QUÉ TANTO EVOLUCIONAN LOS LIBROS DE TEXTO DE QUÍMICA?
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¿QUÉ TANTO EVOLUCIONAN LOS LIBROS DE TEXTO DE
QUÍMICA?
Carrión Pérez, Diana Catalina; Parga Lozano, Diana Lineth
Universidad Pedagógica Nacional
RESUMO:
Os livros didáticos são recursos importantes no ensino de ciências; estes muitas vezes
determinar os procedimentos, orientações e conteúdos a ensinar, mesmo assim a idéia de
ciência e trabalho científico; no entanto, em vez de defini-los como recursos, estes materiais
têm um papel chave no ensino, por isso, é importante conhecer e analisar a sua evolução,
determinar se as características dos textos mais significativos de cada década dos anos 60 (até
agora) procuram resolver necessidades educacionais, se eles foram concebidos a partir dos
modelos de ensino, como eles se relacionam com o contexto, qual é a imagem da ciência,
educação e avaliação. Dado este objetivo declarado neste trabalho é preciso descrever a
construção das unidades de análise que vão ser analisadas para mostrar a evolução dos livros
didáticos de química na Colômbia.
Para cumprir com os objetivos apresentados, foram usados princípios dedutivos , ou seja, que
as categorias anteriores foram baseadas a partir dos elementos teóricos definidos: Estas
categorias são: descontextualizada, empiro-indutivo e atheoretical: Natureza da ciência, nas
quais são destacados concepções rígidas, algorítmicos, não problemáticos e a-históricas,
puramente analíticos, cumulativos, individualistas e elitistas (FERNÁNDEZ ET AL, 2005) e
modernas e pós-modernas (CARRIÓN, GARCIA, MARTINEZ E PARGA, 2012). Respeito à
história e epistemologia, é analisada a partir dos princípios internalistas e externalistas
(SUAREZ, 2005) os quais manifestam-se na construção de manuais escolares, no entanto, é
possível encontrar uma terceira categoria para apresentar uma equilíbrio possível entre estes
dois.
A categoria de conteúdo, vai permitir analisar os problemas ontológicos e epistemológicos
que têm conteúdo, como tal; por isso vai incorporar algumas das características mencionadas
por MORA E PARGA (2008), onde são discutidos os mecanismos de produção de
conhecimento, obstáculos epistemológicos, formas de comunidades científicas, debates e
controvérsias da vida, junto com reconstruções de episódios experiências históricas,
científicas e cruciais, relevantes revoluções também estudam referência o conhecimento
acadêmico, ou seja, conhecimento substantivo (declarativa) correspondente ao corpo
interligado de conceitos, teorias e paradigmas da disciplina e conhecimento sintático
(processual) que analisa os métodos, ferramentas, cânones de evidência utilizados na
disciplina química para construir seu conhecimento, como introduzir e ganhar aceitação na
comunidade científica.
A categoria Ensino - Aprendizagem, vai ter em conta três modelos: a transmissão - recepção,
Aprendizagem por descoberta e a construtivista (JIMÉNEZ, 2000)
PALAVRAS-CHAVE. Livro de texto, análisis de conteudo, evolución1. Referente teórico
Sobre los libros de texto
La enseñanza y aprendizaje de las ciencias ha sido un campo de amplio estudio, que ha
analizado, entre otras, los factores que condicionan las problemáticas que se generan en el
proceso educativo, por ejemplo los cambio sociales y políticas educativas, consecuencia del
desarrollo de la sociedad en la cual se han establecido, generando la estandarización o
generalización de la enseñanza y postulación de nuevas ideas; los Cambios epistemológicos
de las ciencias, destacando los paradigmas del conocimiento, promoviendo que los estudiantes
desarrollen su propio discurso científico, por medio de la postulación de un corpus de saberes
a enseñar; el desarrollo de tecnología de información y comunicación y el desarrollo de las
ciencias de la educación (SANMARTÍ, 2002); razón por la cual es de importancia analizar
estos materiales como parte del diseño curricular usado por el profesorado.
El libro de texto es uno de los recursos más empleados por la comunidad educativa
(profesores, estudiantes e incluso padres de familia), para enseñar, aprender y consultar, por lo
cual, como primera medida, se establece el significado de estos; como lo mencionan
JIMÉNEZ Y PERALES (2001) los libros de texto tienen variados significados:
Documento que relata sucesos, plantea preguntas, interpreta fenómenos y define
conceptos (JIMÉNEZ & PERALES, 2001).
Herramientas mediadoras que traducen y organizan significados incluidos en el
currículo establecido por entes gubernamentales, desde una presentación didáctica
(MARTÍNEZ BONAFÉ, 2002 EN OCCELLI Y VALEIRAS).
Herramientas pedagógicas destinadas al aprendizaje, que imponen una determinada
distribución y jerarquización de ideas, a partir de una transformación y recreación del
conocimiento epistémico (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2001 EN OCCELLI & VALEIRAS,
2013).
Soportes de verdades que son necesarias transmitir en una sociedad determinada,
presentando las creencias y actitudes de los ciudadanos de una determinada nación
(CHOPPIN, 1993 EN OCCELLI & VALEIRAS, 2013)
Los libros de texto, son un recurso didáctico que buscan la regulación y adapta la
realidad escolarizándola (MORAY, 2010, EN MARZÁBAL, 2012) Los libros de textos presentan una recopilación de información textual e icónica,
además contienen una propuesta didáctica concreta para ser puesta en práctica y ayuda
a los docentes a la toma de decisiones (DEL CARMEN & JIMÉNEZ, 1997)
Sin embargo, los diversos significados apuntan a que son empleados en el proceso de
enseñanza – aprendizaje, por medio de la recolección de sucesos y la propuesta de algunas
actividades que permiten evaluar los contenidos necesarios en una época específica, por lo
cual es necesario analizar los estudios que se han realizado para analizar los libros de texto.
Dentro del presente trabajo se asume que el libro de texto es un recurso didáctico que facilita
el proceso de enseñanza, por medio de la integración de conocimientos, el cual debe estar
construido a partir de las necesidades específicas de la población, logrando un equilibrio entre
los diferentes saberes.
Como se aprecia, son diversos los significados, en los que predoomina una definición basada
en el uso que se les ha dado en el proceso de enseñanza – aprendizaje; en cuanto al contenido
predominan definiciones que manifiestan objetos de recolección de sucesos y la propuesta de
algunas actividades que permiten evaluar los contenidos necesarios en una época específica.
De acuerdo con esto, para el presente trabajo se han propuesto tres categorías para hacer el
análisis; estas categorías se asumen como criterios que influyen de manra significativan en la
construcción de estos materiales, puesto que de ellas se fomentará las concepciones de
ciencia, enseñanza y aprendizaje.
Unidades de Análisis
Dentro de las unidades de análisis se tendrán en cuenta como objeto de estudio, las
actividades, los trabajos prácticos de laboratorio, la evaluación y las imágenes, además, se
considerarán para elaborar las categorías de análisis.
Unidad de análisis Naturaleza de la Ciencia
Esta categoría contempla las siguientes categorías:
Categoría 1: Concepción de Ciencia
Teniendo en cuenta las visiones y concepciones mencionadas por FERNÁNDEZ Y OTROS
(2005), se proponen tres concepciones de ciencia a analizar en los libros de texto, las cuales se
ponderarán siendo 1 la menos deseable y 3 la más deseable:A. Concepción ingenua, que se caracteriza por un visión descontextualizada, empiro-
inductivista y ateórica, rígida, algorítmica, aproblemática y ahistórica, exclusivamente
analítica, acumulativa, individualista, elitista heteropatriarcal y exclutente.
Visión descontextualizada, en la cual se muestra a la ciencia socialmente neutra,
olvidando dimensiones esenciales de la actividad científica.
Concepción individualista y elitista, donde los conocimientos científicos se presentan
como obra de genios aislados, ignorando el trabajo científico, trabajo reservado para
minorías, generando discriminaciones de naturaleza social y sexual.
Concepción empiro-inductivista y ateórica, esta visión resalta el papel de la
observación y experimentación “neutras”, se atribuye una imagen “ingenua” de la
ciencia, por medio de una transmisión de conocimiento más que trabajo experimental
real, recae en las llamadas “recetas de cocina”.
Visión rígida, algorítmica, infalible, en la cual el método científico se considera una
secuencia de etapas definidas.
Visión aproblemática y ahistórica, la ciencia se presenta a partir de conocimientos ya
elaborados, sin tener en cuenta los problemas de sus orígenes, representando
concepciones simplistas de la ciencia.
Visión exclusivamente analítica, esta visión describe a los científicos que abordan
problemas que conllevan a una única solución, ignorando características de las
situaciones estudiadas.
Visión acumulativa, de crecimiento lineal, presenta la construcción del conocimiento
científico como lineal y simplemente acumulativo.
B. Concepción moderna, se pueden encontrar varias posturas, siguiendo a CARRIÓN Y
OTROS (2012), se encuentran los planteamientos de:
La ciencia parte de problemas, produce datos, hechos o mediciones, los cuales,
correlacionados o conectados de alguna manera, sirven para llegar a una
generalización, que posteriormente dará lugar a las teorías científicas (Karl Popper).
La ciencia como “programa de investigación científica”, que se basa en algunas reglas
metodológicas, estos programas tienen validez cuando pueden prever y asimilar
nuevos datos (Imre Lakatos).
La Ciencia como revolución científica, la cual surge luego de la crisis que es resuelta
al encontrarse dos paradigmas completamente distintos, donde el nuevo paradigmaentra en choque con el anterior, hasta que logra su aprobación por parte de la
comunidad científica (Thomas Kuhn).
La ciencia consigue ser probada y mucho más certera gracias al desarrollo de
diferentes tácticas cognoscitivas firmes, donde para tener aceptación ha sido probada a
través de una serie de pruebas planteadas por los científicos, para llegar a un resultado.
La veracidad de las teorías científicas, permite una evolución y desarrollo total de la
ciencia, por lo tanto, dichas teorías deben ser entendidas como algo habitual, siempre
estarán presentes en cualquier contexto. Se habla que cada ciencia tiene un modelo
evolutivo el cual va progresando de igual manera que el cambio conceptual en las
teorías. No se tienen en cuenta los pasos para poder dar solución a diferentes
problemas, por tanto busca enseñarse la ciencia encaminándose a dar a conocer el
éxito de las teorías (William Herbert Newton-Smith)
La ciencia se considera una actividad anarquista, es decir libre, donde no hay
existencia de un conocimiento de cientificidad único. Para lograr una ciencia
productiva y creativa debe llegar a una combinación crítica y tolerante de las
anomalías e inconsistencias que presenta la ciencia. No se concibe la existencia de
reglas y pautas universales de racionalidad científica; donde el progreso, evolución y
desarrollo del conocimiento es totalmente propio y específico debido a que se
considera como favorable la producción de diversas teorías. Se busca que la ciencia
sea equitativa en todo sentido, por consiguiente, una teoría no debe abolir otra. La
ciencia no debe oponerse a los ideales de las personas, por el contrario, debe apoyarlas
y ayudar a mejorar las condiciones de vida (Paul Feyerabend).
La ciencia está determinada por varias bases fundamentales, por el contenido empírico
y el analítico, debido a que el individualismo y la experiencia son pilares importantes
en el desarrollo de conocimiento, es determinada por los aspectos de carácter lógico y
matemáticos, debido a que la ciencia requiere para su construcción, de diferentes
teorías, reglas y pautas que le permiten adoptar su estructura lógica, no se busca
generar conocimientos inválidos, sino dar a conocer el verdadero significado del
trabajo científico consiguiendo de esta forma transformarlo en un instrumento de
reflexión y pensamiento que permita generar un mejoramiento de los problemas
cotidianos (Gerald Holton).
La ciencia tiene en cuenta que los pensamientos de los sujetos son de índole personal e
individual. Se afirma que el cambio conceptual es un proceso netamente evolutivo másno revolucionario. La ciencia no tiene un desarrollo parejo, es decir, que no se produce
de una manera secuencial, sino que se da una sustitución de una teoría por otra, hasta
alcanzar una que se superponga sobre las otras, logrando la solución radical de
anomalías (Stephen Toulmin).
C. Concepción desde el posmodernismo
Para realizar el análisis y resolver el problema de investigación, es necesario analizar las
concepciones de ciencia que se perfilan en este nuevo siglo. Una de ellas hace alusión a las
llamadas ciencias de la complejidad, planteada por Edgar Morín (1921 –), donde la conciencia
social que tiene el hombre para conocer la realidad, hace posible la construcción de la ciencia,
ésta tiene que ver con el conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable,
que se dan mediante el método de investigación científica, es la expresión de lo no científico
en lo científico. Para Morín las leyes que explican el mundo en un ámbito singular e
individual, son pobres y tienen incorporadas tantas incertidumbres que se podría decir están
aisladas de la realidad. La complejidad es la esencia de lo inconcebible, tener la unidad y la
multiplicidad en conjunto, para lograr unificar la imposibilidad del logro, la incertidumbre, la
indecibilidad para finalmente reconocer que sería lo indecible. El método construye un
paradigma explicativo, colocando al ser humano como sujeto y objeto.
Categoría 2: Historia y epistemología
Según FARÍAS Y CASTELLÓ (2012), plantean que la aproximación histórica al
conocimiento disciplinar, beneficia la imagen de ciencia como una construcción social e
individual, destacando que la importancia de los contenidos históricos en los libros de texto se
enmarca si el objetivo de estos es ser diseñados para expresar una idea más real de cómo
trabaja la ciencia y los científicos, la revisión histórica de la ciencia se puede trabajar desde
dos perspectivas (internalista y externalista) las cuales se ven manifestadas en la construcción
de los libros de texto, sin embargo se cree encontrar una tercera categoría en la cual se
presente un balance entre estas dos, por lo cual surgen los siguientes criterios de análisis:
Internalista, se mencionan las leyes, los principios, las teorías, desde la lógica interna
de la ciencia, sin abordar aspectos sociales, políticos, económicos ni culturales, como
lo mencionan MOREIRA Y ALVES (2012), la historia de la ciencia aparece en los
libros de texto para persuadir al estudiante, haciendo visible la estructura de ciencia
actual, omitiendo el análisis de la forma en que se produce la ciencia, llevando a unavisión inadecuada de ciencia, pues se presenta la historia como datos curiosos o
aislados de las temáticas que se están analizando.
Externalista, su énfasis está centrado en aspectos sociales, políticos, culturales y
económicos, por lo tanto beneficia la imagen de ciencia como una construcción social
e individual, pero deja de lado la lógica interna de la ciencia.
Internalista - Externalista, en esta relación y equilibrio entre las dos visiones la
historia es presentada desde la lógica interna de la disciplina, teniendo en cuenta las
relaciones y problemas epistemológicos de la construcción del conocimiento, los
intereses y motivaciones de los científicos y la comunidad científica, junto con las
cuestiones filosóficas y sociales.
Unidad de Análisis: Contenidos
Categoría 3: Selección y secuenciación de contenidos
NIAZ (2005) afirma que los textos enfatizan en la recolección de datos experimentales
generados desde la observación e ignorando las causas de las experimentaciones. Además los
textos asignan el mismo enfoque a distintos temas que se presentan en su contenido,
presentando una ciencia acabada y donde los estudiantes no pueden ser partícipes. Con
respecto a la selección y secuenciación de los contenidos, estos han sido estrictamente
propuestos desde los lineamientos o alejados completamente de estos, de igual modo ha sido
ampliamente estudiado la relación de estos contenidos con la realidad del educando, así se
proponen los siguientes criterios:
La secuenciación de los contenidos es propuesta desde la lógica de la disciplina y
cumple estrictamente con los lineamientos propuestos por el Ministerio de Educación
(MEN).
La secuenciación de los contenidos es propuesta desde la lógica del pensamiento del
estudiante y no contemplan ninguna perspectiva nacional.
Los contenidos se seleccionan a partir de problemáticas reales del entorno.
Categoría 4: Aspectos ontológicos y epistemológicos
Para analizar los contenidos desde el aspecto ontológico – epistemológico, se retoman algunas
de las características mencionadas por MORA Y PARGA (2008) quienes plantean la
importancia de analizar los mecanismos de producción del conocimiento, los obstáculosepistemológicos, las formas de vida de las comunidades científicas, los debates y
controversias, junto con reconstrucciones de episodios históricos relevantes, revoluciones
científicas y experimentos cruciales, por lo cual se proponen los siguientes criterios de
análisis:
Desconoce los mecanismos de construcción del conocimiento y sus obstáculos
epistemológicos.
Enuncia algunos de los mecanismos de construcción del conocimiento y de sus
obstáculos epistemológicos.
Tiene en cuenta los mecanismos de construcción del conocimiento, los obstáculos
epistemológicos y se presentan apartados de textos originales.
Categoría 5: Saber académico de referencia
Para analizar los contenidos de los libros de texto, se debe tener en cuenta el saber académico
de referencia, en el cual considera que:
Saber Sustantivo (declarativo) se corresponde con el cuerpo interrelacionado de
conceptos, teorías y paradigmas de la disciplina.
Saber Sintáctico (procedimental) en los contenidos se analizan los métodos,
instrumentos, cánones de evidencia que se usan en la disciplina para construir su
conocimiento, la forma de introducirlos y lograr la aceptación en la comunidad
científica.
De acuerdo con lo anterior surgen los siguientes criterios de análisis:
Están ausentes los conceptos, principios, teorías y paradigmas que enmarcan las
definiciones abordadas.
Las definiciones están relacionadas con los conceptos, o principios más que con las
teorías y paradigmas que enmarcan los contenidos desarrollados.
Para construir el conocimiento tiene un cuerpo interrelacionado de conceptos,
principios, teorías y paradigmas junto con los métodos, instrumentos y cánones de
evidencia que se usan en la disciplina, notando su importancia en la construcción del
conocimiento.Unidad de Análisis: Enseñanza – Aprendizaje
Categoría 5: Modelo de enseñanza – aprendizaje
Para esta unidad de análisis se proponen tres niveles (FERNÁNDEZ Y OTROS, 2005):
Nivel 1. Transmisión y recepción:
En este nivel se considera los siguientes criterios
La mente del estudiante es como una “página en blanco”, por lo tanto los
conocimientos que se transmiten están elaborados. Por ello no presenta actividades
previas para caracterizar el saber de los estudiantes.
La ciencia es abordada como un cuerpo cerrado de conocimientos, lo cual generará en
los estudiantes una imagen de ciencia acabada, en el cual el conocimiento debe
basarse en una simple memorización de conceptos ya elaborados.
Aprender ciencias significa asimilar contenidos y enseñar ciencias es exponer
contenidos por ello se presentan como definiciones y descontextualizados de su
historia y epsitemología.
La fuente principal del currículo es la disciplina y el currículo es un listado de
conceptos, por ello el libro aborda un gran número de unidades para desarrollar.
El experimento es de tipo ilustrativo, luego de una clase magistral y su objetivo es
ayudar a memorizar.
El material fundamental del currículo es el libro de texto.
Nivel 2. Descubrimiento:
En este nivel lo que puede suceder es que:
El estudiante aprende lo que descubre y ese conocimiento se construye por medio de
la realización de actividades
La ciencia se centra en el inductivismo y se caracteriza por el método científico de
carácter inductivo.
Aprender ciencias es dominar procesos y enseñar ciencias es coordinar actividades
experimentales
El centro del currículo es el “método científico” y el currículo se centra en procesos y
destrezas Las prácticas de laboratorio se basan en replicar experimentos a partir de los intereses
de los estudiantes por medio de proyectos
El material curricular ya no es solo el libro del texto, existen recursos variados, por
ello el mismo libro de texto presenta otras opciones como salidas de campo, materiales
virtuales, entre otros.
Nivel 3. Constructivista
El aprendizaje se relaciona con lo que el estudiante ya se sabe, el conocimiento se
construye de forma personal, se tienen en cuenta las ideas de los alumnos, por lo tanto
se plantean actividades para caracterizar dichas ideas
La ciencia es interpretada mediante modelos, por medio de la observación pero esta
vez cargada de teorías, por ello predomina más el planteamiento de problemas que de
ejercicios o de guias recetarias para resolver en el laboratorio
Aprender ciencias es reconstruir modelos y procesos y enseñar ciencias es mediar el
aprendizaje, por ello el libro de texto presenta una guía complementaria para el
profesor, con la cual puede ir abordando su papel mediador
Las fuentes del currículo son diversas y se programan actividades, prestando atención
a las ideas del alumno, comparando modelos y resolviendo problemas
El profesor es un profesional reflexivo y el control del aprendizaje es por parte de los
estudiantes, observado en el libro de texto como actividades de autoevaluación
constates, que permitan al estudiante reflexionar sobre su conocimiento, mallas de
seguimiento del proceso y actividades que promuevan la autonomía en la construcción
del conocimiento.
Los recursos son variados, se emplea el aprendizaje cooperativo y existe un clima de
diálogo, criterio en el cual se asume que no solamente van a estar presentes diferentes
recursos (salidas de campo, materiales electrónicos de apoyo, entre otros), para
desarrollar trabajo cooperativo las actividades deben estar enfocadas a un trabajo que
vaya más allá del trabajo en grupo, en este caso se abre la posibilidad que los
estudiantes interactúen con sus pares académicos por medio de la planeación y
solución de problemáticas que les permita crear un ambiente de diálogo (ejemplo
problemáticas que generen controversias y los lleve a trabajar de forma cooperativa).2. Objetivos
Como objetivo central de la investigación se busca proponer las unidades de análisis para
determinar la evolución de los libros de texto de química más significativos propuestos en
Colombia, para los grados 10° y 11° desde la década del 60. Para cumplir con este objetivo
se plantea:
Determinar las unidades de análisis principales para analizar la evolución de los libros
de texto.
Establecer criterios que permitan analizar las unidades propuestas.
Analizar si las unidades de análisis, categorías y criterios propuestos permitirán
analizar la evolución de los libros de texto.
3. Metodología
La presente investigación se basa en un estudio cualitativo, que como lo mencionan
Hernández, Fernández y Sampieri (2006) no es estandarizado, no se efectúa una medición
numérica, por lo cual no se centra en el análisis estadístico, sino en obtener perspectivas
durante el proceso de análisis, se empelará la técnica de análisis de contenido, que definida
por KRIPPENDORFF (1990) “es una técnica de investigación destinada a formular, a partir
de ciertos datos, inferencias reproducibles y válidas que pueden aplicarse a su contexto”; en
este sentido López (1986) menciona que consiste en la identificación sistemática y objetiva de
características específicas dentro de un texto.dentro del cual se llevarán a cabo tres fases, las
cuales interactuarán sin tener un orden estrictamente establecido:
Fase 1: Revisión del referente teórico
Fase 2: Propuesta de la matriz de análisis
Fase 3: Evaluación matriz propuesta
4. Desarrollo
A partir de antecedentes se destacaron los parámetros tenidos en cuenta para el análisis de los
libros de texto, a partir de ellos se crean las posibles unidades de análisis y categorías, con
base en los referentes consultados se diseña la matriz de análisis en la cual se presentan las
unidades de análisis, categorías, subcategorías e indicadores (Anexo 1).El proceso de evaluación se dividió en dos momentos, en el primero se realizó un pilotaje de las unidades, este consistió en analizar un segmento de un libro y determinar los resultados de las unidades de análisis, en esta actividad, se observó que las tres personas participantes acertaban al clasificar el segmento del texto según los indicadores en cada subcategoría. El segundo momento de la evaluación consistió en evaluar por pares académicos la matriz propuesta, en este caso se obtuvieron resultados favorables, ya que los ajustes sugeridos no hacen referencia a modificar el sentido de la matriz. 5. Conclusiones Las unidades de análisis propuestas permiten analizar las características fundamentales de los libros de texto, al referirse la selección y secuenciación de los contenidos, presentación de las actividades a lo largo del desarrollo del texto, enfoque, presentación y desarrollo de las prácticas de laboratorio, concepción de ciencia, trabajo científico y comunidad científica. La matriz de análisis diseñada permitirá analizar la evolución de los libros de texto de química propuestos en Colombia desde los años 60 hasta ahora, ya que al determinar las características fundamentales de cada texto, se facilitará determinar si los criterios plateados han evolucionado o se han modificado y de esta forma permitir una investigación posterior de las características de un diseño curricular que debe tener un libro de texto en el siglo XXI. 6. Referencias CARRIÓN, D., GARCÍA, J., MARTÍNEZ, J., & PARGA, D. Diseño curricular para Complejizar las Concepciones de Ciencia. Madrid: EAE, Editorial Académica Española. 2012. DEL CARMEN, L., & JIMÉNEZ, M. DEL P. Los libros de texto : un recurso flexible. Alambique. N° 11. p. 7 -14. 1997. FARÍAS, D., & CASTELLÓ, J. Teoría, estructura y modelos atómicos en los libros de texto de química de educación secundaria. Análisis desde la sociología de la ciencia e implicaciones didácticas. Tesis Doctoral, Universidad de Barcelona, Barcelona. 2012. p. 31- 41. FERNÁNDEZ, I., GIL, D., VALDÉS, P., & VILCHES, A.¿Qué visiones de la ciencia y la actividad científica tenemos y transmitimos?. En D. Gil, B. Macedo, J. Martínez, C. Sifredo, p. Valdés, & A. Vilches, ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? Una
propuesta didácticafundamenda para la educación científica de jóvenes de 15 a 18 años. Santiago: UNESCO. 2005. p. 29-62. JIMÉNEZ, M. D. Modelos Didácticos. En F. Perales-Palacios, Didáctica de las ciencias experimentales. España: Ed. Marfil. 2000. p. 165-186. JIMÉNEZ, J., Y PERALES, J. Aplicación del análisis secuencial al estudio del texto escrito e ilustraciones de los libros de física y química de la ESO. Enseñanza de las Ciencias. N° 19. V 1. p. 3-19. 2001. KRIPPENDORFF, K. Metodología de análisis de contenido. Teoría y Práctica. Barcelona: Paidós Ibérica, S.A. 1990. p. 28-40 LÓPEZ, E. El análisis de contenido tradicional. En M. García, J. Ibañez, y F. Alvira, El análisis de la realidad social. Métodos y técnicas de investigación (Tercera ed.). Alianza Editorial. 1986. p. 555-603 MARZÁBAL, B. Las actividades de los libros de texto de química para la teoría corpuscular y su contribución a la evolución de los modelos explicativos. Estudios Pedagógicos, XXXVIII. 1. p. 181–196. 2012. MORA, W., & PARGA, D. El conocimiento didáctico del contenido en química: integración de las tramas de contenido histórico–epistemológicas con las tramas de contexto– aprendizaje. Tecné, Episteme y Didaxis: TED. N° 24. p. 56-81. 2008. MOREIRA, A., Y ALVES, P. Investigando a presença da história da ciência em livros didáticos de química geral para o ensino superior. Química Nova. 25. 2. p. 420-429. 2012. NIAZ, M. Do general chemistry textbooks facilitate conceptual understanding? Química Nova. 28. 2. p. 335-336. 2005. OCCELLI, M., & VALEIRAS, N. Los libros de texto de ciencias como objeto de investigación : Una revisión bibliográfica. Enseñanza de las Ciencias. V 31. N° 2. 133– 152. 2013. SANMARTÍ, N. Didáctica de las ciencias en la educación secundaria obligatoria. Madrid: Síntesis Educación. 2002. SUÁREZ, E. Historiografía de la ciencia. En S. Martínez, & G. Guillaumin, Historia, Filosofía y Enseñanza de la ciencia. México: Universidad Nacional Autónoma de México: Colección Filosofía de la ciencia. 2005. p. 16 -37
Anexo 1
UNIDAD DE
ANÁLISIS CATEGORÍA SUBCATEGORÏA INDICADORES VALORACIÓN
Visión descontextualizada.
Empiro-inductivista ingenua y ateórica.
Concepción inductivista Rígida, algorítmica. 1
ingenua Aproblemática y ahistórica.
Exclusivamente analítica.
Acumulativa.
Individualista y elitista.
1. Parte de problemas (Karl Popper).
Concepción de Desde reglas metodológicas (Imre Lakatos).
Ciencia Como revolución científica (Thomas Kuhn).
Concepción moderna Consigue ser probada y mucho más certera (Newton-Smith).
Se considera una actividad anarquista (Paul Feyerabend). 2
Requiere de diferentes teorías, reglas y pautas (Gerald Holton).
NATURALEZA Tiene en cuenta que los pensamientos de los sujetos (Stephen
DE LA CIENCIA Toulmin).
Se relaciona con el conjunto sistemático de conocimientos.
Desde el posmodernismo El método construye un paradigma explicativo.
El ser humano como sujeto y objeto. 3
Se mencionan las leyes, los principios, las teorías, desde la
Internalista lógica interna de la ciencia. 1
No se abordar aspectos sociales, políticos, económicos ni
2. culturales.
Historia y Centrado en aspectos sociales, políticos, culturales y
epistemología Externalista económicos. 2
Deja de lado la lógica interna de la ciencia.
La historia es presentada desde la lógica interna de la disciplina
Equilibrio entre Internalista y y tiene en cuenta las relaciones y problemas epistemológicos de
Externalista. la construcción del conocimiento, los intereses y motivaciones 3
de los científicos y la comunidad científica.Lógica de la disciplina, Cumple con los planteamientos establecidos y el modelo
cumple estrictamente con educativo propuesto.
3. los lineamientos propuestos Ni la lógica del estudiante ni el contexto se tienen en cuenta en
Selección y por el MEN. la construcción del libro de texto. 1
secuenciación de Lógica del pensamiento del Los contenidos son propuestos siguiendo la lógica del
contenidos estudiante, no contemplan estudiante.
perspectivas nacionales. No se reflejan los planteamientos Nacionales. 2
A partir de problemáticas Permite la adaptación de las temáticas y actividades. Las
reales del entorno. temáticas se definen desde problemáticas del contexto local. 3
Desconoce los mecanismos No menciona los mecanismos de construcción del conocimiento,
de construcción del ciencia acabada.
conocimiento. Se presentan significados ya elaborados e incuestionables. 1
Enuncia algunos Mencionan mecanismos de producción del conocimiento,
4. mecanismos de obstáculos epistemológicos, formas de vida de las comunidades
Aspectos construcción del científicas, debates y controversias.
CONTENIDOS ontológico - conocimiento y de sus Reconstrucciones de episodios históricos relevantes, 2
epistemológicos obstáculos epistemológicos. revoluciones científicas y experimentos cruciales como hechos
significativos, sin denotar su importancia e implicaciones.
Tiene en cuenta Analiza los mecanismos de producción del conocimiento,
mecanismos de obstáculos epistemológicos, formas de vida de las comunidades
construcción del científicas, debates y controvercias.
conocimiento, obstáculos Existen reconstrucciones de episodios históricos relevantes,
epistemológicos. revoluciones científicas y experimentos cruciales y da relevancia 3
a la construcción del conocimiento científico.
Se presentan apartados de textos originales.
No hay presencia de saber Ausentes conceptos, principios, teorías y paradigmas que 1
sustantivo ni sintáctico. enmarcan las definiciones abordadas.
Hay presencia de saber Las definiciones están relacionadas con los conceptos, o
5. sustantivo y sintáctico, sin principios más que con las teorías y paradigmas que enmarcan
Saber académico dar relevancia. los contenidos desarrollados sin dar relevancia a este. 2
de referencia Presencia de saber Para construir el conocimiento tiene un cuerpo interrelacionado
sustantivo y sintáctico, de conceptos, principios, teorías y paradigmas junto con los
dando relevancia a este en métodos, instrumentos y cánones de evidencia que se usan en 3
la construcción de los la disciplina, notando su importancia en la construcción del
contenidos. conocimiento.El estudiante es como una página en blanco.
La ciencia es un cuerpo cerrado de conocimientos.
Transmisión y recepción Aprender ciencias es asimilar contenidos y enseñar ciencias es
exponer contenidos. 1
La fuente principal del currículo es la disciplina y el currículo es
un listado de conceptos.
El experimento es de tipo ilustrativo.
6. El estudiante aprende lo que descubre.
ENSEÑANZA – Modelo La ciencia se centra en el inductivismo.
APRENDIZAJE Descubrimiento Aprender ciencias es dominar procesos y enseñar ciencias es
coordinar actividades experimentales. 2
El centro del currículo es el método.
Las prácticas de laboratorio se basan en replicar experimentos.
Existen recursos variados
El conocimiento se construye de forma personal.
La ciencia es interpretada mediante modelos.
Constructivista Aprender ciencias es reconstruir modelos y procesos y enseñar 3
ciencias es mediar el aprendizaje.
Las fuentes del currículo son diversas, se presta atención a las
ideas del alumno.También puede leer
