La enseñanza del dibujo como estrategia para desarrollar competencias socioemocionales en la educación artística no especializada
←
→
Transcripción del contenido de la página
Si su navegador no muestra la página correctamente, lea el contenido de la página a continuación
24. La enseñanza del dibujo
como estrategia para
desarrollar competencias
socioemocionales en la
educación artística no
especializada
Diana Avilés Samperio,
Rosa Elena Durán González
Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo
Abstract
Resumen
The teaching of drawing as a strategy to
La presente investigación se enfoca en
develop socio-emotional competencies in
alumnos de tercer año de secundaria de un
non-specialized artistic education
colegio particular de nivel básico en Pachuca
de Soto, Hidalgo, México.
With the advance of the contingency for COVID-
El objetivo es crear una propuesta pedagógica
19 in Mexico, a series of problems have arisen
constructivista de enseñanza del dibujo como
in This research focuses on third year high
estrategia en la educación artística no
school students from a private elementary
especializada para desarrollar competencias
school in Pachuca de Soto, Hidalgo, Mexico.
socioemocionales, teniendo presente al dibujo
The purpose is to create a constructivist
como una manera de interpretar el mundo y la
pedagogical proposal for teaching drawing as a
estrecha relación del arte con el desarrollo de
strategy in non-specialized art education to
la sensibilidad en el individuo, posibilitando la
develop social-emotional skills, keeping in
reflexión sobre sí mismo y su entorno,
mind drawing as a way of interpreting the
propiciando la inclusión y aceptación de la
world and the intimate relationship between
diversidad a través de la libertad de creación y
art and the development of sensitivity in the
expresión.
individuals, enabling reflection on themselves
and their environment, promoting the
Palabras clave: Dibujo, arte, educación,
inclusion and acceptance of diversity through
competencias socioemocionales.
freedom of creation and expression.
Keywords: Drawing, art, education, social-
emotional skills.
revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953 247
número 19 - Marzo 2021Introducción desarrollo personal y social de los alum-
nos; no obstante, es importante tener
¿Qué se requiere para desarrollarse presente cuál -independiente de los
como ser individual? y ¿qué se necesita acuerdos y determinaciones de los planes
para integrarse y desarrollarse en el y programas de estudio- es la concepción
colectivo social? Estas son preguntas cuya de la educación artística para la sociedad;
respuesta, quizá depare en un debate es decir, los alumnos, ¿cómo perciben al
entre distintas disciplinas, como la arte en sus vidas y su cotidiano?, pues
Filosofía, Psicología, Sociología, Antropo- finalmente vinculación con la vida cotidia-
logía, entre otras. Sin embargo, una vez na es lo que coadyuvará al aprendizaje
resueltos estos cuestionamientos, y con significativo, ¿qué ven los alumnos en el
independencia de las afirmaciones a las arte? ¿una comprensión mayor a la de
que se llegue (afirmaciones que se festivales y manualidades?, sin restar la
encontrarán atravesadas por el contexto relevancia de estas actividades.
en el que se discutan), es pertinente Otra idea que surge, como profesional
dibujar algunos caminos para lograr el de las artes, es ¿bajo qué criterios se consi-
desarrollo de la individualidad en relación dera que un docente cumple con las
con la realidad social en la que esta se características que se plasmaron en el
inscribe. En este sentido, hemos crecido en documento publicado por la SEP acerca de
un contexto donde es común estar los perfiles, parámetros e indicadores?
rodeado de múltiples personas, pero En México, en el año 2017, se aprobó
¿somos conscientes de sus individuali- el Modelo Educativo para la Educación
dades? y más aún, ¿somos conscientes de Obligatoria, documento que orienta las
nosotros mismos? prácticas educativas a través de directrices
Se suman otras preguntas, ¿se puede como educar para la libertad y la
ser un individuo pleno y suficiente, a través creatividad (idea que revela el enfoque
de la educación tradicional? ¿cómo se humanista del ME); directrices que,
logra en el paradigma tradicional un además, fundamentan los aprendizajes
aprendizaje significativo que aporte a la claves de los distintos planes y programas
individualidad y sociabilidad? Los cues- de estudio en la educación básica de la
tionamientos previos, abren un espacio escuela mexicana. Particularmente, el
para pensar en un cambio de paradigma; currículo se organiza en tres componentes:
pues la educación tradicional y sus pre- el primero, formación académica; según-
misas, tales como la reproducción mecáni- do, desarrollo personal y social de los
ca de la información, resulta ser insuficien- alumnos con especial énfasis en sus
te. El cambio de paradigma que se intuye, habilidades socioemocionales; y el terce-
deberá resolver los procesos de construc- ro, otorga a las escuelas un margen inédito
ción del aprendizaje y la enseñanza, de autonomía curricular de acuerdo a las
partiendo de la comprensión integral del necesidades de su contexto. (SEP, 2017)
sujeto y su realidad, para Agudelo (2014) A estas problemáticas, se suma la
esto sugiere poner atención “en el cono- experiencia en la docencia de quien
cimiento desde la experiencia y no desde escribe, pues se observa que conforme el
la información, ya que el aprendizaje debe nivel educativo aumenta (de preescolar a
estar anclado en la vida y debe estar secundaria), son notoria las situaciones de
asistido de hábitos que conduzcan a una estrés de los alumnos al no encontrar una
acción inteligente” (p. 12). forma homogénea y estandarizada de
Es entusiasta la puesta de la escuela realizar sus proyectos en la asignatura;
mexicana sobre la educación artística, en además, de que se han encontrado a lo
cuanto se comprende como grajea para el largo de su formación con métodos de
248 revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953
número 19 - marzo 2021reproducción que han inhibido su obtener como resultado obras artísticas;
creatividad. Es en este cúmulo de ideas y en su lugar, se busca que la educación
experiencias, que se reconoce la relevan- artística sirva como un espacio para la libre
cia de atender la educación artística para expresión de los individuos en formación,
el logro de sus objetivos de forma rigurosa; un espacio para experimentar y equivo-
lo cual propicie aprendizajes significativos carse.
para los estudiantes y los docentes, apren- En Educar la visión artística Eisner
dizajes en los cuales el arte se ofrece como (1995) inicia con el cuestionamiento ¿por
un medio para el desarrollo de habilidades qué enseñar arte? y encuentra dos justifi-
socioemocionales, en un espacio de caciones: la referencia contextualista y la
imaginación, creatividad y libertad; un referencia esencialista. En donde la prime-
espacio para repensar la individualidad y ra tiene como idea central que al arte como
la sociedad. un medio para el logro de diferentes fines;
por otro lado, en la segunda referencia se
Educación artística concibe al arte como medio y como fin.
La conceptualización del arte de
Es importante tener presente que el Eisner se acerca a la referencia esencia-
arte y la educación son disciplinas lista, ya que se sustenta en la transmisión
diferentes; sin embargo, su complementa- de sentimientos y emociones al otro, con
riedad permite alcanzar distintos objetivos formas únicas y significativas; construidas
transversales cuando se utilizan de a partir de la experiencia sobre la realidad
manera conjunta a través de la educación y sobre sí mismo. Materializando sueños,
artística. ideas, miedos, recuerdos; haciendo, ade-
Ahora bien, sobre esta última, según más, participe al otro del yo.
Touriñán (2015) en la educación artística Por otro lado, algunas de las funcio-
es importante tener presente la etapa de nes que se asocian al arte y que validan su
formación en la que se encuentre el importancia en la educación formal son las
alumno, así como los diseños curriculares, siguientes:
para poder dirigir las estrategias de 1. Potenciar la sensibilidad.
enseñanza de manera acertada. Pues no es 2. Materializar la esencia subjetiva del ser.
lo mismo enseñar arte a un alumno que 3. Reflexionar-pensar al hombre en la
decidió aprenderlo vocacional y profesio- realidad que se inscribe.
nalmente -educación especializada-, que 4. Encontrar nuevas posibilidades de ser y
un alumno que debe cursar la asignatura hacer.
como parte de la currícula obligatoria, 5. Mejorar la cohesión social, a través del
situación presente en la educación básica reconocimiento de lo otro.
en México desde 2008, según el histórico Actualmente, a pesar de las nuevas
de libros de la SEP. El Modelo Educativo políticas y rediseños en los currículos, la
Nacional tuvo presente la necesidad de enseñanza de la educación artística conti-
incorporar a la Educación Artística en la núa bajo modelos de enseñanza estable-
educación general, por lo que es espe- cidos y limitativos, que en su mayoría de
cífica. las veces se centran en la obtención de un
La diferencia principal entre educa- resultado final más que en la significación
ción específica y especializada, según que la experiencia -de conseguirlo- pueda
Touriñán (2015), radica en que, en la tener en el alumno. Y es, precisamente, la
primera, la que se imparte en educación experiencia la que establece un vínculo
general -en el caso de México, en los entre el mundo y quien interactúa con él,
niveles de educación básica-, consiste en así que todo resultado lleva una carga
que lo que se busca no es formar artistas, u personal y única de quien lo vive y lo crea;
revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953 249
número 19 - Marzo 2021como refiere Touriñán, (2005) “la creación procedimientos de inscripción hacen del
siempre es un acto personal […] el creativo dibujo un terreno particularmente trans-
es cada persona, por eso siempre vemos parente, donde la velocidad puede propor-
en la creatividad la experiencia que tiene cionar una acción sujeta a un mínimo de
esa persona”. De esta manera, si los censuras– en el propio acto de su
docentes establecen una instrucción que producción” (p. 31).
no propicie la auto reflexión y la solución Esteves (2011) identifica tres grandes
de problemas y, en su lugar, promueven la grupos de argumentación en torno a la
reproducción técnica, difícilmente se al- enseñanza del dibujo, en particular en la
canzará un aprendizaje significativo. Esto, formación artística profesionalizante; sin
en muchas ocasiones suele suceder embargo, en la educación artística no
cuando no existe un objetivo claro sobre lo especializada, área que compete al
que se quiere alcanzar y, por consiguiente, presente proyecto, se consideran aplicales
no se traza una estrategia de enseñanza. y estrechamente ligadas al objetivo de
Además, se agrega que es indispensable sensibilización de los individuos. Los tres
que la educación general tenga presente grupos de argumentación son los
un equilibrio entre la diversidad y las siguientes:
individualidades de la comunidad escolar, 1. Enseña a ver (el mundo y sus formas), es
incluyendo docentes y alumnos, para un terreno disciplinante que estructura el
atender con pertinencia las emociones acceso a las prácticas artísticas; es una
que indisociablemente estarán relacio- herramienta para pensar (visualmente).
nadas en el proceso de enseñanza apren- 2. Es un dispositivo de experimentación
dizaje. (de las formas, del trabajo en construcción,
A lo anterior, se suma que desde la de sí).
perspectiva de Agudelo (2014), el arte está 3. Es una forma de expresión artística y,
ligado al desarrollo de la sensibilidad en el consecuentemente, lugar de autoría.
individuo posibilitando la reflexión sobre sí (p.132)
mismo y su entorno, y bajo dicha afirma-
ción, se considera posible fomentar los ¿Cómo le serviría el dibujo como
valores desde temprana edad a través de medio de expresión a una persona que no
la educación artística y menciona que “la es artista en su educación general? Morris
formación integral no solo abarca la esfera (2011) menciona:
racional o sensible, sino que además está “En los dibujos, “se entiende que la
ligada con el compromiso social y ético profundidad surge subjetivamente de una
con la comunidad” (p. 10). experiencia pre-objetiva: el sentido más
primitivo que todos nosotros tenemos de
Enseñanza y aprendizaje del dibujo nuestra propia densidad corporal, y con
ello el hecho de que este cuerpo tiene una
¿Por qué elegir al dibujo y no a algún parte delantera disponible para nuestra
otro medio de las artes visuales? En visión y una parte trasera, que irremedia-
principio, por su naturaleza ligada al blemente se esconde de ella. Es esta
movimiento natural de la mano, y el experiencia pre-objetiva de profundidad la
movimiento de esta convertido en trazo que permite que el sujeto percibidor se
como uno de los movimientos primigenios ‘oriente en el mundo’. (p. 91)
de expresión en el ser humano, en palabras El dibujo como medio expresivo no
de Morris (2011): “El dibujo como medio de sólo desde el terreno artístico, sino desde
expresión autónomo y fundamental”. Al la vida cotidiana, es importante atribuirle
respecto, Esteves (2011) menciona que su su lugar dentro del lenguaje, el cual es un
“rapidez de ejecución y su economía en los producto de la cultura; para esto, es
250 revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953
número 19 - marzo 2021imprescindible tener presente que en una reproducción técnica y objetiva de lo
cultura, existen diversidades y particula- presentado frente a ellos.
ridades que convergen en otras formas de Sobre las multiplicidades de percepciones
cohesión de un colectivo. Por lo que en tanto a creación como a contem-
dibujar, es mirar el mundo, transformarlo plación, la afirmación de Bruner (1988 en
a través de sí mismo y sacarlo para los Hernández, 1998):
otros; donde el resultado es un significante Las habilidades, valores, actitudes,
abierto a las interpretaciones del receptor normas, etc., no son simplemente transmi-
y donde, definitivamente, el contexto en el tidos por unos y reproducidos por otros,
que se inserte formará una parte primor- sino que en torno se crean interpre-
dial de su percepción. taciones y asimilaciones de significados,
Por lo que la propuesta pedagógica de gracias a la participación conjunta de
intervención se apostará a un proceso de ambos participantes; así los aprendices
experimentación que lejos de ser una tienen oportunidad, una y varias veces, de
técnica y mucho menos una reproducción, recrearlos en formas varias durante su
sea una forma de entenderse a sí mismo en participación y mientras efectúan la
el mundo y ser consciente de la diversidad reconstitución de la cultura. (pág. 231)
de los demás, teniendo presente al dibujo Respecto a la enseñanza del dibujo a
como “un medio de exploración y través del tiempo, Aristóteles fue el
definición de los límites del yo, tanto en el primero que introdujo la importancia del
espacio físico como en el inefable dominio dibujo en la educación; específicamente,
de la conciencia” (Morris, 2011, p.13). para los griegos era importante transmitir
De esta manera, podríamos poner la técnica dibujística con una intención
como ejemplo el esquema básico de naturalista y en otros casos, geométrica
comunicación emisor-mensaje-receptor, con carácter ornamental.
mediado por el código y el contexto, No obstante, quien apostó por una
entendiendo nuestra interacción con el pedagogía que enseñara más allá de lo
mundo desde cualquier disciplina como la técnico, fue La Salle; pues su objetivo se
estructura propia del lenguaje: orientó a un beneficio social. La Salle resal-
El lenguaje tiene un lugar fundamen- ta y concede el valor del movimiento de la
tal en el proceso de aculturación de los mano en el dibujo como en la escritura,
hombres y en el desarrollo de las funciones una manera en la que el individuo se expre-
psicológicas superiores. Desde que los sa a través de la cual se puede notar su evo-
individuos participan en la cultura a la que lución física y psicológica. (López, 1999)
pertenecen, entran en contacto, usan y En otra línea de ideas, Gombrich
poco a poco se apropian del sistema resalta la valía de esquematizar (proceso
lingüístico”. (Vigotsky en Hernández, 1998, de estructuración y formación) como
p. 221) modo de representación a través de los
Bajo esta práctica considero que movimientos gestuales del trazo, no
podemos resignificar a la imagen resul- necesariamente en dibujos de representa-
tante (dibujo), como reflejo de particula- ción o mímesis, sino desde las mismas
ridad de miradas de cada sujeto; y al grafías que enlazan un texto a otro en un
hacerlo visible en el aula de educación escrito a mano. (en Zamora, 2006)
artística no especializada, se declararía, a Respecto a la evaluación del dibujo, la
su vez, la intención de seres humanos presente investigación se centrará en esta
conscientes de las diversas formas de ver disciplina como un proceso más que como
el mundo por los otros, así como de un producto, dejando a un lado la “evalua-
conocer y replantearse cómo están miran- ción estática” y centrándose en la propu-
do y recibiendo el exterior, más allá de una esta vigotskyana de “evaluación diná-
revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953 251
número 19 - Marzo 2021mica” dirigida a determinar los niveles de poniendo en evidencia de nueva cuenta, la
desarrollo en proceso y en contexto. relevancia de mirar al sujeto desde su
(Hernández, 1998). complejidad.
De la dimensión emocional, se rela-
Educación y adolescencia ciona la dimensión social, pues la crisis del
adolescente se encontrará de forma
De forma inicial, se debe comentar inminente con los contextos familiares y
que la adolescencia se comprende como escolares; produciendo así conflictos
un hecho social, pues en las sociedades como desacuerdos familiares, rebeldía en
primitivas no existe esta etapa intermedia el contexto escolar, entre otros.
entre la infancia y la edad adulta. Sin Ahora bien, el adolescente en la
embargo, en las sociedades industriali- escolaridad se encuentra frente a activi-
zadas se reconoce como la etapa entre los dades en las que predomina el pensa-
15 y 16 años. Cabe decir, que el enfoque miento abstracto. Esta capacidad de
desde el que se aborda la adolescencia, se operar con abstracciones, y que se traduce
desarrolla desde la comprensión compleja en deducciones, y el establecimiento de
del ser humano, es decir, desde su conceptos, y ciertamente nuevos valores.
dimensión corporal, cognitiva, emocional Los conceptos éticos y morales adquieren
y social; dimensiones que se deben mayor complejidad, y son asimilados con
fortalecer de forma armónica para el mayor facilidad; el sujeto aprende a ir más
crecimiento pleno del sujeto. allá de la moralidad, y a cuestionar los
El sujeto durante la adolescencia valores estipulados. Lo anterior se mani-
experimenta transformaciones importan- fiesta, en posibles conflictos entre el
tes en la dimensión corporal y social; el Yo docente y el alumno. Para atender a las
infantil pierde sentido, y el sujeto inicia la necesidades específicas del adolescente
búsqueda de un Yo “adulto”. Por lo en el contexto educativo formal, se sugie-
anterior, el sujeto y su psique experimen- ren algunos puntos: plantear objetivos
tan un período de crisis, marcado princi- claros, conocidos y deseados por los
palmente por las pulsiones y las prohibi- alumnos, crear un ambiente general en la
ciones, las cuales establecen una situación clase apropiado al tipo de trabajo a reali-
de ambivalencia afectiva, con inseguridad. zar, programar actividades que respondan
En síntesis, la desaparición de la identidad a las necesidades del alumno, no excluir de
infantil y el logro progresivo de la perso- la vida escolar el componente afectivo y
nalidad adulta, son elementos importan- favorecer la responsabilidad y la partici-
tes para comprender la evolución psicoa- pación en la dinámica escolar (Pedagogía y
fectiva en la adolescencia. Psicología Infantil, 2000).
A lo anterior, se suman los cambios
sobre el funcionamiento del sistema Hacia la construcción de un modelo para
límbico, sistema relacionado con el proce- el desarrollo de competencias socioe-
samiento de emociones y el procesa- mocionales
miento de recompensa; este sistema en la
adolescencia es hipersensible a la sensa- Ahora bien, previo a integrar la
ción de recompensa al encontrarse en una categoría del dibujo a la educación artís-
situación de riesgo (SEP, 2017). Se debe tica, es pertinente mencionar algunos
mencionar, que, con base en los párrafos elementos importantes para comprender
anteriores, se comprende que los cambios la teoría pedagógica, como qué se concep-
en el comportamiento del adolescente no tualiza como aprendizaje, y sus diversas
solamente son de orden hormonal, sino teorías.
también del sistema nervioso y límbico;
252 revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953
número 19 - marzo 2021De principio, el aprendizaje se puede Reflexiones finales
analizar como producto, proceso o fun-
ción; como producto, el aprendizaje será el Finalmente, es de suma importancia hacer
resultado de una experiencia o el cambio énfasis en la comprensión del dibujo como
que acompaña a la práctica; como un lenguaje para la expresión del indi-
proceso, el aprendizaje será un compor- viduo, más allá de ser un producto y perte-
tamiento que cambia, se perfecciona y necer a una categoría estética normativa,
controla; finalmente, como función, es el sino como un proceso y experiencia pro-
cambio que se origina cuando el sujeto pios de la subjetividad y la percepción del
interacciona con la información (mate- contexto donde se desarrolle e inserte.
riales, actividades y experiencias). Sin El arte está lejos de ser una técnica y
embargo, de forma general se comprende mucho menos una reproducción. Hacer
como un proceso de adquisición de cierta arte es mirar el mundo, transformarlo a
disposición con relativa duración, dispo- través de sí mismo y sacarlo para los otros;
sición que representa un cambio en la donde el resultado es un significante
percepción o conducta del sujeto como abierto a las interpretaciones del receptor
resultado de una experiencia. y donde; por lo que, en definitiva, el
Para la educación artística la contexto en el que se inserte forma una
experiencia se concibe como un principio parte primordial de su percepción.
generador, que posibilita la comprensión
compleja del ser humano, y con ello, la Referencias
atención a aspectos corporales, cogni-
tivos, emocionales y sociales; una con- Agudelo, P. (2014). Arte y experiencia. La
fluencia que se debe posibilitar a través de educación desde un enfoque semiótico
las actividades educativas. En este sentido pragmatista (preliminar). Realitas Revista
Agudelo, propone insistir en el énfasis de Ciencias Sociales, Humanas y Artes, 2, 2,
pp. 9-16.
humanista: “construir condiciones de
Aragón, F. (2007). ¿Qué es la danza educativa?
posibilidad para una experiencia peda- En Aragón, F. (Ed.) Artes. Danza II. Guía de
gógica significativa” (2014, p. 15); es un trabajo. Segundo taller de actualización
vínculo entre la regularidad y la posi- sobre los programas de estudio 2006 (pp. 11-
bilidad, y en términos piercianos, se puede 12). México: Secretaría de Educación
pensar como la “capacidad de construc- Pública.
ción colectiva desde el acto educativo y la Bisquerra, A. R. (2003). Modelos de orientación
obra de arte como dispositivo que abre la a intervención psicopedagógica. Barcelona:
reflexión sobre nuestra condición humana Praxis.
y social” (Agudelo, 2014, p. 15). Es Eisner, E. W. (2002). El arte y la creación de la
mente. El papel de las artes visuales en la
entonces, una educación que se aleja de
transformación de la conciencia. Barcelona:
las prácticas educativas que se sustentan Paidós.
en el dualismo cartesiano, así como la Eisner, W. E. (1995). Educar la visión artística. (p.
transmisión y recepción acrítica de la 81-90) Barcelona: Paidós Educador.
información, para pensar las múltiples Esteves, P. J. (2011). El dibujo como dispositivo
posibilidades pedagógicas de la práctica pedagógico. España: Universidad
artística en la escuela; una constante Politécnica de Valencia .
reevaluación sobre la práctica del docente, Hernández, G. (1998). Paradigmas en
del estudiante y sus respectivas estra- Psicología de la educación. México: Paidós.
tegias didácticas, estableciendo así una INEE. (2018). La educación obligatoria en
México. Informe 2018. Ciudad de México:
relación pedagógica con sentido.
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación.
revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953 253
número 19 - Marzo 2021Moreno, A. (2010). La mediación artística: un
modelo de educación artística para la
intervención social a través del arte. Revista
Iberoamericana de Educación, 52, 2, p. 2-9.
Rosario-Muñoz, V., Alvarado-Nando, M. y
Robles-Ramos, L. (2018). Nuevo modelo
educativo: no memorizar sino aprender.
Apuntes para una reflexión. Revista de
Educación y Desarrollo, 47, pp. 135-138.
254 revistadecooperacion.com | ISSN 2308-1953
número 19 - marzo 2021También puede leer
