VALORACIÓN E INTERVENCIÓN EN ALUMNOS CON TEA - JORNADA PROVINCIAL DE EQUIPOS DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

VALORACIÓN E INTERVENCIÓN EN
      ALUMNOS CON TEA

     JORNADA PROVINCIAL DE
     EQUIPOS DE ORIENTACIÓN
           EDUCATIVA

                     Juana Mª Hernández
                    Campo de Gibraltar, marzo 2011

1ras.               1ras.     2006
             sospechas           consultas

Años     0   1   2       3   4               11a 4m

TDAH
N = 78

VALORACION GENERAL DEL PROCESO DIAGNOSTICO
               [GETEA, 2004]

                                  Valoración
   Aspecto Valorado               "Deficiente"
                                   o "Regular"

   Tiempo de Espera                    52%

   Comunicación del Diagnóstico        42%

   Trato Recibido                      34%

   Asesoramiento                       51%

DIFICULTADES DE DETECCIÓN

• Diagnóstico autismo: 3;6
• Diagnóstico asperger: 11;4

                Ambito
                familiar
    Ambito                     Ambito
   educativo                   sanitario

BENEFICIOS DE LA DETECCIÓN Y ATENCIÓN
                  TEMPRANA

•   Mejora el pronóstico
    o   Aumento del rendimiento intelectual
    o   Reducción de problemas de conducta
    o   Desarrollo de lenguaje
    o   Integración escolar
•   Reducción del estrés y angustia familiar
•   Permite planificar los apoyos necesarios

Solo cuando se cumplen una serie de requisitos

Grupo de Estudio de los Trastornos
                                               del Espectro Autista

Guía para el proceso         Guía para el
 diagnóstico en los                                Guía para la
                          tratamiento en los
        TEA                                      detección en los
                                 TEA
                                                       TEA

              GUIAS DE BUENA PRACTICA EN LOS TEA

     http://iier.isciii.es/autismo

www.guiasalud.es/egpc/index.html#.

PROCESO DE EVALUACIÓN

NIVEL UNO: VIGILANCIA DEL DESARROLLO

NIVEL DOS: DETECCIÓN ESPECÍFICA

NIVEL TRES: DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN

                ATENCION
                TEMPRANA

NIVEL UNO: Vigilancia rutinaria del desarrollo

  1. Recoger y valorar sospechas de los padres
                                                  Servicios
  • Ausencia o retraso de lenguaje oral            pediatría
  • No respuesta a su nombre, parece sordo           y EI

  • Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo
      que otros hacen o dicen.
  •   Relaciones con los iguales no adecuadas al nivel
      de desarrollo
  •   Muy independiente.
  •   Poco contacto ocular

  • Rabietas injustificadas
  • Comportamientos restringidos y estereotipados

NIVEL UNO: Vigilancia rutinaria del desarrollo

2. El hermano pequeño del niño con autismo

3. Monitorizar el desarrollo, aunque los padres no
   sospechen

4. Aplicar pruebas/escalas de desarrollo

5. Señales de alerta inmediata (Filipek y cols, 1999)

 No balbucea a los 12 meses
 No hace gestos (decir adiós, señalar) a los 12 m
 No dice palabras sencillas a los 18 meses
 No dice frases espontáneas de dos palabras (no
  ecolálicas) a los 24 meses
 La pérdida de cualquier habilidad social o de lenguaje a
  cualquier edad

PROCESO DIAGNOSTICO Y EVALUACION

NIVEL UNO : VIGILANCIA DESARROLLO

     SEÑALES DE              NO SEÑALES DE
       ALERTA                   ALERTA

NIVEL DOS:             SEGUIR VIGILANDO
    DETECCIÓN          HASTA LOS 6 AÑOS
    ESPECÍFICA

NIVEL DOS: DETECCIÓN ESPECÍFICA

• Implica a los servicios de pediatría, salud mental infantil,
  EVOs Y EATs
• Requiere poco tiempo, poca experiencia y poca
  preparación técnica
• Un cuestionario ayuda a los profesionales y familiares a
  resolver dudas

NIVEL DOS : Detección del autismo

Instrumentos actuales de detección

• CHAT (Baron-Cohen y cols, 1992)

• M-CHAT (Robins y cols,

• AOSI

• Q-CHAT

M CHAT (Robins, Fein, Barton y Green, 2001)
 Muy bien valorado por la comunidad científica
 18-24 meses
 Validado en EEUU. Utilizado en diversos países. Varios
  estudios en España, pendientes de resultados
 Cuestionario de 23 preguntas cortas SI/NO + protocolo
  telefónico (sospecha)
 Padres contestan en la sala de espera5-10 min

    http://espectroautista.googlepages.com/MCHAT-es.html

Los niños pequeños con autismo              Señales
                                                              de
   Muestran dificultades en comunicación social            alerta

       Acciones destinadas a compartir focos de interés, acción o
        preocupación con otros

            Mirada                          Referencia
           referencial                         social

            Atención
            conjunta                        Imitación

                            Juego
                          compartido

IMPLICACIONES PARA LA AT
                           ¡¡¡Cuánto antes, mejor¡¡¡
             ¡¡¡Promover mecanismos de atención conjunta ya¡¡¡

                          Enfatizar la relación

   Los padres deben                       Los niños necesitan enseñanza
    adquirir las estrategias                estructurada e intensiva
    para comunicarse con                    centrada en comunicación social
    su hijo en rutinas y                    (AC, comunicación…)
    experiencias diarias

     Programa Hanen
                                        Denver, Scerts…     Habla signada
                                                                PECS

DIFICULTADES DETECCIÓN T. ASPERGER
1.   Dificultades para reconocer las señales de alerta
     antes de los 5 años

2.   Los criterios diagnósticos exigen madurez cognitiva
     y de lenguaje (amistades, conversación…)

3.   El comportamiento social “activo” enmascara los
     síntomas y orienta hacia otras hipótesis diagnósticas

4.   Faltan instrumentos de detección

Instrumentos de detección T. ASPERGER

Cuestionarios para padres/profesores

 CAST (Scott, Baron-Cohen y cols 2002)

 ASDI (Gillberg y cols 2001)

 ASSQ (Ehlers, 1999)

 Escala Australiana (Attwood, 1998)

ESCALA AUTÓNOMA
  Belinchon, Hernandez, Martos, Sotillo, Marquez y Olea, 2005

•18 items
•5 categorías de respuestas
•Sencillos y observables

Juego simbólico
          Juego
        compartido

•   No seguir las pistas y ayudas de los otros
•   Prefiere jugar solo

•Tiene intención y deseos de hacer amigos, pero dificultades
para relacionarse
•Dificultad para compartir intereses, aficiones, gustos y
actividades con el grupo de iguales

•Son poco empáticos con los otros y no saben “ponerse en su
lugar” (entender qué les pasa, qué piensan…)
•Dificultad para comprender y expresar emociones

•Desarrollo adecuado del lenguaje, pero limitaciones en el uso

•Tiende a hablar espontáneamente sólo de sus temas de interés
•Falta de reciprocidad en la conversación (toma turno…)

Comprensión literal del lenguaje

•Dificultades con el lenguaje figurado, metáforas

Dificultades en la comunicación no verbal

  Dificultades para percibir la globalidad, lo relevante, el
  significado

Problemas para organizarse (el tiempo, las tareas…)

   Dificultades para planificar sus actividades con antelación
   Dificultades para completar las tareas y terminarlas a
    tiempo

                  Problemas para planificar metas…

•Falta de iniciativa y creatividad en las actividades en las que participa

ESCALA AUTÓNOMA

•   Identifica fácilmente: Uso “autónomo” por familia y
    profesores

•   Identifica rápidamente (5-15 minutos)

•   Desde los 6 años

•   Baremación: 172 personas. 4 grupos: SA, TA +TGDNE,
    TDAH y SAD

•   Buenas propiedades psicométricas (validez y fiabilidad)

•   No diferencia entre SA y AAF

PROCESO DIAGNOSTICO
NIVEL UNO: VIGILANCIA DEL DESARROLLO

NIVEL DOS: DETECCIÓN ESPECÍFICA

NIVEL TRES: DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN

TRASTORNOS GENERALIZADOS DESARROLLO
             (DSM-IV, APA 1994)

•   TRASTORNO AUTISTA

•   TRASTORNO DE ASPERGER

•   TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
    NO ESPECIFICADO

•   TRASTORNO DE RETT

•   TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL

DEFINICIÓN DEL AUTISMO                      DSM-IV

 ALTERACIÓN           ALTERACIÓN           LIMITADO
 CUALITATIVA         CUALITATIVA         REPERTORIO DE
    DE LA                DE LA            INTERESES Y
COMUNICACIÓN         INTERACCIÓN          ACTIVIDADES
                        SOCIAL

 Puede asociarse con discapacidad intelectual

 A los 3 años cumplen todos los criterios formales de A

TRASTORNO DE ASPERGER (DSM IV)

• Se acompaña de CI normal
• No hay limitaciones formales del lenguaje

 ALTERACIÓN         ALTERACIÓN        LIMITADO
 CUALITATIVA       CUALITATIVA      REPERTORIO DE
    DE LA              DE LA         INTERESES Y
COMUNICACIÓN       INTERACCIÓN       ACTIVIDADES
                      SOCIAL

SUPERPOSICION DE
TRASTORNOS COMÓRBIDOS

                    Trastorno
   TDAH              bipolar

              TAS         TOC
  Depresión

DIFERENCIAS TDAH#TAS
   Falta de atención sostenida,         Problemas de atención
    elevada impulsividad                 selectiva, no de atención
    temperamento difícil                  sostenida en actividades de
                                          interés
   Interés en el juego Dif por
    impulsividad (falta la               Juego social y cooperativo pobre
    internalización de las reglas)        por rigidez, falta de interés,
                                          falta imaginación

                                      Capacidad para el aprendizaje
Primaria:problemas severos de
atención rendimiento escolar         independiente
                                      Secundaria:   deficit social más
Secundaria..puede ir
disminuyendo                          marcado, intereses mas
                                      restringidos...persiste

    •Problemas específicos lenguaje       •Competencias lin avanzadas

del
   Trastorno       Generalizado   Desarrollo

•Alteración cualitativa
•Desviación vs retraso
•Disarmonía
•Perspectiva evolutiva

del
    Trastorno              Generalizado     Desarrollo

                     •Profundo / amplio /
                      penetrante

                     •Afecta a varias áreas del
                      desarrollo
Pervasive developmental disorder

Trastorno   Generalizado
                                   del
                                 Desarrollo

                  •   Aparece en la infancia
                  •   Afecta al desarrollo y es
                      afectado por el desarrollo
                  •   Cambia con la edad, dura
                      toda la vida

DIFICULTADES EN EL DIAGNOSTICO POR
                  CATEGORÍAS

                          T.
                        Autista
                                      T. Asperger
             TDGNE

                      TDI          T. Rett

•   Las fronteras entre los distintos trastornos son difusas
•   La validez del TAs “aparte” del TA se cuestiona

DIFICULTADES EN EL DIAGNOSTICO POR
             CATEGORÍAS

La etiqueta autismo hace referencia a un conjunto muy
               heterogéneo de personas

Myles, 2003
bmyles@ku.edu

           TEA desafía la generalización

CONTINUO / ESPECTRO AUTISTA (WING, 1988)

 Las conductas autistas:
    Se sitúan en dimensiones
           Social
           Comunicación y lenguaje
           Formas repetitivas de actividad
           Imaginación
    Se ordenan de mayor a menor gravedad
           Grado profundo/severo
           Grado grave
           Grado moderado
           Grado leve

COMUNICACIÓN

                 Generalizado
                 Generalizado

INFLEXIBILIDAD                   IMAGINACIÓN

PROPUESTA DE LA DSM V

TDI   TDGNE   Autismo   Asperger

                                   T. Rett

PROPUESTA DE LA DSM V

2012

                           INTERESES
       DÉFICITS
                            FIJOS Y
       SOCIO-
                          COMPORTAMI
       COMUNIC
                             ENTOS
       ATIVOS
                          REPETITIVOS

   ¿PARA QUÉ?
   ¿QUÉ?

   ¿CÓMO?
   ¿POR QUÉ?

Por qué evaluar
   3 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN

               Descripción y      Apoyos y
Diagnóstico
               Clasificación    orientaciones

Cómo evaluar

  Criterios    Procedimientos   Juicio
diagnósticos      variados      clínico

Qué
evaluar

Ámbitos de la evaluación

               PERSONAL

      1. Historia del desarrollo
          2. Área cognitiva
            3. Área social
      4. Área de comunicación
      5. Intereses. Flexibilidad

CAPACIDADES                LIMITACIONES

Ámbitos de la evaluación
               ESCOLAR

      ACTITUDINALES   COMUNICATIVAS

        SOCIALES      ORGANIZATIVAS

                BARRERAS

www.eenet.org.uk/index_inclusion/
Index%20Castilian.pdf

Ámbitos de la evaluación

         FAMILIAR

    Calidad de vida familiar

          Apoyo relacionado
          con la discapacidad

            Bienestar físico
               y material

                                           Ann Turnbull
          Bienestar emocional
                                          ANN TURNBULL

                                     Beach Center on Disability
          Habilidades para ejercer
            el papel de padres         www.beachcenter.org

            Interacción familiar

Evaluar para:

BÚSQUEDA DE RESULTADOS PERSONALES

 • Permitir que las personas progresen hacia una vida plena:
   CV
 • Ayudar a identificar necesidades insatisfechas
 • Centrarse en aspectos clave de la vida que puedan ser
   mejorados

CVI-CVIP: Cuestionarios de evaluación de la calidad de vida
                      en la infancia

                 ESCALA DE CALIDAD DE VIDA INFANTIL (CVI)
                 •   AMBITO APLICACIÓN: 8-11 años
                 •   DURACIÓN: 20-40 minutos (dependiendo de edad)
                 •   ADMINISTRACIÓN INDIVIDUAL o colectiva
                 •   FINALIDADES: evaluar el nivel de CV percibido en
                     5 áreas: B emocional, relaciones interpersonales,
                     desarrollo personal, B físico y material
                 ESCALA DE CALIDAD DE VIDA INFANTIL PARA
                     PADRES/TUTORES (CVIP)
                 •   DURACIÓN: 15 A 20 minutos
                 •   DESTINATARIOS: padres/tutores niños 8-11 años
                 •   FINALIDAD: evaluar la CV de niños a partir de inf
                     aportada por padres o tutores

ÁMBITO PERSONAL

QUÉ Y CÓMO EVALUAR

HISTORIA DE DESARROLLO

 ENTREVISTA CON PADRES

       Entrevista a familia (criterios DSM IV)

      SCQ (Lord)

      ADI-R Entrevista diagnóstica del autismo
      revisada (Rutter, Le Couteur y Lord, 1994; 2003)
      TEA

Valoración de la sintomatología TEA

ADI-R       Autism Diagnostic Interview- Revised
(M. Rutter, A. Le Couteur y C. Lord, 1989)
Entrevista estructurada a padres para el Diagnóstico del Autismo –Revisada

CUESTIONARIO DE COMUNICACIÓN SOCIAL
Aplicación:       Individual o Colectiva

Tiempo:           Entre 10 y 15 minutos (aplicación y corrección)

Edad:             A partir de 4 años

                                                                             Rutter, A. Bailey y C. Lord.

Un instrumento útil y efectivo para el screening de trastornos del espectro autista.

FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL: CÓMO EVALUAR

 PRUEBAS PSICOMETRICAS MÁS UTILIZADAS
   Edades tempranas y no verbales: Merrill-Palmer,
    Escala Bayley

   Deficiencias severas del lenguaje y con sospecha de
    capacidad intelectual: Escala Leiter, Raven Color

   Desarrollo del lenguaje y capacidad intelectual:
    Escalas de Wechsler, Batería de Kaufman

DIAGNÓSTICO DE DI

      Hay diagnóstico de discapacidad intelectual si:

1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento
   intelectual (70-75 o inferior)
2. Hay limitaciones significativas de la conducta
   adaptativa
3. La edad de aparición es antes de los 18 años

CONDUCTA ADAPTATIVA: QUÉ EVALUAR
• Conceptual
    –   Lenguaje
    –   Lectura y escritura
    –   Conceptos de dinero
    –   Autodirección
• Social
    –   Interpersonal,
    –   Responsabilidad
    –   Autoestima
    –   Credulidad
    –   Ingenuidad
    –   Sigue reglas
    –   Obedece leyes
    –   Evita la victimización
• Práctica
    – Actividades vida diaria: comida, movilidad, aseo, vestido
    – Actividades instrumentales: preparación comida, mante casa,
      transporte, toma de medicina, manejo del dinero, uso del telefono
    – Habilidades ocupacionales
    – Mantiene entornos seguros

• “Conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas
  aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria”

CONDUCTA ADAPTATIVA: CÓMO EVALUAR
    Escala revisada Vineland (Sparrow y cols.,
     1984)
    ICAP (Inventario para la Planificación de
     Servicios y Programación Individual)
     (Montero y Martínez, 1994) (Bruininks y cols,
     1986)
    CALS (Inventario de destrezas adaptativas)
     (Montero y cols, 2002)

FUNCIÓN EJECUTIVA
   Habilidades de organizar la propia conducta en función
                    de planes complejos
 Incluye:
                  1. Planificación
                  2. Inhibición de interferencias
                  3. Búsqueda organización/generatividad
                  4. Flexibilidad
                  5. Memoria de trabajo

• Cuestionario BRIEF
• ENFEN (Portellano)
• Test Stroop, Torre de Hanoi, Tarjetas de Wisconsin (WCST)

AREA SOCIAL: CÓMO EVALUAR
   Observación: ADOS-G, Perfil de Cumine
   Observación natural: recreo
   Prueba: Escala de Vineland
   Entrevista semiestructurada
       CEIC y CEICA (Diaz-Aguado y cols, 1995)
 Cuestionarios
       CHIS (Monjas, 1992)
       C. de la amistad (Baron-Cohen y cols)
 Autoinformes
       Escala del concepto de sí mismo (Piers y Harris,
         1969) Diaz-Aguado 1995

ADOS-G
    Autism Diagnostic Observation Schedule Generic”,
          Observación diagnóstica de Autismo
            (Lord, Rutter, DiLavore, y Risi, 1995)

•   APLICACIÓN: individual (incluir a los padres)
•   APLICACIÓN: Nivel de desarrollo >18 meses
•   DURACIÓN: 35-45 minutos
•   BAREMACIÓN: EEUU, con puntos de corte
•   ESTANDARIZADO: tareas, materiales, conducta del evaluador,
    conductas a observar, cómo puntuar
•   SENSIBILIDAD 97%
•   ESPECIFICADA 94%
•   VALIDEZ EXTERNA CON JUICIO EXPERTO es adecuada

ADOS
•    FINALIDAD:
     •   Disponer/arreglar un contexto, crear un “mundo social”, para
     •   Observar y proporcionar información estandarizada en las
         áreas de:
          Interacción social
          Comunicación (verbal y no verbal)
          Juego/intereses
     •   No es una evaluación cognitiva

    Útil para el diagnóstico                Útil para la intervención

TEORÍA DE LA MENTE
•Capacidad de atribuir a los otros y a nosotros mismo estados
mentales no observables ( hay que inferir) para predecir, dar
sentido, interpretar… la conducta

   Está presente de forma natural en situaciones de
                  interacción social

TEORÍA DE LA MENTE: QUÉ Y CÓMO EVALUAR

  CAPACIDAD DE INFERIR LA CREENCIA DE OTRA PERSONA

• Prueba de TM de primer orden (la canica, lacasitos, historietas,
  boli)``

  CAPACIDAD DE INFERIR LA CREENCIA DE OTRA PERSONA
   SOBRE LO QUE PIENSA OTRA PERSONA

• Prueba de TM de segundo orden (ventana, perrito )

www.aetapi.org

PROTOCOLO UNIFICADO DE EVALUACIÓN DE
      COMPETENCIAS MENTALISTAS
           Mª Angeles García-Nogales
              Juana Mª Hernández
                   María Sotillo
                                       Sevilla, 2006

COMUNICACIÓN-LENGUAJE: CÓMO

 Cuestionarios para profesores y/o padres
     CDI
     CSBS-DP
     ECO
     CCC

 Test formales de lenguaje
 Observación en situaciones naturales:
  •   Muestras de lenguaje espontáneo

 “Historias raras”

ÉNFASIS EN LOS APOYOS
TODA PERSONA CON DISCAPACIDAD
PUEDE MEJORAR SU FUNCIONAMIENTO SI
SE LE PROPORCIONAN LOS APOYOS
NECESARIOS

   LOS APOYOS SON RECURSOS Y ESTRATEGIAS …

    QUE MEJORAN EL FUNCIONAMIENTO INDIVIDUAL”

    (AAMR, 2002)

EVALUACIÓN DE
                     LOS APOYOS

   Paso 1. Identificar las áreas relevantes de
    apoyo

   Paso 2. Identificar las actividades

   Paso 3. Valorar el nivel o intensidad de las
    necesidades de apoyo

   Paso 4. Escribir el Plan Individualizado de
    apoyo

Las necesidades de apoyo varían….

 FACTORES                       ENTORNOS
 INTRÍNSECOS

• Perfil de habilidades   • La eficacia de la
  y déficits                educación
• Etapa educativa
• Dificultades de         • El compromiso y
  aprendizaje               apoyo familiar
• Trastornos asociados

PLAN DE APOYO
             Organización

                            Patio, comedor,
Dentro        Fuera         salidas extra,
              del aula      aseo, entradas,
del aula                    descanso entre
               AULA         clases
               APOYO         tiempos no estructurados

Apoyo DENTRO del aula

       Proporciona ayuda mientras juega y
        aprende con los compañeros.

       Sirve de modelo a profes y compa.

       Aumenta las oportunidades
        (aprendizajes, experiencias…)

       El grupo se beneficia de dos
        profesores

FUNCIONES DEL APOYO EDUCATIVO

                curricular

social                            conductual

                             acceso y uso a la
    emocional                   comunidad

APOYO A LA FAMILIA
       Modelo calidad de vida familiar

   Apoyar a las familias para que determinen y

    cubran sus necesidades

FUENTES DE APOYO

SERVICIOS:P
                 NATURALES
  T Y AL

        TECNOLÓGICOS

Plan de Apoyos
   Muchas familias están en contacto con 8 o más
    profesionales
   El 80% piensa que los profesionales están pobremente o
    muy pobremente coordinados
   Profesionales de la misma entidad (educación, sanidad…)
    no tienen la coordinación necesaria

             ROL DE COORDINADOR DE LOS APOYOS

           •Definir, junto con la familia, los resultados esperados
      •Desarrollar planes basados en resultados en unión de la familia
        •Identificar personas de apoyo, localizar servicios y recursos
    •Asegurarse de que se cumplen los resultados mutuamente acordados
       •Registrar, revisar y modificar los planes basados en resultados

PRÁCTICA BASADA EVIDENCIA: Indicadores de calidad
1.   Desarrollo de un plan/definir claramente metas y objetivos
     socialmente válidas. Individualización y apoyos.
2.   Construir HH comunicación espontáneas y funcionales. Deben darse
     oportunidades para la comunicación a lo largo del día.
3.   Las actividades con iguales son una parte crucial de la intervención en
     todas las edades y niveles de capacidad.
4.   Estrategias de enseñanza eficaces (apoyos visuales, aprendizaje sin
     errores…).
5.   La enseñanza en entornos naturales y rutinas diarias es la mejor
     práctica porque asegura la generalización.
6.   Actividades de e/a significativas y apropiadas a la edad, aprendizajes
     funcionales en múltiples contextos.
7.   Entornos de aprendizaje estructurados (estructuración del entorno).
8.   Enfoque funcional de los problemas de conducta (apoyo cond
     positivo).
9.   Participación de las familias.

ESTRUCTURACION DEL AULA
   AULAS SILENCIOSAS Y ORGANIZADAS

   REDUCIR LA SOBREESTIMULACIÓN

   COLOCACION ORDENADA DE LOS MATERIALES

   CUIDAR LA UBICACIÓN EN EL AULA

ESTRUCTURACION DEL AULA

   MARCAR LAS RUTINAS

                     Ejemplo de rutinas
           •   Entrada: saludo, quitar abrigo…
           •   Agenda: organización
           •   Corro: qué día hace hoy? quién falta?
           •   Actividad central: Mesa, Psicomotricidad...
           •   Juego por zonas, rincones…
           •   Desayuno
           •   Aseo y cuidado personal
           •   Patio
           •   Actividad complementaria: Menú, cuento...
           •   Comida
           •   Aseo
           •   Siesta
           •   ¿Qué hemos hecho? + salida

   ACTIVIDADES CON UN PRINCIPIO Y FINAL CLARO

ESTRUCTURACION DEL AULA

•    PREPARAR LAS TRANSICIONES:
      •   Zona de espera
      •   Clave visual

    puerta
             Zona espera

   USAR AYUDAS VISUALES

                           1.   Agenda

                           2.   Secuencia de tareas

                           3.   Normas

                           4.   Localizadores

ESTRUCTURACIÓN DEL ENTORNO

   Uso prioritario de claves visuales

                            Programas

        www.teacch.com

Herramientas para dar información

ORGANIZACIÓN ESPACIAL

Organización temporal

SISTEMAS DE TRABAJO

ORGANIZADORES DE TAREAS

Zulema. CPEE J. Miró

APOYO EN EL RECREO

 Desarrollar habilidades de relación social
 Favorecer la participación en juegos ricos:
        Programa de juego tutelado
        Marcar tiempo de juego solo y con niños
 Potenciar la convivencia y resolución adecuada de
   conflicto (normas,

                PROGRAMA DE PATIO