación con una meron. 2004; Shay, 2005; García Olalla, 2005;
tecnología cada vez más común, que se necesita Tardif, 2006; Poblete, 2007; Gullickson, 2007).
en el trabajo y en la vida y permite desarrollar Con un sistema de evaluación de alta calidad,
más autocontrol y metaconciencia sobre el los estudiantes pueden confiar en la calidad de
propio proceso de aprendizaje. Oliver y su formación y los empleadores pueden tener
McLoughlin (2001) y McLoughlin (2002) confianza en los estudiantes calificados. Sin
ponen el énfasis en la colaboración y la ayuda ellos, sin embargo, ambos se sienten amena-
por parte del profesor y de los otros compa- zados (McDonald, Boud, Francis y Gonzi,
ñeros para conseguir aprendizajes eficaces con 2000).
la tecnología, y establecen diferentes tipos de
andamiaje para lograrlos. Sigalés (2004) resalta Los diferentes estamentos de la Universidad
que el éxito de una adecuada integración de las coinciden en que la evaluación es un punto
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crítico del proceso de cambio. La evaluación, los mencionados conceptos, que harán pasar la
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, actual prioridad de impartir conocimientos a un
es un subproceso sistemático de recogida de lugar dado por «supuesto», necesario, pero se-
información y su interpretación, descriptiva- cundario.
valorativa en términos de juicio de valor, para
realizar una selección entre distintas alterna- Lo más importante de la evaluación es la cohe-
tivas de decisión con el fin de comunicárselo a rencia entre el objeto a evaluar y el procedi-
los interesados y sirva para mejora del apren- miento seleccionado para ello. A veces se da el
dizaje del estudiante. Sirve también para acre- caso en que se usan determinados procedi-
ditar oficialmente el nivel de dominio de la mientos que no son útiles para evaluar lo que
competencia correspondiente. realmente se desea evaluar. Esto puede ocurrir
porque simplemente se parte de una equivo-
Según Levy-Leboyer (1997), la evaluación de la cada definición de competencia o porque se
competencia permite identificar las brechas desconocen técnicas más adecuadas para eva-
existentes en el desempeño de las competen- luar. Otras veces ocurre porque determinadas
cias, así como las conductas que se requieren competencias son más difíciles de evaluar o re-
para poder alcanzar las metas propuestas. Por quieren mayor tiempo y dificultad en su ejecu-
otra parte, ofrece la oportunidad de adquirir ción, y se recurre a los procedimientos más
nuevas competencias. Y algo que ha ido co- sencillos incluso cuando éstos no sirven.
brando relieve conforme se ha procedido a
aplicar el aprendizaje basado en competencias
es que es un momento vital del aprendizaje del Aspectos clave a tener en cuenta
estudiante, es uno de los principales recursos en la evaluación de competencias
que el estudiante tiene para aprender, según
demuestran diversos estudios (Bartels, 1998; En el proyecto DeSeCo se recomienda a la
Black y Wiliam, 1998; Huba y Freed, 2000; OCDE (2002) adoptar una definición según la
Kinchin, Hay y Adams, 2000; Rey, Carette, De cual la competencia es la capacidad de res-
Frange y Kahn, 2003; NItko, 2004; Nijhuis, ponder a las exigencias o de efectuar una tarea
2010). Según Lancaster, Waugh y Wood con éxito, y comporta dimensiones cognitivas y
(2008), una evaluación centrada en el estu- no cognitivas. Esta decisión hecha explícita
diante significa que el estudiante analiza de será definitiva a la hora de desarrollar un sis-
forma activa su propio aprendizaje por medio tema de evaluación (Schlusmans et al, 2003;
de la auto-reflexión y con criterios concretos Smeijsters et al, 2004; Wesselink et al, 2006;
sobre niveles de desarrollo, en un entorno de Laat, 2006).
ayuda en el que el feedback es inmediato, fre-
cuente y formativo. Por ello, se sugieren unos principios a tener en
cuenta a la hora de evaluar competencias:
Las competencias se presentan como un instru-
mento potente para el cambio del paradigma 1. La evaluación de una competencia es
que supone la educación de la persona en toda su más adecuada si se evalúa de modo inte-
integridad. La formación, tanto universitaria gral y no de modo separado por cada
como profesional, debe tener en cuenta para su uno de sus «ingredientes» o elementos
organización tres conceptos derivados de la rea- constituyentes de la competencia (cono-
lidad actual: flexibilidad, movilidad y trasferibilidad cimientos teóricos, conocimientos apli-
(Nishoh y Strenmer, 1998). Este planteamiento cados, actitudes, valores, etc.). Tardif
debe llevar a las instituciones educativas a tener (2006) los denomina recursos del apren-
en cuenta a la hora de programar sus actuaciones dizaje.
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2. Las técnicas o instrumentos con mayor (Villa, 2008). Este tipo de aprendizaje
valor añadido para evaluar competencias favorece el trabajo independiente del es-
serán aquellos que garantizan la reco- tudiante, básico para que el aprendizaje
gida de información, de evidencias de sea un recorrido a lo largo de toda la
los elementos o recursos de compe- vida (Claxton, 2001; Boud y Falchikov,
tencia, como son el portafolio, los mapas 2006).
conceptuales, los protocolos de observa- 5. Un sistema de evaluación integrado de
ción en el caso de simulaciones o repre- las competencias facilita y favorece un
sentaciones, las entrevistas, etc. aprendizaje más adecuado y congruente
3. La evaluación por competencias no es de las competencias (Dochy, Segers, y
un proceso con referencia a normas Sluijsmans, 1999; Patterson, Crooks,
(grupo normativo), sino más bien con re- y Lunyk-child, 2002; Rust, Price y O’Do-
ferencia a objetivos o criterios (niveles de novan, 2003). Así los estudiantes co-
dominio). Es decir, en cada competencia mienzan a comprender que el aprendi-
se pueden establecer los niveles desea- zaje es un ciclo sistemático que integra
dos y los criterios a considerar, y cada una serie de aspectos que deben manejar
estudiante es evaluado en función de los para actuar o comportarse de modo
criterios establecidos y no en referencia eficaz ante una situación problemática.
a lo que consiguen o no consiguen sus Los conocimientos no son algo separado
compañeros ni al rendimiento medio. de las actitudes y valores, ni son inde-
4. La evaluación condiciona la orientación pendientes de los procesos cognitivos
en la forma o estilo de estudio del alumno que cada estudiante pone en situación
y, por tanto, es absolutamente clave de- en el momento de su aprendizaje.
finir bien cómo va a ser el proceso de eva- 6. La dificultad en la evaluación de las com-
luación, de modo que facilite la adquisi- petencias puede ser muy distinta en fun-
ción y/o desarrollo de las competencias. ción de las mismas competencias, ya que
Este principio está muy vinculado con lo algunas están más «saturadas» de cono-
que la evaluación ha determinado como cimientos, habilidades, valores que otras.
aprendizaje superficial o aprendizaje pro- Si la evaluación se centra únicamente
fundo. El sistema de evaluación que el do- en lo más fácil de evaluar se produce
cente establezca favorecerá uno u otro un deterioro importante del sistema y un
tipo de aprendizaje. A partir de los estu- fraude del mismo. No tendría mucho sen-
dios pioneros de Marton y Säljö (1976, a tido, el esfuerzo pedagógico de un apren-
y b), citados por los estudiosos del tema, dizaje basado en competencias, cam-
se han ido produciendo reflexiones teó- biando metodologías, programaciones,
ricas sobre esta perspectiva y estudios actividades con una evaluación simple y
empíricos que aportan luz sobre el nuevo centrada en conocimientos. Este prin-
paradigma. Estos autores proporcionaron cipio que parece evidente es muy difícil
un enfoque que ha dado lugar a una de cumplir, y en la experiencia de la UD
nueva revisión en la forma de enseñanza con más de 200 guías de aprendizaje
y se trata de la distinción entre aprendi- (planificaciones docentes de asigna-
zaje superficial (más orientado al conoci- turas) evaluadas anualmente, se observa
miento memorístico) y cuya base meto- que el mayor déficit encontrado no es
dológica se centra prioritariamente en la cómo se desarrollan las competencias
lección magistral; y el aprendizaje pro- sino cómo se evalúan. El docente debe
fundo en el que se desarrollan habili- hacer un seguimiento del aprendizaje
dades intelectuales de orden superior de los estudiantes y orientarles en su
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propio proceso de adquisición o desa- de su autonomía, ya que ayuda al estu-
rrollo de la competencia. diante a interiorizar qué es considerado
7. La evaluación por competencias debe como clave en el proceso y en qué me-
tener claros y explícitos los criterios de dida lo está logrando. Le alerta sobre
evaluación. La evaluación de las compe- cuándo su actuación no se está ade-
tencias no puede convertirse en una «pi- cuando a los indicadores de conducta
ñata» que uno acierta por casualidad, a pretendidos y le hace reflexionar sobre
ciegas. Como la investigación ha seña- cómo cambiar su actuación para me-
lado desde hace muchos años, la evalua- jorar. La evaluación conjunta aporta,
ción constituye la «verdadera» orienta- además, un valor añadido de transpa-
ción del aprendizaje del estudiante. Desde rencia y objetividad-intersubjetividad a
el principio, los estudiantes preguntan la evaluación, que propicia el desarrollo
y quieren saber cómo serán evaluados, de un proceso de diálogo, revisión y me-
para organizar su modo de estudiar jora.
adecuándolo al tipo de evaluación. 10. La evaluación de las competencias re-
Cuando los criterios están claramente quiere la determinación de niveles de do-
establecidos ayudan a los estudiantes a minio de las mismas e indicadores y evi-
entender qué se espera de ellos. Una dencias que permitan ser valoradas (Villa,
evaluación basada únicamente en cono- Poblete et al, 2007). Este principio es
cimientos requiere un procedimiento muy importante desde el punto de vista
muy distinto a una evaluación de una operativo, ya que cada profesor, cuando
competencia en donde entran en juego formula una competencia, sea genérica o
los distintos componentes de la misma sea específica, debe pensar a continua-
(conocer, saber aplicar y actitudes y va- ción con qué evidencias podrá evaluar el
lores manifiestos). desempeño de la misma. Al pensar en
8. La evaluación de competencias deberá ello, se vincula de modo más directo el
integrar la perspectiva del estudiante a aprendizaje y/o adquisición/desarrollo de
través de la autoevaluación individual la competencia con su evaluación.
(Beckett y Hager, 1995; Boud, 1995; 11. La evaluación de competencias demanda
Brew, 1999; Boud, 2000; Hanrahan planificar un sistema de evaluación que
y Isaacs, 2001; Patterson, Crooks y permita vincular las competencias con
Lunyk-Child, 2002; Álvarez Valdivia, sus indicadores y evidencias de modo
2009) y compartida (Draper, 2004; que pueda establecerse una valoración o
Watts y García Carbonell, 2006). Du- calificación que pueda justificarse en
rante la vida profesional es muy impor- términos de resultados de aprendizaje
tante desempeñar una labor de autocrí- de la competencia. Las rúbricas o des-
tica para realizar un aprendizaje de por criptores asignados a los indicadores
vida que lleve a una mejora profesional constituyen una ayuda tanto al profesor
y humana (Boud y Falchikov, 2006). como al estudiante, favoreciendo hablar
Esta práctica que es una auténtica com- un lenguaje común, al traducir un con-
petencia los estudiantes deben adqui- cepto abstracto como es el número a ma-
rirla en su proceso formativo. Esto re- tices de desempeño y comportamiento
quiere un entrenamiento durante su (Montgomery, 2000; Moskal, 2000;
experiencia académica. Simón y Forgette-Giroux, 2001; Stevens
9. La participación de los estudiantes en el y Levi, 2005; Villa, Poblete et al, 2007;
proceso de evaluación es un elemento de Nicol y MacFarlane-Dick, 2006; Carless,
gran valor para el progresivo desarrollo 2006; Gómez Puente y Knust, 2008).
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Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones
12. La evaluación de las competencias debe realización de «exámenes» de tipo con-
considerar la experiencia personal que es vencional, el proceso no puede conside-
la síntesis del conocimiento, con la prác- rarse acabado.
tica y la reflexión que las personas rea-
lizan y les permiten desarrollar sus com-
petencias y adaptarse más eficazmente a Técnicas e instrumentos para
las nuevas situaciones. evaluar competencias
13. La evaluación de competencias modifica
el rol del profesor que pasará de ser ins- Con estas premisas parece evidente que hay
tructor a ser facilitador. La función de que ir más allá de las convencionales pruebas
tutoría no se limitará a resolver dudas objetivas, escritas u orales. Se ha avanzado en
puntuales a iniciativa de los estudiantes, trabajar con el enfoque de competencias adop-
sino parte del contrato profesor-estu- tando nuevas metodologías participativas y
diante para conducir el proceso de ense- movilizadoras de los diversos recursos de las
ñanza-aprendizaje de forma continuada. competencias. Sin embargo, han variado poco
14. La evaluación de competencias debe lle- las prácticas de evaluación.
var a la Universidad, a reestructurar el
nivel organizativo de las carreras facili- Revisando, a este propósito, diversos trabajos
tando espacios, tiempos y materiales en teóricos y experimentales diseñados, aplicados
consonancia con la misma. Mientras que e investigados en las dos últimas décadas apa-
en las universidades se declare implan- recen suficientes aportaciones que invitan a in-
tado el aprendizaje basado en competen- corporar en la práctica docente algunas de
cias y se sigan dando calendarios para la ellas.
CUADRO 1. Metodologías docentes / Técnicas de evaluación y algunos autores
Nuevos instrumentos o técnicas Autores que han tratado el tema y cuyas referencias se aportan
de evaluación en la bibliografía
Mapas conceptuales Feltovich, P.; Ce, D. C.; Ryan, J. M. y Samson, S. M. (1998)
Edmonson, K. M. (2005)
Fisher, K. M. (2001)
Kinchin, I. M.; Hay, D. B. y Adams, A. (2000)
Tardiff, J. (2006)
Portafolio manual Bonsignore, K. (2004)
Klenowski, V. (2005)
Poblete, M. (2005)
Tardif, J. (2006)
Vítale, M. R. y Romance, N. R. (2005).
Martínez Lirola, M. y Crespo Fernández, E. (2008)
Portafolio electrónico Kodters, J. y Ritzen, M. (2003)
Masón, R.; Pegler, C. y Weller, M. (2004)
Prendes Espinosa, M. P. y Sánchez Vera, M. M. (2008)
Gallego, D.; Cacheiro, M. L.; Martín, A. M. y Wilmer, A. (2009)
Guasch, T.; Guàrdia, L. y Barberá, E. (2009)
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CUADRO 1. Metodologías docentes / Técnicas de evaluación y algunos autores (cont.)
Nuevos instrumentos o técnicas Autores que han tratado el tema y cuyas referencias se aportan
de evaluación en la bibliografía
Entrevista Cano García, E. (2008)
Carless, D. (2006)
Gómez Puente, S.; Knust, R. (2008)
NicolL, D.; MacFarlane-Dick, D. (2006)
Taras, M. (2001)
Tardif, J. (1999)
Aprendizaje colaborativo López Noguero, F. (2001 y 2005)
Poblete, M. y García Olalla, A. (2004)
Prieto Navarro, L. (2007)
Rue, J. (2003).
Tu, C. (2004)
Luzón Marco, M. J.; Baelo Allué, S. y González Pueyo, I. (2008)
Montenegro, M. y Pujol, J. (2010)
Los modelos desarrollados por especialistas del Algunos instrumentos a utilizar en la evaluación
aprendizaje y practicados experimentalmente se derivan de las metodologías de enseñanza-
en diversas universidades han coincidido en se- aprendizaje implantadas y otros son comple-
ñalar algunas técnicas e instrumentos cohe- mento de las evaluaciones mismas. En el siguiente
rentes y útiles para fomentar el aprendizaje e cuadro se presenta la relación entre métodos e
integrar el subproceso de evaluación en el pro- instrumentos. Se ha enriquecido el cuadro ori-
ceso docente, del que aparecía, sobre todo para ginal (Poblete, 2008) con la aportación de Mac-
el estudiante, como separado y con una conno- Donald, Boud, Francis y Gonczi (2000) que con-
tación bastante negativa, ya que le ponía como sideran el detalle del propósito que persigue cada
sujeto paciente. técnica, según el método del que se deriva.
CUADRO 2. Metodologías docentes y evaluación
Algunos métodos de aprendizaje y evaluación de competencias
Método Elementos de Instrumentos Propósito de la evaluación
competencia de evaluación
trabajados
Expositivo Conocimientos Pruebas objetivas Evaluar los conceptos y habilidades
básicas y aplicarlos usando ejemplos
prácticos
Examen oral Contrastar la profundidad de la
comprensión de temas complejos y la
habilidad para explicarlos en términos
simples
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CUADRO 2. Metodologías docentes y evaluación (cont.)
Algunos métodos de aprendizaje y evaluación de competencias
Método Elementos de Instrumentos Propósito de la evaluación
competencia de evaluación
trabajados
Expositivo Conocimientos Ensayo / Examen escrito Comprobar la calidad y el estándar de
escritura académica y el uso de
referencias, la habilidad para
desarrollar un argumento coherente,
y confirmar la extensión, comprensión y
transferencia de conocimiento
y evaluación crítica de ideas
Resolución de Conocimientos, Pruebas objetivas Valorar los conceptos básicos y su
ejercicios habilidades, destrezas aplicación usando ejemplos prácticos
y problemas
Análisis del caso Conocimientos, Informe con la resolución Comprobar el nivel de conocimiento
procedimientos, de un caso individualmente y evaluar las habilidades para el
actitudes, valores o en grupo análisis y la escritura tratando temas
de actualidad en un área
Aprendizaje basado Conocimientos, Informe con la solución Indicar el nivel de conocimiento
en problemas habilidades, actitudes, de la situación problemática y evaluar habilidades para el análisis y la
(ABP) valores escritura y temas de actualidad en un
área
Aprendizaje Conocimientos, Informe con el proyecto de Añadir fluidez al conocimiento y a las
orientado habilidades, destrezas, manera escrita o verbal. habilidades, para completar aprendizajes
a proyectos procedimientos, Análisis del producto final. o para ampliar el aprendizaje
(AOP) actitudes, valores Hoja de observación en caso previo
de ser verbal la presentación
Aprendizaje Conocimientos, Entregables o informes Comprobar el nivel de aprendizaje
colaborativo actitudes, valores realizados adquirido en conocimientos,
(AC) Hoja de observación habilidades y comportamientos tras la
y cuestionarios interacción e intercambio. Puede
hacerse seguimiento del desarrollo de la
competencia de trabajo en equipo,
implicando a los integrantes del equipo
en la evaluación
Portafolio Conocimientos, Organización y desarrollo Validar el aprendizaje de los postulados
habilidades, destrezas, del portafolio proveyendo una colección de
actitudes, valores materiales que reflejan el aprendizaje
anterior y los logros
Learning by doing Conocimientos, Protocolo de observación Chequear la calidad del trabajo,
(by working) habilidades, la relevancia para la acreditación
actitudes, valores buscada y la autenticidad de la
producción en el lugar de trabajo (suele
contrastarse con entrevistas)
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CUADRO 2. Metodologías docentes y evaluación (cont.)
Algunos métodos de aprendizaje y evaluación de competencias
Método Elementos de Instrumentos Propósito de la evaluación
competencia de evaluación
trabajados
Mapa conceptual Conocimientos, Gráfico complejo Comprobar la contextualización de lo
habilidades, aprendido, su lógica interna
procedimientos, técnicas y profundidad
Entrevista Conocimientos, Ficha de entrevista Revisar el alcance y profundidad del
habilidades, destrezas, y registro de respuestas aprendizaje y aclarar temas o dudas
actitudes, valores planteadas en la evidencia documental
presentada
Simulaciones Conocimientos, Hoja de observación Evaluar las aplicaciones de la teoría en
habilidades, un contexto estructurado de manera
actitudes, valores correcta y segura (en un medio
simulado o en el taller de laboratorio)
A la hora de seleccionar las técnicas a emplear técnicas seleccionadas sean adecuadas a la natu-
para recoger evidencias sobre los indicadores de raleza de las competencias trabajadas (Struyven,
competencia hay que tener en cuenta que las Dochy, Janssens, Schelfhout, y Gielen, 2006)
CUADRO 3. Evaluación de competencias
Valores ** ** ** ** *** ***
elementos de competencia
Recursos de aprendizaje o
Actitudes,
intereses *** ** *** *** *** ***
evaluables
Técnicas ** *** *** *** *** *** ***
Normas,
procedimientos * * ** *** ** *** *** *** ***
Habilidades,
destrezas ** ** ** ** ** *** ** *** ***
Conocimientos *** *** *** *** *** * *** *** *** ***
Informe (proyecto,
Informe (proyecto,
Prueba objetiva
Examen escrito
Examen verbal
Simulación de
observación
algorítmico
situaciones
Protocolos
Entrevista
caso, etc.)
caso, etc.)
Portafolio
Problema
Técnicas e instrumentos de evaluación
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Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones
y que permitan la recogida de información en muy probable que haciendo el reparto de ma-
distintos momentos del proceso y como resul- nera negociada en el claustro, se cubra la mayo-
tado final del mismo, incluso la participación en ría de competencias, ya que los profesores
la evaluación de distintos agentes. hallarán actividades para el desarrollo de las
competencias específicas o técnico-profesio-
nales que desarrollen y presenten evidencias de
Orientaciones para el desarrollo la existencia y desarrollo de las antedichas ge-
de competencias genéricas a nivel néricas.
de titulación o carrera
Como inconveniente se apunta el hecho de que
Se exponen a continuación algunos criterios algunos profesores pueden no ser especialistas
para la aplicación de la evaluación de compe- en las competencias genéricas que les corres-
tencias genéricas que se utilizan en algunas ins- ponde incorporar en su asignatura. O que, ob-
tituciones académicas. Las competencias ge- jetivamente, exista poca relación entre la asig-
néricas deben ser planificadas y programadas natura y la competencia genérica a trabajar
desde los responsables del diseño curricular, y evaluar.
como aportación de «valor añadido» en el per-
fil académico-profesional. En muchas universidades existen algunas com-
petencias genéricas consideradas competencias
Las competencias genéricas asumidas por cada clave, sello o marca de la Universidad, defi-
titulación o carrera son las que han sido previa- nidas y decididas a nivel de plan estratégico.
mente definidas en el perfil académico-profe- Han de incorporarlas en su perfil académico-
sional, que da consistencia y razón de ser a profesional todas las carreras de la misma Uni-
todo el desarrollo curricular. versidad. Serán el distintivo de los estudiantes
egresados, al margen del Título de Grado que
Son competencias que se incorporarán al currí- realicen.
culum y serán desarrolladas y evaluadas du-
rante el periodo académico con el fin de que los En la UD, por ejemplo, son cinco competen-
estudiantes, más allá de «aprobarlas» las incor- cias: comunicación verbal, comunicación es-
poren a su comportamiento. Por esta razón, de crita, sentido ético, trabajo en equipo y uso de
las diversas formas de trabajarlas durante los las tecnologías. Estas cinco competencias se ali-
Cursos de Grado, se ha decidido integrarlas en nean con las cuatro dimensiones de valores
la malla o mapa curricular, con el fin de que propugnados por la institución, como son:
todos los profesores participen en su desa-
rrollo. Cuantas más veces haya ocasión de po- • Utilitas: dimensión práctica. La Univer-
nerlas en práctica y relacionarlas con activi- sidad se propone formar para la exce-
dades diarias, mayor será la posibilidad de que lencia profesional a través de la excelencia
se incorporen, como hábito del comporta- académica.
miento del estudiante. • Iustitia: dimensión social. Persigue formar
personas «para los demás y con los demás»,
Ésta es la gran ventaja por la que se defiende comprometidas, en cuanto ciudadanas, con
esta forma de tratar las competencias genéricas. la construcción de estructuras sociales, eco-
Condición previa es que el profesor que asuma nómicas y políticas justas.
en su asignatura la competencia genérica co- • Humanitas: dimensión humanista. Se pro-
rrespondiente, domine dicha competencia y pone estimular la formación de la «persona
encuentre la forma de incorporar actividades integral», sustentada moralmente en la cen-
relacionadas con su materia o asignatura. Es tralidad de nuestra común dignidad.
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Aurelio Villa Sánchez y Manuel Poblete Ruiz
• Fides: dimensión religiosa. Invita a los es- • La mayoría del profesorado trabajará y eva-
tudiantes a procesos de búsqueda del sen- luará un solo nivel de dominio de una
tido último de la vida, desde una perspec- competencia genérica. Si cada Titulación
tiva libre y voluntaria. de Grado tiene entre 25 y 30 asignaturas,
pueden trabajarse de ocho a diez compe-
Del acuerdo o de la decisión sobre el reparto de tencias genéricas con los tres niveles de do-
competencias genéricas surge un mapa de com- minio. No siempre decide la titulación tra-
petencias que completa la malla curricular. bajar los tres niveles de dominio, sino que
se queda en dos o en uno de los niveles de
Hay universidades que adoptan otras formas dominio. Hay niveles de dominio que co-
de incorporar las competencias genéricas. Las rresponderán a Postgrado o Maestría.
principales modalidades encontradas han sido: • Es preferible negociar el «mapa de com-
petencias genéricas» en lugar de imponer
• Organización de talleres sobre competen- a cada profesor qué competencia o nivel
cias genéricas durante el curso, en fines de dominio de competencia incorporará
de semana o días reservados para este en su planificación docente o guía de en-
propósito. señanza-aprendizaje.
• Impartición de un «curso cero» durante • Conviene reservar las competencias gené-
quince días cada semestre antes de co- ricas instrumentales para asignaturas de
menzar las clases ordinarias. primeros cursos de Grado y más adelante
• Dedicación de profesores especializados las interpersonales y sistémicas, que re-
en las competencias genéricas que im- quieren un mayor nivel de madurez per-
parten de manera transversal en todas las sonal en el estudiante.
titulaciones o carreras.
• Reforzar integración con algún taller es- El trabajo acerca de las competencias genéricas
pecífico sobre alguna competencia deter- elegidas en el perfil académico-profesional
minada. deben supervisarlo y garantizarlo los responsa-
bles de cada titulación, más allá de cada pro-
Cualquiera de las opciones tiene ventajas e in- fesor, que debe colaborar y participar en esta
convenientes. labor.
En general, se marcan unas pautas a seguir a Se ha apuntado que esta decisión puede ser par-
nivel de Institución y de titulación, como las si- ticipada, negociada con todos los integrantes
guientes: del claustro. En todo caso, es una responsabi-
lidad última de cada decanato y/o dirección de
• Se aconseja a cada carrera o titulación in- carrera y departamentos.
corporar las competencias genéricas más
ligadas a la identidad de la Institución y a
la carrera en cuestión, adoptando un nú- Entrevista de evaluación
mero razonable, con el fin de garantizar del aprendizaje focalizada
que se trabajan en realidad. La tendencia en competencias (EEAFC)
natural es a seleccionar un número ele-
vado de competencias para enriquecer la Como se ha comentado existen experiencias
carrera, pero la experiencia aporta que un sobre estrategias de evaluación de competencias,
número elevado dificulta tanto su adqui- sobre modalidades y técnicas de evaluación de
sición y desarrollo real como su evalua- competencias. Este apartado se limitará al uso
ción. de la Entrevista de Evaluación del Aprendizaje
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Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones
Focalizada en Competencias, en concreto en por parte de cada estudiante que plagado de re-
competencias genéricas, sin que se libre la redac- cetas a memorizar y devolver convenientemente
ción de la entrevista de un enfoque descriptivo, elaboradas por el estudiante.
más que crítico por carecer aún de suficiente
muestra en su aplicación. Cambian también los instrumentos. No sólo
cambian las metodologías y recursos que el pro-
Es aceptada por todos los educadores la afirma- fesor utilizará en el proceso de enseñanza-apren-
ción de que para desarrollar el proceso de ense- dizaje. También hay que incorporar nuevas téc-
ñanza-aprendizaje basado en competencias es nicas y herramientas para evaluar los logros y
punto clave la evaluación. Una acertada realiza- errores del estudiante en el aprendizaje de una
ción del aprendizaje basado en competencias realidad compleja como es la competencia. Para
supone un cambio de escenario, de roles, de acercarse a la objetividad hay que desarrollar
guión y de instrumentos. técnicas que tomen en cuenta los diversos re-
cursos que debe movilizar el estudiante para que
Requiere un cambio de escenario porque el aprenda auténticas competencias y no sólo al-
aula no es el único espacio para el desarrollo gunos recursos (conocimientos, habilidades).
del proceso. El aprendizaje se desarrolla en Técnicas, por otra parte que forman parte del
otros espacios del campus y de fuera del proceso de aprendizaje y de las que aprenden los
campus universitario, como biblioteca, lugares estudiantes durante su aplicación.
de trabajo, Internet, compañeros, etc.
Entre los autores se indican como instrumentos
Supone un cambio de roles porque, por una o técnicas de evaluación, más allá de las con-
parte, el protagonismo recae sobre el estu- vencionales pruebas escritas y orales, otras de
diante. El profesor es una fuente de aprendi- mayor complejidad en su aplicación y en su in-
zaje, un actor «secundario», aunque imprescin- terpretación como son el portafolio, los mapas
dible en el proceso y un coach del estudiante conceptuales, los protocolos de observación,
para que planifique y ejecute las tareas de etc. La técnica de entrevista aplicada a la eva-
aprendizaje. luación de competencias es un instrumento
que aproxima la función de tutoría a la evalua-
A la hora de evaluar, los papeles representados ción como apoyo del desarrollo del estudiante.
por profesor y estudiante se establecen en orden
a una mayor simetría. El estudiante no es pasivo La importancia del profesor, lejos de pasar a un
respecto del «juicio» del profesor. Si la evalua- segundo término, en realidad adquiere una
ción sirve para observar el recorrido realizado vital importancia. Es el punto de referencia que
en el camino del aprendizaje, el profesor reco- tiene el estudiante para confrontar dónde está
gerá datos y evidencias del mismo, presentán- en relación con el recorrido de su aprendizaje.
dolos al estudiante para que le sirvan de apren-
dizaje y progreso en sus competencias. Por otra Para la evaluación de competencias, la impor-
parte, el estudiante tiene recursos (conoci- tancia del diálogo entre estudiante y profesor o
mientos, habilidades, intereses, actitudes, etc.) de la «conversación de aprendizaje» que re-
con los que hay que contar para comprobar el quiere el proceso puede traducirse en un nuevo
nivel de dominio competencial alcanzado. instrumento desarrollado en el ejercicio do-
cente: La Entrevista de Evaluación del Aprendi-
Supone también un cambio de guión. El libreto a zaje Focalizada en Competencias.
escenificar por el profesorado y estudiantes está
más lleno de preguntas e interrogantes motiva- El modelo de entrevista presentado en este tra-
dores e impulsores de la búsqueda de respuestas bajo formaliza la validez e importancia que
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Aurelio Villa Sánchez y Manuel Poblete Ruiz
tiene el diálogo entre profesor y estudiante. El El hecho de compartir este punto de vista
papel desarrollado en la interacción profesor- ayuda al profesor a facilitar al estudiante la re-
estudiante ha sido reconocido y enfatizado por alización de un aprendizaje significativo.
diversos autores como Owens y Soule (1971);
Munby, Phillips y Collison (1989), Francis En las entrevistas se recogen una serie de datos
(1994) y Smith (1994) entre otros. e informaciones, que, la mayor parte de las
veces, resultan poco homogéneos y, por tanto,
Involucrar al estudiante en una conversación o difíciles de comparar.
diálogo evaluativo es un medio muy potente
para movilizar gran cantidad de información La realidad es que esta actividad y datos acu-
acerca del impacto de la enseñanza y sus mulados suelen producir, una vez recogidos,
efectos en términos de resultados de aprendi- cierta dosis de ansiedad, difícil de raciona-
zaje. En una entrevista de este tipo puede lo- lizar y de resolver, por el mismo profesor. Se
grarse información que de otra manera que- pretende, con el tratamiento que se da aquí a
daría en el estudiante, oculta al profesor y con la Entrevista marcar unas pautas, para opti-
pocas posibilidades de un mayor aprovecha- mizar el tiempo dedicado a ella y evitar la
miento. carga de ansiedad que suele acumular. Esta
sistemática puede llamarse Entrevista Focali-
La entrevista de evaluación está estrechamente zada en Competencias y viene a ser un re-
vinculada a la idea de Vygostky (1979) sobre la sumen de experiencias propias y ajenas apor-
zona de desarrollo próximo, como explicita tadas por el estudiante, avaladas por el éxito
Klenowski (2005) al exponer la utilidad del fe- personal.
edback en el aprovechamiento del Portafolio.
Incorporando esta metodología a la propia
El diálogo producido en la entrevista de evalua- forma de trabajar disminuirá sensiblemente la
ción centrado sobre un punto concreto, como dosis de ansiedad que supone para el profesor
puede ser una competencia, facilita la resolu- el hecho de la evaluación. El éxito de una acer-
ción de problemas mediante la reflexión a que tada evaluación depende, en gran parte, de una
es inducido el estudiante, mediante el método buena entrevista. Para desarrollar una entre-
heurístico a través de las preguntas adecuadas vista de modo adecuado, debe tenerse en
del profesor y mediante la orientación que cuenta una serie de aspectos a la hora de su pla-
puede ofrecer el propio profesor. nificación.
La información derivada de la entrevista con el El método que aquí se presenta estructura la
estudiante es muy relevante ya que toma en entrevista y la hace más fácil.
consideración el argumento de Gipps (1994)
«distintas formas de evaluación fomentan dis- La entrevista de evaluación del aprendizaje
tintos estilos de aprendizaje, a través de su focalizada en competencias (EEAFC) está
efecto sobre la enseñanza». ideada para proporcionar una sistemática de
la conversación sobre evaluación del aprendi-
La evaluación formativa (coherente con la eva- zaje, de su planteamiento y dirección. Con ella
luación de competencias) requiere un diálogo se pretende evaluar con precisión al estudiante
entre profesor y estudiante que puede concen- con el objetivo de proporcionarle una ade-
trarse, sin excluir otros momentos y escenarios, cuada orientación para el desarrollo de las
en la entrevista de evaluación. La interacción competencias en estudio y aportar evidencias
producida en dicha entrevista ayuda al estudiante de cara al informe final de evaluación de la
a descubrir su estilo preferente de aprendizaje. asignatura o módulo.
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Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones
Objetivos generales 3. Dirigir grupos de trabajo, asegurando la
integración de los miembros y su orien-
Los profesores deben: tación a un rendimiento elevado.
• Planificar la entrevista, utilizando como Cada profesor se responsabilizará de trabajar
base el historial previo del estudiante. con sus estudiantes uno de dichos niveles, asig-
• Dirigir la entrevista buscando la información nado, según el curso y asignatura en la carrera.
adecuada con el fin de obtener datos fiables Por ejemplo, el primer nivel de dominio, para
sobre los recursos que moviliza el estudiante un profesor de Primer Curso de Grado. En el
en el desempeño de las competencias exigibles. caso de que los indicadores que denotan el
• Evaluar a cada estudiante, analizando los nivel de dominio elegido sean.
datos obtenidos en la entrevista.
El profesor puede seleccionar de dos a cinco de
dichos indicadores, según considere que puede
Formulación de posibles preguntas clave obtener información suficiente para dialogar y
en la EEAFC evaluar la competencia seleccionada. En el su-
puesto de que el profesor decida seleccionar los
Si se parte de la definición de una competencia gené- indicadores 1, 2 y 4 elaborará una matriz de en-
rica, por ejemplo, de la de trabajar en equipo como: trevista.
«Integrarse y colaborar de forma activa en la Una vez seleccionados los indicadores de la
consecución de objetivos comunes con otras per- competencia a valorar, hay que elaborar pre-
sonas, áreas y organizaciones.» guntas en torno a los indicadores con el fin de
obtener evidencias, datos sobre el desempeño
Admitiendo que tiene tres niveles de dominio de los mismos. Dichas preguntas abrirán un
y que éstos son: diálogo o tema de conversación.
1. Participar y colaborar activamente en las Las respuestas del estudiante pueden sugerir
tareas del equipo y fomentar la con- preguntas adicionales que ayudarán a explorar
fianza, la cordialidad y la orientación a el ámbito del indicador correspondiente.
la tarea conjunta. Cuando exista la seguridad de que se ha ex-
2. Contribuir en la consolidación y desa- plorado un indicador lo suficiente, puede vol-
rrollo del equipo, favoreciendo la comu- verse a la ficha para decidir qué indicador
nicación, el reparto equilibrado de ta- modificar, utilizando preguntas preparadas pre-
reas, el clima interno y la cohesión. viamente.
CUADRO 6. Indicadores de la competencia trabajo en equipo (Villa y Poblete, 2007)
1. Realiza las tareas que le son asignadas dentro del grupo en los plazos requeridos
2. Participa de forma activa en los espacios de encuentro del equipo, compartiendo la información, los conocimien-
tos y las experiencias
3. Colabora en la definición, organización y distribución de las tareas de grupo
4. Se orienta a la consecución de acuerdos y objetivos comunes y se compromete con ellos
5. Toma en cuenta los puntos de vista de los demás y retroalimenta de forma constructiva
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Aurelio Villa Sánchez y Manuel Poblete Ruiz
Planificación (completar antes de la entrevista):
CUADRO 7. Desarrollo de preguntas
Competencia Indicadores Posibles preguntas Respuestas del
estudiante
Trabajo en equipo: Habla sobre una experiencia de
Integrarse y colaborar trabajo en equipo, sobre algún grupo
de forma activa en en el que hayas trabajado para
la consecución de objetivos hacer una tarea de clase
comunes con otras personas,
áreas y organizaciones ¿Qué tareas concretas te
Realiza las tareas que le son correspondió realizar?
Primer nivel de dominio: asignadas dentro del grupo ¿Cómo te organizaste para hacerlas?
participar y colaborar en los plazos requeridos ¿Quedasteis en un plazo de tiempo
activamente en las tareas para hacerlas?
del equipo y fomentar ¿Cuál fue dicho plazo?
la confianza, la cordialidad ¿Entregaste en el tiempo estimado
y la orientación a la tarea o te atrasaste?
conjunta ¿Cuáles fueron las causas?
Participa de forma activa ¿Sueles asistir a todas las reuniones
en los espacios de encuentro del grupo de trabajo? ¿Por qué?
del equipo, compartiendo ¿Tomas la iniciativa en los debates
la información, los o prefieres escuchar y hacer lo que
conocimientos y las te parece más adecuado?
experiencias Explica alguna de tus aportaciones
al grupo
Se orienta a la consecución ¿Cuál era el objetivo principal del
de acuerdos y objetivos trabajo que estás comentando
comunes y se compromete y cuáles eran tus objetivos
con ellos personales?
¿Cuál fue el acuerdo del grupo
que más te costó aceptar? ¿Por qué?
¿Qué consideras que has
aprendido poniendo en práctica
esta competencia?
Otras observaciones
realizadas y
resumen de la entrevista
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Evaluación de competencias genéricas: principios, oportunidades y limitaciones
Evaluación del candidato Evidencias de dominio de la competencia por
y evidencias del desempeño parte del estudiante pueden ser:
Para realizar una evaluación objetiva hay que • Lo relacionado con la competencia anali-
revisar las notas tomadas en la entrevista para zada.
concretar la evidencia demostrada en relación • La información proporcionada por el es-
con cada competencia analizada. tudiante.
• Las observaciones específicas sobre su
Cuando se evalúa a un estudiante inmediata- comportamiento.
mente después de una entrevista, se utilizan
dos fuentes de información: No es evidencia de la competencia del entrevistado:
• La información dada por el estudiante. • Un dato que no tenga que ver con la
• La observación que se ha realizado sobre buena realización de la competencia ana-
el comportamiento del estudiante durante lizada.
la entrevista. • Una conclusión sin datos que la apoyen.
• Una opinión que no se apoye en ejemplos
La información de lo dicho por el entrevistado observables.
y de lo observado por el profesor, sólo es válida • Una afirmación vaga o imprecisa.
si se relaciona directamente con la competencia
explorada. Ejemplos de evidencias
CUADRO 8. Ejemplo de evidencias apropiadas e inapropiadas
Preguntas Evidencias apropiadas Evidencias inapropiadas
¿Qué tareas concretas te Un resumen del
correspondió realizar? pensamiento de tal autor Las que decía el profesor
¿Quedasteis en un plazo de
tiempo para hacerlas? Nos dimos doce días Cuando terminase cada uno
¿Entregaste en el tiempo
estimado o te atrasaste? Fui bastante puntual
¿Cuáles fueron las causas? Me atrasé un día Yo cumplí con mi parte
Me faltaba revisar dos autores
Valoración para fijar el punto actual de desarrollo de la
competencia y para seguir desarrollándola. Si
Hay que tener muy en cuenta que los indica- no es así hay que prescindir de ellos y encon-
dores y descriptores se consideran «ayudas» trar otros adecuados para ello.
Bordón 63 (1), 2011, 147-170 • 163También puede leer
