Aprendiendo a leer y escribir: prácticas evolutivamente adecuadas
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Fuente: The Reading Teacher (El maestro de lectura). Vol. 52. N° 2. Octubre 1998.
International Reading Association, 1998, pp.193-216.
Título
Aprendiendo a leer y escribir: prácticas evolutivamente adecuadas
para chicos pequeños.
El desarrollo de esta declaración de posiciones comenzó a principios de 1997, corto
tiempo después de la publicación de la edición corregida de Programas de prácticas evolutivamente
adecuadas para niños pequeños (DAP) por parte de la Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños. John Pikulski, el Presidente de la Asociación Internacional para la lectura escribió
un artículo en La Lectura Hoy, el periódico bimensual de IRA, respondiendo favorablemente al
documento revisado y dándoles la bienvenida a algunos de los cambios mientras señalaba algunas
preocupaciones existentes por una interpretación errónea de las prácticas evolutivamente
apropiadas para niños pequeños, como si significaran no enseñarles a leer y a escribir. El propio
trabajo de Pikulski con maestros de jardín de infantes despertó en él la preocupación acerca de las
muchas oportunidades de aprendizaje desaprovechadas en nombre de practicas adecuadas a la
etapa del desarrollo
El Comité de la IRA para la Lectura y el Lenguaje en la Niñez Temprana junto con el Grupo
Especializado en el Desarrollo de la Alfabetización de Niños Pequeños examinó este nuevo
documento en detalle. Ellos también expresaron su preocupación acerca de que no era suficiente
para clarificar el importante rol del docente en el desarrollo de la alfabetización temprana de los
niños de preescolar y sintieron que el documento no era lo suficientemente específico sobre el
importante tópico de la lectura. En dos artículos posteriores en La Lectura Hoy publicaron críticas
sobre la declaración de DAP, al mismo tiempo que comenzaron a aparecer argumentos orales en
los medios sobre las instrucciones para la lectura.
Pikulski impulsó una colaboración entre IRA y NAEYC al invitar a Sue Bredecamp de
NAEYC a trabajar para el Comité junto con Susan Neuman, quien había sido una de las personas
más preocupadas por la necesidad de articular las prácticas adecuadas al desarrollo en la
alfabetización temprana. El Comité se reunió por primera vez en la convención anual de IRA en
mayo del ‘97 y acordó que el primer tema de la agenda sería revisar las declaraciones de IRA de
1989 acerca de la alfabetización temprana, que habían sido apoyados por NAEYC y muchos otros
grupos. El comité marcó puntos clave para ser tratados en el documento corregido.
Durante el verano, NAEYC publicó las declaraciones en su página web y solicitó
feedback de sus numerosos miembros. En el otoño IRA abrió un servicio de correo electrónico para
que el panel de NAEYC y sus propios comités, así como otros profesionales interesados pudieran
discutir los puntos on line.
Pidulski, Bredekamp y Neuman se encontraron en el otoño y se pusieron de acuerdo
para que Bredekamp y Neuman se encargaran de la tarea de escritura y que sacaran provecho de
la experiencia de ambas organizaciones. Una audiencia abierta de dos horas, de mucha interacción
se llevó a cabo en el encuentro anual de NAEYC en Anaheim, California, en la que Pikulski, Neuman,
Bredekamp y Kahty Roskos presentaron y recibieron feedback de más de 300 participantes. Los
presentadores escucharon comentarios de formadores de maestros, investigadores, diseñadores de
políticas personal que se ocupa del cuidado de chicos y representantes de padres interesados en el
1desarrollo temprano de la lectura y escritura en los niños. Después de la audiencia, un panel de
NAEYC sobre de prácticas evolutivamente adecuadas (que incluía administradores, investigadores y
asesores del Departamento de Educación de los E.E.U.U.) se sentó a discutir las sugerencias y a
ponerse de acuerdo acerca de las directivas para la declaración. A continuación, Neuman llevó a
cabo dos sesiones abiertas con colegas investigadores en la Conferencia Nacional sobre Lectura, a
principios de Diciembre de 1997, para obtener su punto de vista.
Ambos grupos acordaron que la declaración debería hacer y ser lo siguiente:
1. La declaración debía estar basada en investigación,
2. estar en un contexto de respuesta a los eventos corrientes o de
preocupaciones acerca de las prácticas,
3. estar dirigida a una audiencia primaria de maestros y, en segundo
lugar a padres, administradores y diseñadores de políticas,
4. dirigirse a la etapa completa de edad desde el nacimiento hasta los 8
años en términos de principios generales, prácticas recomendadas y políticas,
5. ser razonablemente breve y al mismo tiempo suficientemente larga
como para sostener los puntos clave,
6. acentuar la importancia de la enseñanza ya que la alfabetización no
emerge naturalmente,
7. contemplar prácticas apropiadas de evaluación,
8. responder a situaciones de diversidad cultural y lingüística,
9. describir el continuum del desarrollo de la lectura y la escritura y la
posibilidad de variaciones individuales y
10. concentrarse en la lectura y la escritura más que en definiciones
posiblemente más amplias de alfabetización.
Se llevó a cabo un cuidadoso estudio de todas las investigaciones relevantes y se leyeron y
releyeron todos los estudios adicionales sugeridos por los investigadores. Bredekampo y Neuman
escribieron un borrador de la declaración de posición y lo pusieron a consideración para revisión y
comentarios de los dos comités y las mesas de Directores de NAEYC y IRA y también de los socios
de la Asociación Nacional de Especialistas en Infancia temprano en los departamentos estatales de
educación y los Grupo Especializado en el Desarrollo de la Alfabetización de Niños Pequeños del
IRA.
Tal vez lo más innovador de este proceso fue el uso de la lista de mailing. Aunque muchos
comentarios se recibieron por fax, muchos fueron enviados por e-mail. El nivel de consulta de este
documento no tiene precedentes comparado con las otras declaraciones de posición de la NAEYC.
En realidad, más de 75 responsables y detalladas críticas fueron recibidas y revisadas. Las primeras
de algunos colegas crearon un modelo para las siguientes, llevando a comentarios más profundos y
detallados de los jamás se habían recibido antes.
Como el método aseguraba que toda la revisión se hacía pública, se pudo debatir
abiertamente acerca de puntos controvertidos y luego resolverlos por un proceso de consenso.
Todos los miembros del grupo tenían igual oportunidad para hacer comentarios. Además la lista de
mailing se usó durante todo el proceso para resumir las discusiones principales en los encuentros,
subrayar puntos importantes y proveer una actualización ocasional de actividades que eran
necesarias para finalizar los documentos.
La declaración fue revisada considerablemente en respuesta a las excelentes reseñas. La
declaración corregida considera todas las mayores preocupaciones de quienes hicieron la reseña,
que son las siguientes:
21. La declaración tenía que ser más clara acerca del rol de la instrucción
(nadie se convierte en alfabeto naturalmente, el documento original caía por
momentos en una perspectiva maduracional),
2. apuntar a infantes y bebes,
3. dirigirse de mejor forma a bilingües y a quienes aprenden una segunda
lengua,
4. apuntar más cuidadosamente a las diversidades culturales,
5. ocuparse mejor de la evaluación,
6. apuntar mejor al desarrollo profesional que se lleva a cabo,
7. llegar a los puntos en controversia más sucintamente,
8. dirigirse a los administradores,
9. mejorar las posibilidades de lectura.
Algunos pensaron que el documento era muy largo pero admitieron que necesitaba el nivel
de detalle que se le daba y que de él se podían derivar versiones más cortas.
El continuum del desarrollo, que todos pensamos podía causar controversia fue el que fue
recibido más positivamente. Todos acordaron en mantener una señalización de objetivos
conectada con la graduación, porque éstos muestran al profesor que existe lo que se llama un
objetivo apropiado al desarrollo a la vez que enfatiza la idea de considerar a los chicos como
individuos dentro del continuum.
El borrador final del documento se presentó para su aprobación a la mesa de Directoras del
NAEYC a fines de abril de 1998 y a la de la IRA en mayo. Fue aprobado unánimemente por las dos
organizaciones. Actualmente se busca el apoyo adicional de otros grupos.
Los comités además elaboraron una lista de necesidades adicionales para trabajar en un
plan de trabajo expandido. Entre las primeras estaban:
1. Una versión mas corta para docentes que pudiera ser publicada e
incluida en Web sites,
2. un folleto para padres,
3. un pilar de acción para diseñadores de políticas,
4. foros (entrenamientos específicos en varios sitios) o una
videoconferencia,
5. publicaciones más detalladas articulando el continuo evolutivo de la
lectura y la escritura y lo que padres y maestros pueden hacer para ayudar a la
alfabetización de los niños y
6. artículos para publicaciones relacionadas con el tema, tales como las
de la Asociación de Supervisión y Desarrollo de Curriculum y la Asociación Nacional
de Directores de escuelas primarias. Los representantes del NAEYC y del IRA en el
comité, deben sugerir estrategias de implementación para ayudar a lograr un
cambio real en prácticas y políticas.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es crítico para el niño en su vida escolar y
posteriormente en su propia vida. Uno de los mejores indicadores para predecir si un niño
funcionará competentemente en la escuela y pasará a contribuir activamente en nuestra cada vez
más alfabetizada sociedad, es el nivel en el cual progresa en la lectura y la escritura. Aunque estas
habilidades continúan desarrollándose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde el
nacimiento hasta los 8 años) son el período más importante para el desarrollo de la alfabetización.
Es por esto que la Asociación Internacional de Lectura (IRA) y la Asociación Nacional para la
Educación de los Niños Pequeños (NAEYC) se unieron para producir una declaración de posiciones
3acerca del desarrollo de una alfabetización temprana. Ëste consiste en una serie de principios y
recomendaciones para las prácticas educativas y las políticas públicas.
El propósito principal es proveer una guía para los maestros de niños pequeños en escuelas
y programas para la infancia temprana, incluyendo centros de guarderías, preescuelas y hogares
para el cuidado familiar de niños de 0 a 8 años. En general, los principios y prácticas sugeridos serán
de interés para cualquier adulto que esté en posición de ejercer influencia sobre el aprendizaje y
desarrollo de niños pequeños, ya sean padres, abuelos, hermanos mayores, tutores u otros
miembros de la comunidad.
Los maestros trabajan en escuelas o en programas regulados por políticas administrativas
tanto como por recursos accesibles, de modo que los destinatarios secundarios de esta declaración
son los directores de escuela y administradores de programas, cuyos roles son críticos para
establecer un clima de apoyo para prácticas docentes sólidas y apropiadas al desarrollo de los niños
así como diseñadores de políticas, cuyas decisiones determinan si los docentes tendrán los
recursos adecuados para impartir una educación temprana de alta calidad.
Se sabe bastante acerca de cómo aprenden a leer y escribir los niños y cómo se los puede
ayudar para alcanzar la alfabetización en los primeros cinco años de vida. También se sabe mucho
sobre cómo ayudar a los niños una vez que comienzan la escuela obligatoria, ya sea en jardín de
infantes o en primer grado. Basándose en un estudio profundo de todas estas investigaciones, el
documento refleja el compromiso de dos importantes organizaciones profesionales con el objetivo
de ayudar a los niños a aprender a leer lo suficientemente bien al final de Tercer Grado de modo
que puedan leer para aprender todas las arreas curriculares Estas organizaciones se comprometen
no sólo a ayudar a los niños a leer y escribir sino también a alentar y sostener su interés en leer y
escribir para su propio placer, información y comunicación.
En primer lugar, la declaración resume los temas corrientes que impulsaron esta toma de
posición, luego reseña lo que se conoce acerca de las investigaciones sobre el desarrollo de la
alfabetización en los niños. Esto, junto con el conocimiento y la experiencia de los miembros de las
asociaciones constituye la base para una declaración de posiciones acerca de lo que contribuye una
práctica apropiada en la alfabetización temprana, de acuerdo con el desarrollo del niño, en el
período que va desde el nacimiento hasta los 8 años. La declaración concluye con recomendaciones
para prácticas docentes y políticas.
Declaración de los temas
¿Por qué tomar posición acerca de algo tan obviamente importante como el aprendizaje de
la lectura y la escritura? El IRA y el NAEYC creen que esto contribuirá significativamente a una
mejora en la práctica y al desarrollo de políticas educativas de apoyo. Ambas instituciones
concluyeron que una clara y concisa posición era necesaria en este momento por las siguientes
razones
Es esencial y urgente enseñarles a los chicos a leer y escribir en forma competente,
permitiéndoles adquirir los altos grados de alfabetización de hoy en día. Aunque los E.E.U.U.
tienen el más alto grado de alfabetización de la historia, la sociedad ahora espera que
virtualmente toda la población funcione más allá de los standards mínimos de alfabetización.
Hoy la definición de competencia básica en alfabetización requiere un alto standard en
comprensión lectora y análisis. La razón más importante es que los requerimientos de la
mayoría de los empleos han aumentado significativamente y se espera que aumenten más en el
futuro. Las comunicaciones que en el pasado eran orales (por teléfono o en persona) ahora
demandan lectura y escritura : correo electrónico, Internet o faxes así como documentos
impresos.
4 Con la cada vez más variable población infantil en los programas y las escuelas, la
enseñanza se ha vuelto más desafiante. Maestros con experiencia a lo largo de E.E.U.U. dicen
que los chicos a los que hoy enseñanza son diferentes en su procedencia, experiencias y
habilidades de los que enseñaban en el pasado. Los chicos de jardín de infantes han estado ya
en grupos por 3 ó 4 años, así como aquellos que participan por primera vez en algún programa
organizado para la infancia temprana. Los grupos incluyen niños con discapacidades
identificadas y chicos con habilidades excepcionales, niños que ya son lectores independientes y
chicos que recién están comenzando a adquirir algunas habilidades y conocimientos básicos de
alfabetización. Habrá algunos en el grupo que pueden hablar idiomas diferentes a distintos
niveles de profundización. Debido a estas variaciones individuales y de experiencias es común
encontrar en una clase de jardín de infantes una fluctuación de cinco años en cuanto a las
habilidades y el funcionamiento de los niños en cuanto a la alfabetización (Riley, 1996). Esto
significa que algunos infantes pueden tener características de un típico niño de 3 años mientras
otros pueden estar funcionando al nivel de un típico niño de 8 años. La diversidad es esperada y
bienvenida, pero puede ser abrumadora cuando los maestros deben producir resultados
parejos para todos , sin tener en cuenta el nivel inicial de habilidades, experiencias, intereses y
personalidades de cada individuo.
Entre muchos de los maestros de niños pequeños subsiste la idea de maduración, a
pesar de la gran evidencia en contrario. Si existe una visión de que "están listos para aprender a
leer" significa que hay un momento específico en los años jóvenes en el que debe comenzarse
a enseñar la lectura. Esto también presupone que la maduración física y neurológica por sí
mismas preparan al niño para que saque provecho de la instrucción en lectura y escritura. Esta
perspectiva implica que, hasta que el niño llegue a cierto grado de madurez cualquier
exposición a la lectura y a la escrito, salvo tal vez que se le lean cuentos, es una pérdida de
tiempo o aún puede ser dañino. Las experiencias que tienen lugar durante la temprana niñez
afectan el desarrollo de la alfabetización. Estas experiencias interactúan constantemente con
las características individuales de los niños para determinar el nivel de habilidades de
alfabetización que eventualmente alcanzará el alumno. No darles a los niños experiencias de
alfabetización hasta la edad escolar puede limitar severamente los niveles de lectura y escritura
que pueda finalmente alcanzar.
El reconocimiento de un comienzo temprano en prácticas de alfabetización también
ha traído como consecuencia, a menudo, el uso de prácticas docentes inapropiadas, más
convenientes para niños mayores o adultos, pero no efectivo con los de preescolar, jardín o los
primeros grados. Las prácticas docentes asociadas con la antigua perspectiva del desarrollo de
la alfabetización y/o las teorías de aprendizaje todavía prevalecen en muchas aulas. Estas
prácticas incluyen instrucción a grupos grandes y práctica mecánica intensiva para grupos o
individuos sobre habilidades aisladas. Estas prácticas, que no son particularmente efectivas con
alumnos de los grados primarios lo son aún menos con los más chicos. Estos necesitan
especialmente comprometerse con experiencias que den significado a los contenidos
académicos y que se apoyen sobre conocimientos previos. Es vital para estos niños tener
experiencias de alfabetización en las escuelas. Esto es aún más importante para los niños que
tienen experiencias limitadas en su hogar. Sin embargo, estas experiencias en la escuela deben
darles un amplio espectro de conocimientos de lengua y alfabetización para darles un
basamento sólido , ya que sobre esto se basan los más altos niveles de alfabetización.
Las políticas y los recursos corrientes son insuficientes para asegurar que los
maestros de preescolar y primaria estén calificados para apoyar el desarrollo de alfabetización
de todos los niños, una tarea que requiere una fuerte preparación inicial y continua
5actualización profesional. Para los maestros de los niños menores que los de jardín, no existen,
en los E.E.U.U. requerimientos uniformes de preparación. En realidad, en la mayoría de los
estados, todo lo que se requiere para ser un maestro al cuidado de niños es un certificado de
escuela secundaria. Además, los salarios en este campo son demasiado bajos para atraer o
retener personal mejor calificado. Aun en los grados de primaria, para los que se requiere
maestros graduados, muchos estados no ofrecen certificados especializados para niños más
pequeños, lo que significa que muchos maestros no están adecuadamente preparados para
enseñar a los pequeños a leer y escribir. Todos los maestros de niños pequeños necesitan un
buen conocimiento de base acerca de la adquisición del lenguaje incluyendo del aprendizaje de
una segunda lengua, de los procesos de lectura y escritura, del desarrollo temprano de la
alfabetización y experiencia y prácticas de enseñanza que lleven a un desarrollo óptimo. Los
recursos también son insuficientes para asegurar que los maestros sigan teniendo acceso a una
educación profesional para que puedan estar actualizados constantemente o estén preparados
para enseñar a un grupo de edad diferente en caso de ser reubicados.
Lo que revelan las investigaciones, razones o criterios para la declaración de
posiciones
Los chicos dan los primeros pasos decisivos hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura
muy temprano en la vida: mucho antes de que puedan exhibir habilidades de producción de lectura
y escritura comienzan a adquirir alguna comprensión básica de los conceptos sobre la
alfabetización y sus funciones. Aprenden a usar símbolos, combinando el lenguaje oral, las figuras,
lo impreso y el juego, en un medio mixto y coherente, creando y comunicando significado en una
variedad de formas. Desde sus experiencias iniciales y su interacción con los adultos, los chicos
empiezan a leer palabras, procesando los sonidos de las letras y su relación con el significado y
adquiriendo conocimiento sustancial del sistema alfabético. A medida que continúan aprendiendo,
consolidan gradualmente esta información, en modelos que les permiten automaticidad y fluidez
en la lectura y escritura. Por lo tanto, la adquisición de la lectura y escritura se puede explicar mejor
si decimos que es un continuum evolutivo que si lo consideramos un fenómeno de “todo o nada”
(para ilustrar el significado de “continuum” evolutivo, ver páginas 200 a 201.)
Pero la habilidad para leer y escribir no se desarrolla sin una planificación y una instrucción
cuidadosas: los chicos necesitan interacciones regulares y activas con la palabra impresa. Las
habilidades específicas que requieren la lectura y la escritura provienen de experiencias inmediatas
con el lenguaje oral y con el escrito. Las experiencias en estos primeros años comienzan a definir
las suposiciones y expectativas que tienen los chicos sobre alfabetizarse y les dan la motivación
para trabajar y así aprender a leer y escribir. De estas experiencias, los chicos aprenden que leer y
escribir son herramientas valiosas que los ayudarán a hacer muchas cosas en la vida.
Los años del comienzo, desde el nacimiento hasta el preescolar
Aun en los primeros meses de vida, los chicos comienzan a experimentar con el lenguaje.
Los bebés hacen sonidos, que imitan los tonos y ritmos de la conversación adulta, leen los gestos y
las expresiones faciales y comienzan a asociar secuencias de sonido que oyen frecuentemente –
palabras- con sus referentes (Berck, 1996). Se deleitan en escuchar jingles y rimas familiares,
juegan con los juegos como a esconderse y descubrirse o a hacer “tortita” y manipulan objetos,
6como pizarras, libros y bloques de alfabeto, en sus juegos. De estos comienzos destacados, los
niños aprenden a usar una variedad de símbolos.
En medio de esta adquisición de destreza mediante estos sistemas de símbolos, los chicos, a
través de su interacción con otros, adquieren la comprensión o la perspicacia de que distintas
marcas o signos específicos –impresos- también pueden representar significados. Al principio van a
usar las claves visuales y físicas que rodean al material impreso para determinar lo que algo quiere
decir. Pero, a medida que van desarrollando una comprensión del principio alfabético, comienzan a
procesar las letras, a traducirlas en sonidos y a conectar esta información con un significado
conocido. Aunque pueda parecer que algunos chicos adquieren esa comprensión mágicamente o
por su cuenta, los estudios sugieren que en realidad ellos son beneficiarios de una considerable
guía e instrucción adulta, aunque esté brindada informalmente y como un juego (Ambar, 1986;
Durkin, 1966).
En estos años, las experiencias de los chicos con el lenguaje oral y escrito manifiestan una
considerable diversidad (Hurton-Brisley, 1995). En situaciones que ocurren en guarderías y en casa,
los niños encuentran diferentes recursos y tipos y grados de apoyo para una lectura y escritura
tempranas (MacGuill-Franzen & Lanford, 1994). Algunos chicos pueden tener un acceso fácil a una
cantidad de material para la lectura y la escritura, mientras otros no. Algunos observarán a sus
padres escribiendo y leyendo frecuentemente, otros sólo ocasionalmente, algunos recibirán
instrucción directa, mientras otros reciben una asistencia informal mucho más casual.
Esto significa que no hay un método o enfoque de la enseñanza que pueda considerarse el
más efectivo para todos los niños (Strickland, 1994). En realidad, los buenos maestros ponen en
juego una variedad de estrategias de enseñanza que puede abarcar una gran diversidad de chicos
en las escuelas. Una instrucción excelente se basa en lo que los chicos ya saben y pueden hacer y
les brinda conocimientos, habilidades y disposiciones para un aprendizaje de por vida. Los chicos
necesitan aprender no sólo las habilidades técnicas de la lectura y la escritura, sino también cómo
usar estas herramientas para mejorar su pensamiento y su razonar (Neuman, en imprenta).
La actividad más importante para construir estos entendimientos y habilidades esenciales
para una exitosa lectura parece ser leerles a los chicos en voz alta (Bus, Van Ijzendoorn & Pellegrini,
1995; Wells, 1985). Una lectura de alta calidad ocurre cuando los chicos se sienten emocionalmente
seguros (Bus & Van Ijsendoorn, 1995, Bus et al., 1997) y son activos participantes en esta actividad
(Whitehurst et al., 1994). El hacer preguntas de predicción y de análisis, en los pequeños grupos,
parece afectar el vocabulario de los chicos y la comprensión de las historias (Karweit & Wasick,
1996). Los chicos pueden conversar sobre las figuras, volver a contar la historia, discutir las acciones
favoritas y requerir múltiples relecturas. Es la conversación que rodea la lectura del libro de cuentos
la que da el poder, ayudando a los chicos a entender lo que hay en la historia y sus propias vidas
(Dickindosn & Smith, 1994; Snow, Tabors, Nicholson, & Kurland, 1995). Snow, en 1991, ha descripto
estos tipos de conversaciones como lenguaje descontextualizado, en el cual los maestros pueden
inducir más altos niveles de pensamiento, trasladando las experiencias de las historias y lo que los
chicos pueden ver frente a ellos hacia lo que se pueden imaginar.
Un objetivo central durante estos años de preescolar es aumentar la exposición de los niños
al material impreso, y sus conceptos acerca de éste (Clay, 1979, 1991; Holdaway, 1979; Stanovich &
West, 1989; Teale, 1984). Algunos maestros utilizan los libros grandes para ayudar a los chicos a
distinguir muchos rasgos característicos de la impresión, incluyendo el hecho de que ésta (más que
las láminas) lleva el significado de la historia, que la sucesión de letras entre los espacios son
palabras y que lo impreso corresponde a una versión oral, que la lectura se desarrolla de izquierda
7a derecha y de arriba hacia abajo. Mientras se leen historias, los maestros pueden demostrar estas
características señalando palabras individualizadas, llamando la atención de los niños hacia dónde
comenzar a leer, y ayudándolos a reconocer formas de letras y sonidos. Algunos investigadores
(Adams, 1990, Roberts, en prensa) han sugerido que la clave de estos conceptos críticos, como
desarrollar conciencia de las palabras, puede yacer en estas demostraciones de cómo funciona el
material impreso.
Los niños también necesitan oportunidad para practicar lo que han aprendido sobre lo
impreso con sus compañeros y por sí mismos. Los estudios sugieren que la distribución física de las
clases puede promover pasar tiempo con los libros (Morrow y Wenstein, 1986; Neuman & Roskos,
1997). Un área clave es la biblioteca de aula - una colección de historias atractivas y de libros de
información- que provea a los niños de un acceso inmediato a los libros. Las visitas regulares a la
biblioteca pública o a la de la escuela y las tarjetas de registro de las bibliotecas, aseguran que las
colecciones para niños permanezcan siempre al día y pueden ayudar a que los chicos desarrollen el
hábito de la lectura como una forma de aprendizaje de por vida. En los ambientes cómodos de las
bibliotecas los chicos normalmente harán como que leen, usando claves visuales para recordar las
palabras de sus historias favoritas. Aunque los estudios han demostrado que estas lecturas ficticias
son solamente eso (Ehri y Sweet, 1991), este tipo de lectura visual puede demostrar un
conocimiento sustancial acerca de las características globales de la lectura y sus propósitos.
Los libros de cuentos no son la única forma de proveer a los chicos con exposición al
lenguaje escrito. Ellos aprenden un montón acerca de la lectura a través de etiquetas, signos y todo
tipo de palabra impresa que los rodea (McGee, Lomax & Head, 1988, Neuman & Roskos, 1993).
Etiquetas con leyendas claramente visibles en objetos, signos y las pizarras de mensajes con
carteles en las clases demuestran los usos prácticos del lenguaje escrito. En ambientes que
abundan en palabra escrita los chicos incorporan la alfabetización en sus juegos dramáticos
(Morrow, 1990; Neuman y Roskos, 1997; Vukelich, 1994), usando estas herramientas de
comunicación para ampliar el drama y el realismo de las situaciones ficticias. Estas experiencias de
juego de todos los días, en sí mismas, no hacen que la mayoría de los chicos lean. Más bien,
exponen a los chicos a una variedad de experiencias impresas y a los procesos de lectura por
motivos reales.
Los estudios hechos con niños cuya lengua materna no es el inglés, han demostrado que
una base firme en esta lengua promueve la adquisición en la escuela de la segunda lengua
(Cummins, 1979). Los niños que están aprendiendo inglés como segunda lengua, probablemente se
conviertan en lectores y escritores en inglés cuando ya estén familiarizados con el vocabulario y
los conceptos en su primera lengua. A este respecto, las experiencias con el lenguaje oral y escrito
deben ser consideradas como un proceso agregado, asegurándo que los chicos puedan mantener
su lenguaje materno mientras también aprenden a hablar y a leer en inglés (Wong Fillmore, 1991).
Incluir materiales y recursos que no estén en ingles, en la medida en que sea posible, puede ayudar
a sostener la lengua materna del chico mientras adquiere fluidez oral en inglés.
Una percepción fundamental que se desarrolla en los primeros años de los niños, a través
de la instrucción, es el principio alfabético, la comprensión de que hay una relación sistemática
entre letras y sonidos (Adams, 1990). Las investigaciones de Luxon y Leven, 1975, indican que las
formas de letras se aprenden distinguiendo una de la otra por su tipo de características espaciales.
Los maestros, normalmente, harán que los chicos comparen formas de letra, ayudándoles a
diferenciar una cantidad de letras visualmente. Los libros y los juegos de alfabetos en los cuales los
chicos pueden ver y comparar letras, pueden ser una clave que lleve a un aprendizaje fácil y
eficiente.
8Al mismo tiempo, los niños aprenden acerca de los sonidos del lenguaje, a través de su
exposición a juegos de conciencia lingüística, rimas infantiles y actividades rítmicas. Algunas
investigaciones sugieren que las raíces de la conciencia fonémica, un poderoso productor del éxito
posterior en la lectura, se encuentran en las rimas tradicionales, el salteado y los juegos de palabras
(Bryant, Mac, Lean, Bradely & Crossland, 1990). En un estudio, por ejemplo (McLeen, Bryant &
Bradley, 1987), los investigadores encontraron que el conocimiento de rimas infantiles en los niños
de 3 años se relaciona específicamente con su más abstracto conocimiento fonológico más
adelante. Comprometer a los chicos en lectura coral de rimas y de ritmos les permite asociar los
símbolos con los sonidos que oyen en estas palabras.
Aunque se ha demostrado que la facilidad de los niños en conciencia fonémica está
fuertemente relacionada con sus logros posteriores en la lectura, el rol preciso que juega en estos
primeros años no está completamente comprendido. La conciencia fonémica se refiere a la
comprensión y al conocimiento consciente de que el habla está compuesta de unidades
identificables como palabra hablada, sílabas y sonidos. Estudios de entrenamiento han demostrado
que la conciencia fonémica puede ser enseñada a los chicos de sólo 5 años (Bradley & Bryant, 1983;
Bryne & Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham, 1990; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Estos
estudios usaron baldosas o cajas y juegos lingüísticos para enganchar a los chicos en una explícita
manipulación de segmentos de habla al nivel de fonema. Sin embargo, cabe dudar si este
entrenamiento es apropiado para los niños más chicos. Otros estudiosos encuentran que los niños
se benefician más por este entrenamiento sólo después de que han aprendido los nombres, formas
y sonidos de algunas letras y pueden aplicar lo que aprenden a una real lectura en contextos
significativos (Cunningham, 1990; Foorman, Novy, Francis & Liberman, 1991). Incluso a esta edad
tardía, sin embargo, muchos chicos adquieren habilidades de conciencia fonémica no por un
entrenamiento específico, sino como consecuencia de su aprendizaje de la lectura (Ehri, 1994;
Wagner y Torgesen, 1987). En los años de preescolar, la sensibilización de los niños hacia la
similaridad de los sonidos no parece ser grandemente dependiente de un entrenamiento formal,
sino más bien de una escucha de modelos de textos predecibles mientras disfrutan de la sensación
de la lectura y del lenguaje.
Los niños adquieren un productivo conocimiento del sistema alfabético no solamente a
través de la lectura sino también a través de la escritura. Un estudio clásico, hecho por Read (1971)
descubrió que aun sin una instrucción formal en ortografía, los niños del prescolar usan sus
conocimientos tácitos de relaciones fonológicas para deletrear palabras. El concepto de ortografía
inventada (u ortografía fónica) , alude al uso de los símbolos que los principiantes asocian con los
sonidos que oyen en las palabras que quieren escribir. Por ejemplo, un niño puede, inicialmente,
escribir “b” o “bk”, para la palabra bike –bicicleta-, para más tarde, seguir con una forma más
convencional.
Algunos educadores pueden preguntarse si esta ortografía inventada promueve hábitos de
una mala ortografía. Por el contrario, los estudios sugieren que la ortografía inventada
temporariamente puede contribuir al comienzo de la lectura (Chomski, ’79; Clarke, ’88). Un estudio,
por ejemplo, descubrió que los chicos se beneficiaron más al usar ortografía inventada en
comparación a cuando sus maestros les proveyeron una correcta ortografía al escribir (Clarke,
1988). Aunque la ortografía inventada de los niños no se compadece con la ortografía correcta, este
proceso los alentó a pensar activamente acerca de las relaciones letra-sonido. A medida que los
chicos se comprometen con la escritura, están aprendiendo a segmentar las palabras que quieren
escribir y convertirlas en sonidos con significado.
9Las clases en las que se provee a los niños de oportunidades regulares para expresarse a
través de la escritura sin sentirse constreñidos hacia una ortografía correcta y una caligrafía
apropiada, también ayudan a los niños a entender que la escritura tiene un propósito real (Dyson,
1988; Graves, 1983; Sulzby, 1985). Los maestros pueden organizar situaciones que demuestren el
proceso de lectura y a la vez, involucren a los niños activamente en él. Algunos maestros actúan
como amanuenses y ayudan a los niños a escribir sus ideas, manteniendo un equilibrio entre lo que
los chicos pueden hacer por su cuenta y la posibilidad de pedir ayuda. En un comienzo, estos
productos seguramente van a enfatizar las figuras, con pocos intentos de escritura de letras o
palabras. Alentándolos, los niños comienzan a darles nombres a figuras, a contar historias e
intentan escribir historias acerca de los dibujos que han hecho. Estas actividades iniciales de
escritura envían el mensaje de que la escritura no es sólo práctica de escritura a mano: los niños
están usando sus propias palabras para componer un mensaje para comunicarse con otros. De esta
manera, la imagen que emerge de las investigaciones en estos primeros años de lectura y escritura
de los niños es una que enfatiza una amplia exposición a la palabra impresa y al desarrollo de
conceptos acerca de su forma y su función. Las aulas llenas con material impreso, juegos de
lenguaje y alfabetización, lectura de libros de cuentos y escritura, les permiten a los niños
experimentar el placer y el poder asociados con la lectura y la escritura, mientras van dominando
los conceptos básicos acerca de lo impreso.Las investigaciones han demostrado que esto es un
fuerte indicador de logros posteriores.
En el Jardín de Infantes
El conocimiento de las formas y funciones de la palabra impresa sirve como fundamento
para que los chicos se conviertan en seres paulatinamente más sensibles a las formas de las letras,
los nombres, los sonidos y las palabras. Sin embargo, no todos los chicos vienen típicamente al
Jardín de Infantes con los mismos niveles de conocimiento acerca del lenguaje impreso. Estimar en
qué lugar de su evolución está cada chico y construir sobre esa base, una característica crucial de
toda buena enseñanza, es particularmente importante para el maestro de Jardín de Infantes. La
instrucción tendrá que ser adaptada teniendo en cuenta las diferencias de los niños: para aquellos
con una amplia experiencia en la palabra impresa, la instrucción extenderá los conocimientos a
medida que aprendan más acerca de las características formales de las letras y su correspondencia
con los sonidos. A otros niños con experiencias previas menores, el iniciarlos en el principio
alfabético (que el alfabeto contiene una cantidad limitada de letras y en que estas letras
representan los sonidos que componen la palabra hablada), requerirá una instrucción más directa y
más enfocada. En todos los casos, sin embargo, los chicos necesitan interactuar con una rica
variedad de palabra impresa (Morrow, Strickland & Woo, 1998).
En este año crítico, los maestros de Jardín de Infantes necesitan capitalizar toda
oportunidad de ampliar el desarrollo del vocabulario de los niños. Una posibilidad es a través de
escuchar cuentos (Elley, 1989; Feitelson, Kita & Goldstein, 1986). Los chicos necesitan estar
expuestos a vocabulario de una gran variedad de géneros, incluyendo textos informativos tanto
como narrativos. El aprendizaje de vocabulario, sin embargo, no es necesariamente un producto
subsidiario, simplemente, de la lectura de cuentos (Leung & Pikulski, 1990). La explicación de
algunas palabras previas a la escucha de una historia está significativamente relacionada con el
aprendizaje de nuevas palabras por parte de los chicos (Elley, 1989). Dickinson y Smith (1994) por
ejemplo, descubrieron que hacer preguntas predictivas y analíticas antes y después de la lectura
producía efectos positivos en el vocabulario y la comprensión.
10Las lecturas repetidas parecen reforzar aún más el lenguaje del texto y familiarizar a los
niños con las diferentes formas en que los géneros están estructurados (Eller, Papas y Brown, 1988;
Morrow, 1988). Comprender las formas de los textos narrativos y de información parece distinguir
a los niños a quienes se les ha leído profusamente, de aquellos que no han tenido este contacto
(Pappas, ’91). En un estudio, por ejemplo, Pappas descubre que con una múltiple exposición a una
historia (tres lecturas) la reproducción oral de los chicos se volvió mucho más rica, integrando lo
que sabían sobre el mundo, el lenguaje del libro y el mensaje del autor. De esta forma, si
consideramos los beneficios para el desarrollo del vocabulario y de la comprensión, tenemos que
pensar que hay un fuerte énfasis en una lectura interactiva de los libros de cuentos (Anderson,
1995). Aumentar el volumen de las estimulantes experiencias de juego de los chicos con buenos
libros está asociado con un acelerado crecimiento en la competencia lectora.
En el curriculum de Jardín de Infantes también deberán tenerse en cuenta actividades que
ayuden a los niños a clarificar el concepto de palabra (Juel, 1991). Gráficos de experiencia del
lenguaje, que les permitieron a los maestros demostrar cómo la conversación puede ser escrita,
proveen un medio natural para que los chicos desarrollen su conciencia acerca de la palabra en
contextos significativos. La transposición de la palabra oral de los niños a símbolos escritos a través
de los dictados provee una concreta demostración de que las series de letras entre espacios son
palabras y que no todas ellas tienen el mismo largo. Los estudios hechos por Clay (1979) y Bissex
(’80) confirman el valor de lo que muchos maestros han conocido y hecho por años. Los dictados de
los maestros de cuentos para niños ayudan a desarrollar la conciencia de palabra, de ortografía y
las convenciones del lenguaje escrito.
Muchos chicos entran al Jardín de Infantes con, por lo menos, un mínimo conocimiento de
las letras del alfabeto. Un objetivo importante para el maestro de este nivel será reforzar esta
habilidad, asegurándose que los chicos puedan reconocer y discriminar las formas de estas letras,
aumentando paulatinamente la facilidad y la fluidez (Mason, 1980; Snow, Burns & Griffin, 1998).
La eficiencia de los chicos para nombrar las letras es una manera de predecir sus logros de fin de
año (Bond y Dykstra, 1967; Riley, 1996), probablemente porque requiere la habilidad de recordar
sonidos. De acuerdo con la teoría del aprendizaje en boga (Adams, 1990), una buena regla es
comenzar con las letras mayúsculas, que se visualizan más fácilmente, para continuar identificando
las letras minúsculas. En cada caso, se introducirán unas pocas letras por vez y no muchas, para
aumentar así el dominio por parte del alumno.
Para cuando los chicos están listos para identificar los nombres de las letras, comienzan a
conectar letra con sonido. Una percepción fundamental en esta fase del aprendizaje es que una
letra y las secuencias de letras conforman un mapa de formas fonológicas. La conciencia fonémica,
sin embargo, no es solamente una percepción solitaria o una habilidad del instante (Juel, ’91), lleva
tiempo y práctica.
Los niños que son conscientes de los fonemas pueden pensar en manipular sonidos en
palabras y hacerlo. Saben cuando las palabras riman y no riman, cuándo las palabras empiezan o
terminan con el mismo sonido, saben que una palabra como bad está compuesta de tres sonidos
/b/ /a/ /d/ y que estos sonidos pueden mezclarse en una palabra hablada. Los libros de rimas
populares, por ejemplo, pueden atraer la atención de los niños hacia modelos de rima y así servir
como base para ampliar el vocabulario (Ehri y Robbins, 1992). Usando claves de letras de principio
de palabra, los chicos pueden aprender muchas nuevas palabras a través de la analogía, tomando la
palabra bake, por ejemplo, como una estrategia para buscar una nueva palabra, como lake.
Además, a medida que los maestros involucren a los niños en escritura compartida, pueden
11detenerse antes de escribir una palabra, decirla lentamente, extender o estirar los sonidos mientras
la escriben. Estas actividades, dentro del contexto de la lectura y la escritura reales, ayudan a los
niños a prestar atención a las características de impresión y a la naturaleza alfabética del inglés.
Existe experiencia acumulada de que las actividades para instruir a los niños de jardín de
infantes (y de primer grado) en conciencia fonémica acrecientan los logros de lectura (Bryne &
Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Stanovich, 1986). Aunque
una gran cantidad de niños adquirirá conciencia de las habilidades fonémicas mientras aprenden a
leer, se estima que un 20% no lo hará sin un entrenamiento adicional. Una declaración de IRA
(1998) indica que “la posibilidad de que estos estudiantes se transformen en lectores exitosos es de
muy pobre a nula... Este porcentaje -20%-, sin embargo, puede ser sustancialmente reducido a
través de una atención sistemática hacia el compromiso temprano de los niños con el lenguaje en el
hogar, en el jardín de infantes y en el preescolar”. Un estudio de Hanson y Farrell (1995), por
ejemplo, examinó los beneficios a largo plazo de un curriculum de jardín de infantes
cuidadosamente desarrollado, que se concentraba en el estudio de la palabra y en las habilidades
de decodificación, junto con una serie de cuentos para que los chicos pudieran practicar estas
habilidades en contextos significativos. Los alumnos de escuela secundaria que habían recibido este
tipo de instrucción tempranamente sobrepasaron la actuación de otros en los logros de lectura, en
su actitud hacia la escuela y en asistencia.
En el jardín de infantes muchos chicos comenzarán a leer algunas palabras a través de
reconocimiento, o procesando las relaciones entre letra y sonido. Estudios hechos por Domico
(1993) y Richgels (1995) sugieren que la habilidad de los niños para leer palabras está conectada a
su habilidad para escribir palabras, en una relación bastante recíproca. Cuantas más oportunidades
tienen los chicos de escribir, más probabilidad de que reproduzcan la ortografía de las palabras que
han visto y escuchado. Aunque no sea convencional, esta ortografía demuestra una
correspondencia mayor entre letra y sonido y una codificación parcial de algunas partes de la
palabra, como SWM para swim, que la de las invenciones de los alumnos de jardín de infantes
(Clay, 1975).
Para proveer una práctica más intensiva y extensiva, algunos maestros tratan de integrar la
escritura en otras áreas del curriculum, como un juego relacionado con la alfabetización (Neuman &
Roskos, 1992) y otras actividades de proyecto (Katz & Chard, 1989). Estos tipos de proyectos
involucran a los niños en el uso de la lectura y escritura para propósitos múltiples, mientras van
aprendiendo temas que son significativos para ellos.
Las actividades tempranas de alfabetización les enseñan a los niños una gran cantidad de
cosas acerca de la lectura y la escritura pero, a menudo, en formas que no se parecen a la
instrucción tradicional de la escuela elemental. Para capitalizar la naturaleza activa y social del
aprendizaje de los niños, la instrucción temprana debe proveer una gran cantidad de
demostraciones, interacciones y modelos de alfabetización, dentro de las actividades que tienen
sentido para los niños pequeños. Los chicos también deben aprender acerca de la relación entre el
lenguaje oral y el escrito y la relación entre las letras, los sonidos y las palabras. En aulas donde se
construye sobre una gran variedad de actividades impresas y sobre la conversación, la lectura, la
escritura, el juego y el escucharse unos a otros, los chicos seguramente querrán leer y escribir y
sentirse capaces de hacerlo.
Los grados primarios
La instrucción toma visos más formales a medida que los niños van pasando del Jardín de
Infantes a los grados de la escuela primaria. A esta altura, es virtualmente cierto que los chicos
12recibirán por lo menos alguna instrucción extraída de los productos publicados comercialmente,
como un manual o una serie de antología literaria.
Aunque la investigación ha establecido claramente que ningún método es superior para
todos los chicos (Bond & Dykstra, 1967; Snow, Burns & Griffin, 1998), los enfoques que favorecen
algún tipo de instrucción de códigos sistemática, junto con alguna lectura conectada con algo
significativo, demuestran un mayor progreso en la lectura. La instrucción debería apuntar a
enseñar las relaciones más importantes entre letra y sonido, las que una vez aprendidas son
practicadas a través de muchas oportunidades de lectura. Seguramente, estos descubrimientos de
investigación son un resultado positivo del efecto Matthew, o sea, que lo bueno produce lo mejor
que subyace en este tipo de instrucción. Es decir, los chicos que requieren habilidades de
codificación alfabética empiezan por reconocer muchas palabras (Stanovich, 1986). A medida que
el proceso de reconocimiento de palabras se vuelve más automático, los chicos seguramente
prestarán mayor atención a los procesos de comprensión de nivel más alto. Como estas
experiencias de lectura tienden a ser alentadoras para los chicos, pueden leer más a menudo. Por lo
tanto, los logros de la lectura pueden ser un subproducto de disfrutar de la lectura.
Una de las marcas de eficiencia de la lectura habilidosa es una identificación fluida y
correcta de las palabras (Juel, Griffith y Gough, 1986). Sin embargo, la instrucción que apunta
simplemente a repetir palabras a través del reconocimiento de los objetos en figuras no se puede
llamar lectura. La lectura real es comprensión. Los niños necesitan leer una gran cantidad de
material interesante y comprensible, que puedan leer oralmente con alrededor de 90-95% de
corrección (Durrell y Catterson, 1980). En un principio, los niños, seguramente, leerán lenta y
deliberadamente, a medida que van enfocando exactamente lo que está en la página. En realidad,
pueden parecer “pegados a lo impreso” (Chall, 1983), tratando de descifrar la forma a nivel de la
palabra. Sin embargo, la expresión en la lectura de los chicos, la fluidez y la comprensión
generalmente mejoran cuando leen textos familiares. Algunas autoridades han descubierto que la
práctica de relecturas repetidas, en las que los niños vuelven a leer pequeñas lecciones
significativamente, aumentan su confianza, su fluidez y su comprensión (Moyer, 1982, Samuels,
1979).
Los chicos no sólo usan su conocimiento creciente de los modelos letra-sonido para leer
textos no familiares, también usan una variedad de estrategias. Los estudios revelan que los
lectores tempranos son capaces de usar intencionalmente estrategias metacognitivas (Brown y
DeLoache, 1978, Rowe, 1994). Aun en estas etapas tempranas, los chicos hacen predicciones acerca
de lo que van a leer, se corrigen a sí mismos, releen, y cuestionan, si es necesario, dando evidencia
de que son capaces de ajustar su lectura aun cuando la comprensión falla. Prácticas docentes como
la actividad de lectura y pensamientos dirigidos, efectivamente dan un ejemplo de estas
estrategias, al ayudar a los chicos a establecer propósitos para la lectura, hacer preguntas y resumir
ideas a lo largo del texto (Stauffer, 1970).
Pero los chicos también necesitan tiempo para su práctica independiente. Estas actividades
pueden tomar distintas formas. Algunas investigaciones, por ejemplo, han demostrado los
poderosos efectos que la actividad de lectura de los chicos a quienes los cuidan tiene: darles más
confianza al tiempo de mejorar la forma en que leen (Hannon, 1995). Las visitas a la biblioteca y la
planificación de períodos de lectura y escritura independientes en clases ricas en alfabetización
también les dan a los chicos oportunidades para seleccionar libros de su propio interés. Pueden
comprometerse en actividades de lectura sociales con sus pares, haciendo preguntas y escribiendo
historias (Morrow y Weinstein, 1986), todo lo cual puede incrementar el interés y el aprecio de la
lectura y la escritura.
13Las relaciones de apoyo entre estos procesos de comunicación llevan a muchos maestros a
integrar la lectura y la escritura a la enseñanza en clase (Tierney y Shanahan, 1991). Después de
todo, la escritura desafía a los niños a pensar activamente acerca de lo impreso. A medida que los
jóvenes autores luchan para expresarse, se enfrentan con formas diferentes de escritura, distintos
modelos sintácticos y temas. Usan la escritura para propósitos múltiples: para hacer descripciones,
listas e historias, para comunicarse con otros. Es importante que los docentes expongan a los niños
a una amplia variedad de formas de texto, incluyendo historias, reportes y textos informativos, y
que los ayuden a seleccionar el vocabulario y a puntuar oraciones sencillas que respondan a las
demandas de la audiencia y al propósito. La escritura a mano ayuda a los chicos a comunicarse
efectivamente, por lo tanto, deberá también ser parte del proceso de escritura (Mc Gee & Richgels,
19, ’96). Clases cortas que muestren cómo se forman ciertas letras junto con la publicación de
escritos, dan un tiempo ideal para la enseñanza. Los talleres de lectura y escritura, en los cuales los
maestros proveen instrucción individual y a pequeños grupos, pueden ayudarlos a desarrollar las
habilidades que necesitan para comunicarse con otros.
Aunque los borradores iniciales de los niños contengan ortografías inventadas, el
aprendizaje de la ortografía va a ir tomando una importancia cada vez mayor en estos años
(Henderson & Beers, 1980, Richgels, 1986). Las instrucciones para la ortografía deberán ser un
componente importante del programa de lectura y escritura, ya que ésta afecta directamente la
habilidad lectora. Algunos maestros crean sus propias listas de ortografía, prestando especial
atención a las palabras con modelos comunes y a las de más alta frecuencia, así como a algunas
personalmente significativas dentro de la escritura de los niños. Las investigaciones indican que el
ver una palabra impresa, imaginar cómo se escribe y copiar palabras nuevas, es una forma efectiva
de adquirir buena ortografía (Barron, 1980) Sin embargo, aunque el objetivo del maestro sea
alentar formas más convencionalizadas, es importante reconocer que hay otros elementos en la
escritura además de ortografía y oraciones gramaticalmente correctas. En realidad, la escritura ha
sido caracterizada por Applebee (1977) como “pensar con un lápiz”. Es cierto que los chicos
necesitarán la ayuda de los adultos para dominar las complejidades del proceso de escritura, pero
también deberán aprender que el poder de la escritura es el expresar propias ideas en formas que
puedan ser entendidas por otros.
A medida que las capacidades de los chicos se desarrollan y ellos hablan con mayo fluidez,
la instrucción cambiará el foco puesto en ayudar a los chicos a aprender a leer y a escribir, al
objetivo de ayudarlos a leer y escribir para aprender. Así será paulatinamente mayor el énfasis de
los maestros en alentar a los chicos para que se transformen en lectores independientes y
productivos, en ayudarlos a extender sus habilidades de razonamiento y comprensión para
aprender acerca de su mundo. Los maestros van a necesitar ofrecerles material que los desafíe, que
les exija a los niños analizar y pensar creativamente y desde distintos puntos de vista. También
deberán asegurarse de que los chicos tengan práctica en la lectura y la escritura, dentro y fuera de
la escuela y muchas oportunidades para analizar temas, generar preguntas y organizar respuestas
escritas para distintos propósitos en actividades significativas.
A lo largo de estos años decisivos, un preciso seguimiento de los conocimientos, las
habilidades y la disposición de los chicos para leer y escribir, ayudará a los maestros a preparar
mejor una instrucción de acuerdo con lo que están aprendiendo los chicos y la manera en que lo
hacen. Sin embargo, la lectura y la escritura tempranas no pueden ser medidas solamente como
una cantidad de habilidades definidas con precisión en pruebas estandarizadas. Estas medidas a
menudo no son confiables o sirven como indicadores válidos de lo que los chicos pueden hacer en
las prácticas típicas, ni son tampoco sensibles a las variaciones del lenguaje, la cultura o las
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