El oxímoron "Serious Games"
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Valverde Berrocoso, J. (2013). Serious Games para el aprendizaje en red. En F. I. Revuelta Domínguez
& G. A. Esnaola Horacek (Eds.), Videojuegos en redes sociales: perspectivas del «edutainment» y la
pedagogía lúdica en el aula (pp. 177-191). Barcelona: Laertes.
El oxímoron «Serious Games»
El término «Serious Games» (en adelante, SG) fue acuñado por Abt (1970) para hacer referencia a
«esos juegos que han sido pensados explícita y cuidadosamente con un fin educativo y que no se pretende
que sean jugados, inicialmente, por mera diversión. Esto no significa que los juegos serios no sean, o no
deban ser, entretenidos» (p. 9). Este oxímoron une la «seriedad» que exige el esfuerzo cognitivo ligado a
la solución de problemas con la satisfacción física y emocional de la actividad lúdica.
Los juegos son instrumentos eficaces de enseñanza y aprendizaje para personas de cualquier edad en
contextos muy diversos, porque son altamente motivadores y porque comunican de manera muy
eficiente los conceptos y hechos de muchas áreas de conocimiento. Permiten generar una
representación dramática de los problemas reales que han de ser comprendidos. Los jugadores asumen
roles realistas, se enfrentan directamente a los problemas, formulan estrategias, toman decisiones y
obtienen un inmediato feedback de las consecuencias de sus acciones. Por otra parte, con los juegos se
pueden evaluar las actividades de los jugadores sin el coste de cometer errores irreparables en la «vida
real», y sin algunas de las influencias perjudiciales de la evaluación directa de habilidades y
competencias. En consecuencia, los SG nos ofrecen un interesante entorno para la exploración, activa y
sin riesgos, de problemas cognitivos y sociales. (Abt, 1987)
Los SG son un medio cada vez más importante para la educación, la formación y el cambio social. Su
finalidad es fomentar un aprendizaje profundo, permanente y transferible. En los últimos años se ha
incrementado la oferta de este tipo de juegos, en cuya elaboración participan expertos en educación y
en contenidos (salud, psicología, economía, ecología, ingeniería, etc.) junto con diseñadores
especializados o empresas de la industria del videojuego, que confían en un medio innovador para
generar aprendizajes en la ciudadanía. De este modo, han surgido los SG como un género nuevo en el
ámbito del multimedia interactivo.
Aunque algunos investigadores sostienen que cualquier videojuego puede, potencialmente, favorecer
aprendizajes con independencia de que sea catalogado o no como un SG, lo cierto es que éstos se
diseñan específicamente con un fin educativo. Por consiguiente, se considera que su uso sólo va a
proporcionar beneficios a quien lo utilice, por dos razones: en primer lugar, le va a proporcionar
experiencias profundas de aprendizaje (construcción personal, significatividad, transferencia, autonomía,
descubrimiento) y, en segundo lugar, no ejercerá ningún impacto negativo o nocivo al usuario (como, por
ejemplo, violencia o adicción).
Aldrich (2009) conceptualiza los SG como un tipo de simulación que se encuentra bajo las
denominadas «simulaciones de aprendizaje inmersivo» (ver fig. 1). Derivan tanto de los videojuegos
como de las simulaciones educativas. Poseen una característica especial: los usuarios desarrollan
aprendizajes transferibles sin ser consciente de ello («aprendizaje silencioso»). Los SG se pueden utilizar
en diferentes medios, incluyendo las redes sociales 1.
1 V.gr. Industry Masters en Facebook (http://apps.facebook.com/industrymasters)
1Figura 1. Marco conceptual para «Serious Games» (Aldrich, 2009:9)
Charsky (2010) realiza un análisis conceptual de los términos «edutainment games» y «serious
games». Los «videojuegos educativos» (edutainment games) son aquellos juegos que «proporcionan a los
usuarios el desarrollo de habilidades específicas o refuerzan aprendizajes previos dentro de un contexto de
entretenimiento donde la adquisición de competencias es una parte integral del producto» (ESRB, 2007). Si
bien cualquier «videojuego educativo» podría ser clasificado como un SG, sin embargo la categoría de
SG es más amplia e incluye «videojuegos de entretenimiento sin fines de entretenimiento» (Social Impact
Games, 2008). Por lo tanto, la diferencia radica en el objetivo principal del medio: los « edutainment
games» tienen como fin primordial entretener y, como secundario, desarrollar algún aprendizaje;
mientras que los SG se dirigen, fundamentalmente, a la formación del usuario y el entretenimiento es un
efecto deseable, pero no directamente perseguido.
Las finalidades de los SG son facilitar juegos que desarrollen habilidades cognitivas de orden superior,
a través de las características del videojuego de simulación y, por consiguiente, superan los objetivos
perseguidos por la mayoría de los «videojuegos educativos», que explotan las actividades de práctica y
ejercitación (drill and practice) para el refuerzo de aprendizajes superficiales. Además, los usuarios de los
SG amplían las finalidades del juego más allá de la dicotomía «ganar-perder», propia del edutainment,
pudiendo establecer sus propias metas y, por consiguiente, su definición de éxito en el juego.
En los videojuegos educativos están claramente definidos los resultados que se derivan de las
acciones de los usuarios; no hay excepción posible a las reglas. Por el contrario, los SG poseen un diseño
abierto y complejo que permite un número muy amplio de resultados posibles. Se caracterizan por
utilizar una estructura de reglas flexible. En estos juegos cada experiencia de uso es diferente porque no
existe un final predefinido para cada acción ejecutada. Un SG permite al usuario realizar elecciones en
cuanto al elemento expresivo que usa el jugador (v.gr. avatar o entidad), a la estrategia (v.gr. niveles de
dificultad o tiempo asignado) y al tipo de táctica, es decir, a la toma de decisiones sobre cómo usar el
juego.
La clave de la enseñanza y el aprendizaje a través del juego, tanto dentro como fuera del aula, es
generar «ambientes de laboratorio», es decir, un entorno de aprendizaje donde sea posible realizar
experimentos, formular hipótesis y planificar nuevos y mejores experimentos. Los juegos ayudan a crear
este sentimiento de «laboratorio» proporcionando objetivos y procedimientos. Además estimula a
probar soluciones alternativas, al mismo tiempo que ofrece un conjunto de limitaciones realistas a través
de reglas y normas.
Los desafíos, es decir, las tareas y actividades del juego, están perfectamente integrados en un SG, de
tal forma que, es difícil distinguir el aprendizaje del entretenimiento. El jugador, al completar los desafíos,
2adquiere habilidades y competencias que le conducen a desafíos más complejos y, de este modo, a
mayores oportunidades para desarrollar capacidades y conocimientos de mayor nivel.
Mientras que en un «videojuego educativo» el error está penalizado, en un SG el fallo es considerado
como una experiencia de aprendizaje valiosa porque reproduce las condiciones reales de construcción
del conocimiento, donde una acción errónea obliga al usuario a probar estrategias diferentes para llegar a
comprender, en profundidad, cómo funcionan las cosas o se producen los hechos. Favorecer y orientar la
reflexión para la propia comprensión es un objetivo esencial en un SG.
Los principios de constructivismo (perspectivas múltiples, significatividad, problemas basados en
hechos o situaciones reales y aprendizaje activo) son asumidos en los procesos y acciones puestos en
juego en los SG. (Charsky, 2010). Para Piaget el «conocimiento no es una copia de la realidad. Para conocer
un objeto, para conocer un evento, no es simplemente mirarlo y hacer una copia mental o una imagen.
Conocer un objeto es actuar sobre él. Conocer es modificar, transformar el objeto y comprender el proceso de
esa transformación y, en consecuencia, comprender la forma en que el objeto es construido» (cit. Duckworth,
2006:35). Con frecuencia no somos conscientes de que reinventar una situación en la que uno ha sido
actor y revisar y revivir las decisiones tomadas es, de hecho, jugar a un juego. Una simulación, o una
representación simplificada de la realidad, siempre implica un juego, y el juego se convierte -por sí
mismo- en un contexto de aprendizaje activo, dinámico y desafiante.
Clasificación de los SG
Ratan & Ritterfeld (2009) han elaborado una clasificación de SG a partir de la selección de una base
de datos con 612 «juegos serios» (definidos así por sus propios productores o por otras organizaciones
de clasificación de videojuegos)2. Como resultado del análisis surgieron cuatro categorías de clasificación:
Contenido Educativo; Principios de Aprendizaje; Edad del Usuario y Plataforma.
Los SG de la categoría «Contenido Educativo» se ocupan de contenidos de carácter académico,
cambio social, empleabilidad, salud y economía. Es la categoría con más número de SG y, en su mayoría,
están diseñados intencionalmente para enseñar conceptos y procedimientos de carácter curricular 3.
Otros se ocupan del cambio actitudinal y social tratando temas como la violencia de género 4, el
desarrollo sostenible5 o la prevención de riesgos naturales 6, así como cuestiones de naturaleza política 7 o
de derechos humanos8. Los SG relacionados con la salud proporcionan conocimientos y hábitos para su
mejora y prevención de enfermedades 9. Por último, se incluyen en esta categoría SG sobre economía,
con temáticas como el desarrollo profesional10 o la pobreza11.
En los SG de la categoría «Principios de Aprendizaje» se caracterizan por ofrecer oportunidades para
la exploración, la experimentación y la solución de problemas. La mayoría de ellos permiten practicar y
reforzar habilidades básicas o avanzadas. Suelen ocuparse, de modo repetitivo, de un conjunto de
información y actividad muy concreto 12. Otros se orientan hacia la solución de problemas cognitivos
donde el usuario debe resolver situaciones complejas (rompecabezas, sudokus, juegos de memoria,
2 ESRB (http://www.esrb.org); Social Impact Games Web (http://www.socialimpactgames.com); Games To Train
(http://www.games2train.com)
3 V.gr. Kinetic City (http://www.kineticcity.com/clubcar/mission.php)
4 V.gr. Finding Zoe (http://www.takeactiongames.com/TAG/GENDER_VIOLENCE .html)
5 V. gr. 3rd World Farmer (http://www.3rdworldfarmer.com)
6 V. gr. ¡Alto a los Desastres! (http://www.stopdisastersgame.org/es/home.html)
7 V.gr.PeaceMaker (http://www.peacemakergame.com)
8 v. gr. Food Force (http://www.wfp.org/how-to-help/individuals/food-force)
9 V.gr. Re-Mission (http://www.re-mission.net/)
10 V.gr. Me Tycoon (http://metycoon.org/)
11 V.gr. Evoke (http://www.urgentevoke.com)
3cálculos, etc.)13. En esta categoría también están los SG que permiten desarrollar conocimientos a través
de la exploración. Estos juegos aportan una gran cantidad de información con una presencia reducida de
actividades repetitivas14. Por último, se incluyen SG para la solución de problemas sociales, donde los
jugadores resuelven situaciones problemáticas mediante la interacción en equipos, estableciendo
colaboración y asumiendo responsabilidades como miembros de la sociedad 15.
La clasificación de SG según la edad del destinatario muestra que la mayoría de ellos se dirige hacia el
usuario adolescente (educación secundaria) y joven (educación superior). Desde el punto de vista de la
plataforma, prácticamente la totalidad se diseña para ordenadores (90%) y el resto para consolas de
videojuegos.
Sawyer y Smith (2008) también han elaborado una taxonomía de SG que se resume en la siguiente
tabla, donde las columnas contienen las categorías de SG y las filas establecen los usos de los SG en
diferentes perfiles institucionales o de actividad.
SG para la
SG para la SG para la SG para la SG para la SG para el
SG publicitarios Ciencia y la
Salud Formación Educación Producción Empleo
Investigación
Educación
para la Salud
Juegos políticos Recogida de Planificación Diplomacia –
– Respuesta Formación de Información
Gobiernos y ONGs (campañas de datos - de políticas y Estudios de
a problemas empleados pública
partidos políticos) Planificación estrategias opinión
de salud
masivos.
Planificación
Rehabilitació Formación de Educación en de la guerra e
Reclutamiento y Juegos de guerra - Mando
Defensa n y Bienestar apoyo a los la escuela y en investigación
propaganda Planificación y control
psicológico soldados el hogar armamentístic
a
Ciberterapia
Juegos para
y Política de Salud Juegos
educación de Planificación y
Videojuegos Pública – formativos Diseño y
los pacientes y Visualización y Logística de
Sistemas de Salud para hacer Campañas de para fabricación de
para la gestión epidemiología planes de salud
deporte o Concienciación profesionales biotecnologías
de la pública
ejercicio Social de la salud
enfermedad
físico
Publicidad,
Machinima
Publicidad marketing con
(corto de
Marketing y de juegos, publicidad Uso de Información de Estudios de Estudios de
animación que
Comunicaciones tratamientos indirecta productos productos opinión opinión
usa un
médicos (publicidad por
videojuego)
emplazamiento)
Formación de
Informar
Profesorado – Aprendizaje
sobre Ciencias de la
Juegos sobre Entrena-mient P2P Formación
Educación enfermedad Aprendizaje Computación y
temática social o de Constructivis- on-line
es y riesgos reclutamiento
competencias mo
sanitarios
específicas
12 V.gr. The Binary Game (http://forums.cisco.com/CertCom/game/binary_game_page.htm); Math Blaster (http://www.mathblaster.com);
The River City Project (http://muve.gse.harvard.edu/rivercityproject/index.html)
13 V.gr. Brain Training (http://www.nintendo.es)
14 V.gr. Revolution (http://www.educationarcade.org/node/357)
15 V.gr. Entertech Project (http://www.utexas.edu/depts/ic2/et/)
4SG para la
SG para la SG para la SG para la SG para la SG para el
SG publicitarios Ciencia y la
Salud Formación Educación Producción Empleo
Investigación
Información
a empleados
Formación
del sistema Educación y
Formación de Continua – Publicidad - Planificación Mando
Empresas sanitario – Concienciación
empleados Cualificación Visualización estratégica y control
Bienestar del cliente
profesional
para los
empleados.
Procesos de
Prevención
Ventas y Formación de Formación optimización Diseño Mando
Industria de riesgos
contratación empleados profesional mediante nano/biotech y control
laborales
simulación
Taxonomía de Serious Games (Trad. de Ben Sawyer & Peter Smith, 2008)
[http://www.seriousgames.org/]
Aprendizajes profundos con SG
Los SG pueden tener efectos significativos en el aprendizaje profundo, para ello deben cumplir una
serie de propiedades (Gee, 2009):
1. Las reglas del juego se pueden utilizar por el propio jugador como un medio para alcanzar metas
con las que está comprometido personal y emocionalmente.
La investigación sobre el cerebro humano nos muestra que las personas aprenden más
profundamente cuando hay una implicación emocional, cuando algo está en juego que les implica de
modo personal (Damasio, 2010). Los usuarios de los SG pueden adaptar y transformar los objetivos
personalmente definiendo su propia manera de alcanzarlos o estableciendo sus propias metas sin
romper las reglas del juego.
2. El microcontrol otorga la sensación de poder sobre un fenómeno, hecho o evento.
El espacio sobre el que sentimos que tenemos un microcontrol directo e inmediato es el espacio
sobre el que sentimos que tenemos poder. La investigación evidencia que aprendemos mejor cuando
pensamos y solucionamos problemas a través de experiencias que nos implican directamente con la
realidad. Cuando un SG otorga a los usuarios microcontrol sobre un elemento o varios elementos de un
mundo virtual, se crea un efecto donde el jugador siente que forma parte de esa realidad virtual. El
jugador toma conciencia de una especie de fusión entre uno mismo y el rol que desempeña en la
simulación.
3. El aprendizaje experiencial es la base sobre la que se asienta una comprensión significativa.
Los juegos sitúan a los jugadores en mundos donde experimentan cosas. Esta es la base sobre la que
los SG permiten desarrollar un aprendizaje profundo. Las personas inicialmente pensamos y
aprendemos a través de experiencias que hemos tenido, no a través de abstracciones y generalizaciones.
Almacenamos estas experiencias en nuestra memoria y las usamos para realizar simulaciones en nuestra
mente y así prepararnos para futuras acciones y solución de problemas en nuevas situaciones. Estas
simulaciones nos ayudan a formular hipótesis sobre cómo proceder en nuevas circunstancias basadas en
experiencias pasadas.
Existen algunas condiciones que necesita la experiencia para ser útil al aprendizaje (Kolodner, 2006).
En primer lugar, las experiencias son más útiles para la solución de problemas si están estructurada por
metas específicas. Almacenamos mejor nuestras experiencias en términos de metas y de qué manera
5estos objetivos se han alcanzado o no. Precisamente, éste es el núcleo fundamental del SG. En segundo
lugar, para que las experiencias sean útiles para el aprendizaje, necesitan ser interpretadas. En este
sentido, los SG fomentan que los usuarios piensen estratégicamente. En tercer lugar, aprendemos mejor
de nuestras experiencias cuando obtenemos inmediatamente un feedback que nos permiten reconocer
y evaluar nuestros errores y descubrir dónde han fallado las expectativas. Un SG nos ofrece una rápida
retroalimentación para evaluar los resultados de cada acción que se realiza. Además, las redes sociales
nos pueden ofrecer explicaciones a nuestros errores y motivos por los cuales las expectativas no fueron
alcanzadas. En cuarto lugar, para aprender necesitamos abundantes oportunidades para aplicar las
experiencias previas -ya interpretadas- a nuevas situaciones y comprobar cómo funcionan, de modo
que puedan ser gradualmente generalizadas a otros contextos más amplios. Un SG permite a los
usuarios avanzar por diferentes niveles de complejidad que demandan habilidades previas para el
desarrollo de nuevas competencias. En quinto y último lugar, necesitamos aprender desde las
experiencias interpretadas y de las explicaciones de otras personas. Un SG por sí solo no puede hacer
esto, pero sí las comunidades de usuarios que, a través de las redes sociales, establecen comunicación
eficaz para intercambiar sus ideas y conocimientos.
4. Uso de modelos para aprender desde la experiencia concreta a la abstracción.
La combinación de experiencia concreta y una visión abstracta de la realidad es esencial en el
aprendizaje. Aprender desde la experiencia puede tener un problema: ser demasiado específica, estar
muy ligada a situaciones concretas, no ser suficientemente general. Para superar esta limitación se
utilizan los «modelos» (v.gr. diagramas, mapas, storyboards, planos) que establecen un puente entre las
experiencias concretas y comprensiones más sistemáticas y abstractas. De hecho, las simulaciones de
un SG son modelos (representaciones) de la realidad que se quiere simular. En este sentido tienen un
enorme potencial para fomentar aprendizajes profundos ya que introducen experiencia y abstracción de
manera integrada.
La revisión de la literatura sobre el uso de SG en educación primaria nos muestra que existe un efecto
positivo de estos juegos en el aprendizaje de la lengua, la historia y la educación física, mientras que en
áreas de conocimiento que implican un pensamiento lógico, como las ciencias o las matemáticas, los SG
no tienen efectos positivos sobre el aprendizaje (Young et al., 2012).
El uso de los videojuegos conduce a una mejora de la capacidad de atención y de percepción visual,
que son competencias transversales con una importante influencia en el aprendizaje de las ciencias, las
ingenierías o las matemáticas (Green & Bavelier, 2006). La revisión de la investigación empírica sobre SG
y educación, realizada por Connolly et al. (2012), confirma que están siendo utilizados en diferentes
áreas curriculares, con mayor influencia en salud, economía y ciencias sociales. Aún no existe evidencia
suficiente para poder valorar sus efectos sobre el aprendizaje profundo, aunque sí parece existir un
efecto positivo sobre la motivación para aprender.
Conclusión
Los SG son un género de simulaciones educativas que se orientan al fomento de generación
(Género/Generación, propuesta: “al fomento de los aprendizajes profundos) de aprendizajes profundos,
es decir, aquellos que son perdurables, transferibles, significativos y que generan, a su vez, nuevos
aprendizajes. Su uso en redes sociales aumenta sus posibilidades educativas ya que favorece la reflexión
sobre el conocimiento y ofrece apoyo a la comprensión.
Afirmaba Abt (1987) que si algún día los principios de los SG se utilizan (o utilizaban) para el
aprendizaje y la enseñanza, «estaremos más cerca del ideal de vida clásico, en el que pensamiento y acción,
6se combinan en la misma actividad. De nuevo los ciudadanos serán capaces de participar en la toma de
decisiones social. De nuevo serán capaces de disfrutar una vida de acción. De nuevo serán capaces de sentir
el entusiasmo por la vida que surge de la promulgación de grandes cambios sobre el modelo de grandes
ideas» (p.131)
Referencias
Abt, C. (1987). Serious Games, New York: University Press of America. [Originalmente publicado en New York:
Viking Press, 1970].
Aldrich, C. (2009). The Complete Guide to Simulations & Serious Games. How the Most Valuable Content Will Be
Created in the Age Beyond Gutenberg to Google, San Francisco: Pfeiffer.
Charsky, D. (2010). From Edutainment to Serious Games: A Change in the Use of Game Characteristics, Games
and Culture, 5, (2), 177-198.
Connolly, T.M., Boyle, E.A., MacArthur, E., Hainey, T. & Boyle, J.M. (2012). A systematic literature review of
empirical evidence on computer games and serious games, Computers & Education, 59(2), 661-686. (me aparece en
otro formato Calibri)
Damasio, A. (2010). Y el cerebro creó al hombre, Barcelona: Destino.
Duckworth, E. (2006). The Having of Wonderful Ideas and other Essays on Teaching and Learning, New York:
Teachers College Press, p.35.
Gee, J.P. (2009). Deep Learning Properties of Good Digital Games. How Far Can They Go? En Ritterfeld, U. et al.
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Green, C. S., & Bavelier, D. (2006). Enumeration versus multiple object tracking: the case of action video game
players. Cognition, 101(1), 217–245.
Kolodner, J.L. (2006). Case-based reasoning. En R.K. Sawyer (Ed.) The Cambridge Handbook of the Learning
Sciences, Cambrigde: Cambridge University Press, pp. 225-242.
Ratan, R. & Ritterfeld, U. (2009). Classifying Serious Games. En Ritterfeld, U. et al. (Eds.) Serious Games.
Mechanisms and Effects, New York: Routledge, pp. 10-24.
Ritterfeld, U.; Cody, M. & Vorderer, P. (2009). Serious Games. Mechanisms and Effects, New York: Routledge
Sawyer, B. & Smith, P. (2008). Taxonomía de Serious Games. [http://www.seriousgames.org/
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Young, M.F., Slota, S., Cutter, A.B., Jalette, G., Mullin, G., Lai, B., Simeoni, Z., Tran, M. & Yukhymenko, M. (2012).
Our Princess Is in Another Castle: A Review of Trends in Serious Gaming for Education, Review of Educational
Research, 82(1),61–89.
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