MODELOS INFANTILES Y MODELOS CIENTÍFICOS SOBRE LA MORFOLOGÍA DE LOS SERES VIVOS
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OTROS TRABAJOS
MODELOS INFANTILES Y MODELOS CIENTÍFICOS
SOBRE LA MORFOLOGÍA DE LOS SERES VIVOS
ARCA, M. y GUIDONI, P.
Centro di Studio degli Acidi Nucleici. Roma.
Seminario Didattico. Facolth di Scienze. Nápoles.
Traducción de M. P. Jiménez Aleixandre.
SUMMARY
This work deals with chrildren's models and scientific models on morphology and physicology of living beings.
l. QUÉ ES UN MODELO Y POR QUÉ TRA-
BAJAR CON MODELOS
La misma palabra modelo tiene, entre nosotros, una tinta forma en diferentes contextos; distinguimos en-
ambigua multiplicidad de significados (Bachelard tre modelos y esquemas, reconstrucciones abstractas y
1979). representaciones de la realidad.
Por un lado puede significar el original, el arquetipo De todas formas un modelo no es visto como una cosa
al que nos referimos y que consideramos ejemplar, en ni como un objeto con su propia concreción. Un mo-
este sentido podemos tomar una determinada cosa co- delo, en su naturaleza de estructura de relación, perte-
mo modelo para otra que queremos construir; o pode- nece a un dominio «lingüistico» (Bachelard 1979), in-
mos tomar un determinado proceso (o situación) em- cluso cuando somos capaces de materializarlo en un
blemático como modelo para otros procesos o situa- objeto: opera de hecho como un filtro intermedio en
ciones que tratamos de reproducir o de hacer suceder. el que delegamos parte de nuestras funciones de cono-
cimiento. A veces un modelo actúa como una visuali-
Por otra parte, modelo puede significar una esquema- zación de rasgos «abstractos», relacionando en un mar-
tización precisa que construimos sobre la base de una co espacio-temporal acontecimientos singulares; u or-
multiplicidad de datos de la experiencia (lo que llama- ganiza en secuencias dinámicas pautas de la realidad
mos a veces datos de la realidad), que da lugar a una que no podemos conseguir sin su ayuda. Pero en nin-
abstracción satisfactoria de como «funcionan» las gún caso abarca ni representa todas las características
cosas. de la realidad a que se refiere.
Modelo puede ser también el prototipo de una clase, El objetivo general de un modelo es pues reducir (res-
a lo que hacemos referencia por medio del lenguaje y tringir) la cantidad de lo que es aún desconocido en un
de la imaginación para reconocer rasgos similares en campo no del todo conocido, y permitir a los elemen-
objetos, hechos, procesos o situaciones, con el objeti- tos de lo que se conoce coagular en una forma deter-
vo de agruparlos en la clase identificada por el minada y compleja. En todo caso, un modelo es un po-
prototipo. deroso instrumento mental, especialmente apto para la
Por último, con modelo también podemos referirnos comprensión de estructuras de la realidad, cuando su
a estructuras hipotéticas, probables, de la realidad, complejidad no nos permite alcanzar y representar di-
inaccesibles a la evidencia directa, cuyos rasgos se su- rectamente sus múltiples relaciones de conexión, y tam-
ponen responsables de las correlaciones mutuas entre bién para lograr un control directo del significado de
fenómenos observados. los hechos.
En las observaciones sobre actividades cognitivas, ve- La actividad cognitiva de modelado tiene lugar en pa-
mos que todos los significados incluidos en una mis- ralelo a la de construcción de esquemas (ArcB et al.
ma palabra son difícilmente separables entre sí; del mis- 1984), capaz de identificar y seleccionar datos de la ex-
mo modo distintas palabras pueden expresar rasgos es- periencia de acuerdo con alguna pauta común, consis-
pecíficos de significados parecidos, realzados de dis- tente con las estructuras de propósito e interpretación.
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En esta perspectiva, cualquier actividad de elaboración den suponer o reconocer, a veces, en fenómenos y
de modelos discrimina elementos pertinentes, y después hechos.
los reorganiza en un «todo» esquemático, cuyos ras-
En todo caso, cuanto más apto es el modelo para refe-
gos pueden corresponderse con la situación problemá- rirse a la «verdadera» realidad (que sucede), con ma-
tica dada -elegida- a la que uno se enfrenta. En es- yor eficiencia puede predecir cómo tendrán lugar las
tos casos, sin embargo, el modelo no actúa como un
cosas. (Modelado e inferencia son aspectos indispen-
copista neutral de la realidad, sino más bien como un
sables e inseparables de cualquier construcción cogni-
agente selectivo (filtro y soporte al mismo tiempo) so-
tiva o científica). Y las predicciones acerca de la expe-
bre las características de la realidad, preparado para
riencia futura, pueden siempre confrontarse con expe-
una identificación abstracta y completa de aspectos es-
riencias reales que sucederán a continuación, en el in-
pecíficos de la propia realidad. terminable juego de reforzar, modificar y adecuar el
Pero al mismo tiempo que un modelo aparta la aten- modelo original a la realidad efectiva. Esta actividad
ción (abstrae) de muchas características de la realidad, de confrontación sistemática que discurre por medio
también aporta a la reconstrucción organizadora mu- del error, la corrección y la invención, por aproxima-
chos rasgos nuevos, que pueden no encontrar corres- ciones sucesivas, define una forma general de construc-
pondencia directa con la realidad a partir de la cual co- ción del conocimiento que parte de lo conocido, pero
menzó la actividad de modelado. En este sentido un que se dedica continuamente a readaptar los conoci-
modelo siempre comporta su propia originalidad, en mientos viejos a los nuevos.
cuanto aaade a la selección esquemática de los hechos Por otro lado, cualquier comprensión nueva parte de
observados otros trazos peculiares pertenecientes a su lo que conocemos; sin embargo, no sólo de lo que per-
propia naturaleza de modelo. Por tanto las activida- cibimos directamente acerca de nosotros mismos y de
des de construcción de modelos siempre llevan a cabo la realidad en torno nuestro, sino también de lo que
una profunda transformación de la realidad, tanto em- indirectamente sabemos a través de la cultura que nos
pobreciéndola por medio de esquematizaciones, como rodea. Vivimos en un medio tanto natural como cul-
enriqueciéndola a través de reconstrucciones «adecua- tural, y desde el nacimiento experimentamos ambos co-
das», y el mismo modelo se convierte en un polo acti- mo adecuados el uno al otro, de forma que podemos
vo del proceso cognitivo, estimulando la búsqueda y utilizar ambas fuentes de experiencia cognitiva como
la explicación de rasgos concretos de la realidad, no bases para la construcción de conocimientos persona-
observados previamente, o que parecían irrelevantes les nuevos. Comenzamos así nuestro desarrollo cogni-
(esta dinámica de bucles entre la realidad y sus mode- tivo partiendo de series o familias de observaciones,
los está bien documentada tanto en la evolución histó- nociones, frases, explicaciones, significados, pero pron-
rica como en el desarrollo individual del conocimiento). to nos vemos obligados a darle una estructura a tal va-
riedad (cuantitativa y cualitativa) de nociones y obser-
2. CONOCIMIENTO POR MEDIO D E vaciones, con objeto de adecuarlas mejor a la realidad
MODELOS cambiante y de establecer conexiones recíprocas. Es di-
fícil poseer -a priori- marcos (esquemas) cognitivos
Tanto en las construcciones cognitivas de los indivi- -¡un modelo de modelos!- capaces de organizar de
duos, como en las construcciones culturales realizadas forma consistente nociones y observaciones de áreas
a lo largo del tiempo por las sociedades humanas, to- específicas de la realidad; y debemos definir, al mis-
do conocimiento del mundo es en realidad conocimien- mo tiempo, modelos locales y esquemas generales pa-
to de distintas series de modelos del mundo. En su de- ra sostenerlos. Al hacer eso, sobreimponemos a hechos
sarrollo cultural, el conocimiento científico humano ha que experimentamos diversas representaciones esque-
producido, sucesiva y alternativamente modelos pro- mhticas de la realidad, las conectamos continuamente
gresivamente más adecuados para explicar y para per- para elaborar modelos. Guiados por sugerencias de los
mitir la representación de aspectos más y más comple- que ya existen, comparamos modelos particulares y es-
jos de la realidad. En el desarrollo individual, el niAo pecíficos, establecemos analogías experimentalesy cog-
se dedica a la organización, tanto sucesiva como alter- nitivas entre ellos, intentamos combinar algunos para
nativa, de modelos progresivamente más adecuados pa- organizar otros más inclusivos (Guidoni 1985).
ra representar aspectos específicos y generales de su ex- Con frecuencia, explicar la construcción de estructu-
periencia del mundo.
ras complejas a partir de otras más simples da lugar
Con pautas similares, todo conocimiento individual cre- a paradojas (Bareiter 1985), sin embargo, una de las
ce conformado por los hechos de la realidad y por las estrategias cognitivas que parece ser capaz de «llegar
culturas ambientales, común y científica, que lo rodean, a más partiendo de menos» es la analógica (Guidoni
intentando explicar fenómenos naturales a varios ni- 1985, Bareiter 1985). Analogía, en sentido amplio, sig-
veles de comprensión y expresión; intentando conec- nifica una semejanza formal parcial entre dos (o más)
tarlos entre sí de forma lógica (es decir a semejanza de representaciones de aspectos de la realidad, ayudando
un modelo) por medio de representaciones complejas; uno de ellos, el relativo a aspectos mejor conocidos,
intentando explicar las estructuras internas que se pue- al otro, en su tarea específica de organizar y repre-
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sentar un conjunto distinto de aspectos. Los modelos seguirán. Ahora están discutiendo acerca del funcio-
analógicos son bastante comunes; sin embargo, la es- namiento del ojo y d e la percepción visual relacionada
trategia cognitiva basada en procesos de analogía nos con él. Cada nifío se dedica a dar una explicación ini-
ofrece la posibilidad de confrontar modelos entre sí, cial de lo que pasa cuando está viendo el objeto parti-
de confrontar situaciones reales entre sí a través de sus cular que tiene delante. ¿Cómo puede uno (un ser hu-
modelos y, finalmente, de construir modelos nuevos, mano) ver algo? ¿Qué procesos mentales, quC correla-
más complejos (o más simplificados), con los que com- ciones, qué rasgos físicos están conectados de forma
prender y reinterpretar los iniciales. imprescindible en un fenómeno tan asombroso? Las
cosas están ahí, pero si uno las ve «entran» en el ojo
de uno, o en el cerebro de uno... no el objeto mismo,
3. PRIMEROS MODELOS sino una imagen del objeto, una fotografia del objeto;
por supuesto el ojo es como una cámara de fotos ... Pe-
En la escuela infantil (Arca et al. 1988), nifíos de 4 aííos ro pensamos con el cerebro, y es el cerebro el que da
están ocupados en responder a una cuestión sugestiva, «órdenes» al ojo: el cerebro le ordena al ojo «ver». ..
están tratando de dar forma y representar sus «mode- el ojo hace la foto y el cerebro actúa como una máqui-
los de ver». En una conversación dirigida por el maes- na de revelado, y ve la foto.. . y nosotros vemos el ob-
tro, cada nifío sugiere su propio argumento, expresan- jeto. Está claro.
do en voz alta la forma en que imagina que se «ve»,
y cada uno tiene ideas muy personales sobre el tema. En estas discusiones, vemos como los modelos analó-
El problema fundamental es siempre el mismo, tanto gicos actúan para explicar procesos desconocidos.
para los griegos clásicos como para los niíios de hoy El desarrollo coherente de analogías de primer orden
día, ¿Cómo puede el ojo «capturar» algo de la reali- es utilizado por los nifíos para explicar el funcionamien-
dad externa y meterlo en las estructuras internas del to del proceso en conjunto. Los procedimientos de ela-
«yo»? ¿De qué forma alguna entidad interna -el ce- boración de modelos siempre tratan de conectar la ex-
rebro, la mente- «se apodera)) del mundo exterior? periencia directa de los nifíos con la reelaboración de
Hay quien sugiere, como nuestros nifíos, unos polvos pautas culturales transmitidas del conocimiento de los
mágicos de visión. Al final -como resultado- mu- adultos al de los nifíos a través de canales lingüísticos.
chos nifíos se ponen de acuerdo en una forma común Entonces, la cuestión para el profesor es: ¿Qué conte-
de representar la «vista» por un dibujo: un gran ojo, nido de realidad dan los nifíos a sus propios modelos?
con sus pestafías, iris y pupila ... y dentro del círculo En otras palabras: ¿Cuál es el significado -por ejem-
de la pupila el ojo contiene la imagen coloreada de los plo en esta situación- del «parecido» evocado por los
objetos vistos, una escena pintada del mundo que lo nifíos entre un ojo y una cámara, ya que es claramente
rodea. imposible pensar en una concreción física de máqui-
nas de fotografiado y revelado en el cerebro? ¿Cómo
Dibujando imágenes vistas como sobreimpuestas a ojos puede entonces un adulto, un profesor, introducirse en
abiertos, los nifíos explícitamente (incluso si es de for- el significado adscrito a la multiplicidad de analogías
ma inconsciente) modelan la relación que conecta siem- (es como. ..) que los nifíos con frecuencia producen y
pre, por medio del acto visual, el interior del cuerpo manejan en sus explicaciones de algunos aspectos
con su exterior; en realidad representan el rasgo bási- -inexplicables de otra forma- de la realidad?
co del acto de ver, la «captura» visual de lo que uno
está viendo como un fragmento de la realidad. Así, 5. REPRESENTANDO MODELOS
mientras podemos observar que la construcción de mo-
delos acerca de las actividades fisiológicas se desarro- En resumen, en la multiplicidad de reconstrucciones
lla precozmente en la evolución cognitiva de los nifíos cognitivas de los sucesos por los nifíos, podemos reco-
(Arca et al. 1988), también constatamos que cualquier nocer muchas dimensiones explicativas realzadas a tra-
modelado ingenuo de las percepciones, por más nav vés de sistemas específicos de elaboración de modelos.
que pueda parecer, se esfuerza por expresar de forma Cada modelo infantil de la realidad suele estar enfo-
significativa las conexiones esenciales entre los indivi- cado hacia una forma definida de observar una situa-
duos y el entorno, que toman forma por la adecuación ción compleja, apropiada para explicarla parcialmen-
de percepciones específicas a rasgos específicos del te; mediante un modelo el nifío es capaz de interpretar
mundo. parcialmente hechos y fenómenos de acuerdo con un
punto de vista muy específico, y la correspondientecon-
ciencia metacognitiva se desarrolla de forma bastante
4. MODELOS INFANTILES (Giordan et al. 1983) temprana (Mazzoli 1987). Así, podemos reconocer rno-
delos espaciales en los que las relaciones entre sistemas
En una situación normal de clase, nifíos (7 afíos) dis- o entre partes de un conjunto están expresadas en tér-
cuten entre ellos y con su profesor; al comenzar activi- minos de su organización espacial; las características
dades nuevas están acostumbrados a confrontar sus en las que se pone énfasis son, por tanto, fundamen-
opiniones personales sobre el tema escogido, como pun- talmente formas, posiciones y localizaciones. Un mo-
to de partida para las observaciones y experiencias que delo «correcto» de este tipo explica cómo y dónde es-
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tán situados los objetos, o sus partes, en un esquema tanto celular como de organismo, puede explicar los
dado; incluyendo a veces, por la misma organización rasgos generales de la vida. No hay problemas, hasta
topológica del espacio, algunas de las relaciones entre que este tipo de elaboración de modelos corresponde
sistemas, o entre sus partes. La mayoría de los mode- a reconstrucciones mentales ocultas; no es imposible
los ingenuos sobre el cuerpo humano pertenecen a es- pensar acerca de procesos dinámicos, acerca de cam-
te tipo espacial (Giordan 1983, 1987), y, en nuestra ex- bios y transformaciones en el tiempo. Pero ¿qué pasa,
periencia los hemos encontrado muy similares en ni- si por ejemplo en una clase de ciclo superior, se pide
fios de 4 y 12 afios. No resulta sorprendente que estas explícitamente a los nifios que expresen y representen
representaciones no se modifiquen sustancialmente con un modelo personal dinámico de los procesos de la di-
la edad: a menudo, durante este intervalo, a los nifios gestión humana? Las actividades fisiológicas tienen lu-
se les pide sólo que memoricen nombres y posiciones gar de acuerdo con pautas obligadas, y cualquier ela-
de partes distintas, sin ninguna sugestión de nuevas di- boración de modelos de ciencias, apoyada en esque-
mensiones potenciales del conocimiento aptas para sus- mas de interpretación causal, tiene que ser coherente
citar y apoyar modelizaciones más complejas. (En mu- con la forma en como suceden los hechos. Incluso la
chos libros de texto la Única connotación de órganos forma de elaboración de modelos por parte de los alum-
y aparatos es por su forma y posición dentro de un cuer- nos no puede eludir las conexiones lógicas (causales)
po considerado como un contenedor de órganos). dentro de un proceso consistente (inluso cuando es des-
En otros casos podemos reconocer modelos tempora- conocido); por tanto es casi imposible inventar un mo-
les y el espacio de la representación es usado a menu- delo ficticio sustancialmente diferente del «correcto».
do con un significado temporal. Los nifios tratan así Los alumnos, por tanto, prueban a inventar maquina-
de representar las sucesiones temporales de aconteci- rias estrambóticas para realizar las pautas, obligato-
mientos por medio de múltiples dibujos distintos del riamente complejas, de una actividad digestiva; o atri-
mismo objeto, sistema o situación, como hacen con fre- buyen nombres inventados a las partes y estructuras
cuencia en el caso de objetos que se mueven por se- en acción, esenciales, de acuerdo con sus esquemas, pa-
cuencias de posición (Mazzoli 1987). Y, a menudo, re- ra cumplir papeles indispensables. Como resultado, in-
sulta difícil para un adulto interpretar la rica variedad cluso los modelos digestivos más personalizados, a me-
de formas, apropiadas para representar y elaborar mo- nudo reproducen, por sus estructuras internas, rasgos
delos de secuencias temporales, con que los nifios son conocidos de tipo convencional (científico), también en
normalmente capaces de operar. El problema es do- los casos en que esto conduce a imágenes estáticas de
ble: vor un lado cómo transformar. mediante vroce- formas y de redes de formas.
sos de representación, la comprensión de una sécuen-
cia diacrónica en una forma sincrónica esquemática; 6. INTERPRETANDO MODELOS
por otro lado, cómo hacer converger en una evolución
global, temporal, los distintos aspectos de un funcio- Tanto en el pensamiento científico como en el infan-
namiento que necesitan ser interpretados -modelos- til, la explicación causal de los acontecimientos de la
como funcionamiento en paralelo, a menudo por inte- realidad por reconstrucción cognitiva está a menudo
racción y causación recíproca. fundada en hipótesis de modelos subestructurales: de
A veces los modelos de los alumnos pueden correspon- pequefias estructuras «materiales» (microscópicas, sub-
der a una exigencia de conectar, en una dimensión microscópicas, atómicas) (Rimondi 1988) capaces de
espacio-temporal, varios aspectos funcionales de un sis- explicar rasgos macroscópicos de hechos y fenómenos.
tema, independientes pero correlacionados. Aparecen En los sistemas biológicos, las células microscópicas
entonces problemas de simbolización y comunicación, pueden (se supone que lo hacen) unirse para formar
en relación a modelos funcionales: el primero, por tejidos u órganos, en tanto que las partículas submi-
ejemplo es la forma de representar la función misma, croscópicas se pueden agrupar para dar las estructu-
el propio acto de hacer algo de una forma muy especí- ras celulares, y el «funcionamiento» de las partículas
fica, y no sólo la forma de las estructuras responsa- submicroscópicas puede ser visto como responsable del
bles; el segundo la forma de elaborar modelos de una funcionamiento de la célula en conjunto.. . En los sis-
multiplicidad de funciones, cada una de ellas funcio- temas químicos, los rasgos macroscópicos de la mate-
nando con sus tiempos y ritmos, en un funcionamien- ria y las transformaciones dependen de los rasgos y la
to ordenadamente orgánico, etc. reactividad de los átomos y moléculas en los sistemas
físicos, etc.
La elaboración de modelos de funciones aparece co-
mo una tarea muy difícil; sin embargo, por ejemplo Pero en el pensamiento infantil, la elaboración de mo-
cualquier conocimiento factual (realista) de los siste- delos microscópicos plantea cuestiones muy profundas
mas vivientes tiene que estar fundado en la reorgani- ¿qué clase de propiedades macroscópicas son causadas
zación cognitiva de los procesos bioquímicos parcia- por cuáles propiedades de las partículas submicroscó-
les, en esquemas de funcionamiento muy dinámicos. picas? ¿Posee una simple «molécula» de un material
S610 un modelo complejo de la respiración, absorción dado las propiedades macroscópicas del material?
y digestión, difusión y circulación, excreción.. . a nivel ¿Puede una molécula de oro ser dorada o dúctil?. .. y,
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si no es así. ¿Cómo explicar las propiedades «áureas»? 7. MODELOS CIENT~FICOS
Enfrentándose a estas cuestiones imposibles de eludir
¿Cómo puede un profesor convencer a sus alumnos de Creemos que los modelos infantiles de la realidad, a
que las propiedades de los materiales se pueden corre- menudo, toman en cuenta sólo una dimensión inter-
lacionar con la organización colectiva de las molécu- pretativa cada vez, así que utilizan sólo la forma espa-
las que individualmente no comparten ninguna de las cial, o sólo la temporal, o la microscópica para inter-
propiedades consideradas? pretar la complejidad de los organismos vivos. Es di-
fícil para un nifio o niAa conectar o unir los diferentes
Problemas similares se suscitan en el manejo de mo- modelos, o dar forma a un modelo basado en más de
delos experimentales. Está claro para un profesor, tanto una dimensión.
como para un científico, que cualquier experimento co- Sin embargo, sólo las conexiones recíprocas, la supe-
rresponde a un modelo 'esquemático de sucesos que tie- rimposición, la adecuación de modelos omnipresentes
ne como fin reconstruir sólo algunos aspectos desta- pueden producir una reconstrucción cognitiva de la rea-
cados de pautas más complejas. Muchas cuestiones lidad capaz de explicar sus distintas características, ca-
planteadas frente al suceder auténtico de acontecimien- paz de interactuar causalrnente con, y de modificar para
tos demandan respuestas experimentales; todo experi- propósitos definidos, cualquier suceder específico de
mento es un acontecimiento reconstruido imitando la cosas. Los modelos de los adultos, los modelos cultu-
realidad, pero los montajes específicos, lectura de re- rales, especialmente los modelos científicos, son de he-
sultados e interpretación de datos, siempre implican cho reconstrucciones multidimensionales de aspectos
modelos abstractos a priori del fenómeno real como de la realidad; pero sólo sobre la base de las distintas
conjunto. Guiados por el modelo, los resultados de las dimensiones siempre presentes -puede emerger cada
reconstrucciones ((experimentales))pueden ocupar su vez una, dominando sobre otras, privilegiando su for-
lugar otra vez en los contextos «naturales», de acuer- ma específica de observar hechos y fenómenos. En
do con una especie de sobreimposición de reconstruc- otras palabras, sólo la disponibilidad cultural e indivi-
'ciones esquemáticas artificiales de aspectos de la reali- dual de muchas formas sincrónicas de elaborar mode-
dad a la propia realidad como conjunto. Con dema- los de distintas situaciones y relaciones entre situacio-
siada frecuencia, para los nifios, un resultado experi- nes, da a los seres humanos poder cognitivo y factual
mental es sólo el fin de un proceso, y no reconocen en sobre la realidad y construye redes causales entre he-
las operaciones experimentales las pautas esquemati- chos y sucesos. Cuanto más rica la actividad de mode-
zadas de un suceso real. lado, más profundo puede ser el dominio cognitivo de
situaciones, capaz de analizar pautas complejas de la
En la escuela, cuando pretendemos ensefiar a los ni- realidad de acuerdo con varios criterios distintos al mis-
fios «a ver» relaciones sencillas entre los rasgos mor- mo tiempo. La destreza cognitiva de elaboración de
fológicos y fisiológicos de los organismos, les encar- modelos conduce al pensamiento científico a construir
gamos la tarea de reconocer partes anatómicas de los interpretaciones coordinadas de fenómenos interconec-
animales, y, al mismo tiempo les sugerimos modelos tados, y a representar por modelos jerarquizados, re-
mecánicos de funciones fisiológicas, en las que obje- laciones recíprocas, infuencias múltiples, regulaciones
tos mecánicos imitan, a su nivel, órganos o estructu- mutuas de la dinámica de los acontecimientos. Los mo-
ras corporales responsables de operaciones aisladas. delos más complejos de retroalimentación surgen de
Así, una válvula hidráulica unidireccional puede ser co- controles por retroalimentación explícitamente recono-
mo una válvula aórtica y la corriente sanguínea a tra- cidos en procesos vitales específicos, y su generaliza-
vés de la válvula puede ser modelada por la corriente ción nos proporciona un potente método de conectar
de aire que los nifios soplan a través de la válvula hi- evidencias concretas de la realidad.
dráulica. De igual forma (Carey 1985) cuando se in-
tenta en el aula explicar los complejos procesos de asi- La tarea social (Pozo 1987) de ensefiar ciencias a los
milación, el paso a la sangre de las partes «buenas» de nifios, consiste en estimular el desarrollo de sus sim-
las sustancias ingeridas, puede ser representado por las ples actividades de modelado hacia otras más comple-
propiedades de varios filtros mecánicos, cada uno de jas y articuladas; la ensefianza de las ciencias en la es-
ellos permitiendo el paso de partículas de alimentos de cuela debe operar componiendo e integrando distintos
mayor o menor tamafio, molidas por los nifios. Pero, tipos de actividades de elaboración de modelos, y de-
en todos los casos, los problemas de los nifios son acer- sarrollando otros nuevos, con el objetivo de llevar gra-
ca del significadodel modelo experimental; en la situa- dualmente la ingenuidad de los modelos infantiles ha-
ción modelada, de hecho, necesitan conocer explícita- cia la complejidad de los modelos científicos.
mente qué parte, objeto, función, proceso de la reali-
dad está representada por qué parte, objeto, función, 8. DESARROLLO Y CRECIMIENTO DE LOS
proceso en el experimento. Y en las situaciones de en- MODELOS INFANTILES (Carey 1985)
sefianza, a menudo faltan reglas de correspondencia
claras entre la realidad y los experimentos sugeridos (o Para interpretar y guiar la evolución de la multitud de
impuestos). modelos siempre presentes en la actividad cognitiva de
ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2)1
OTROS TRABAJOS
los nifíos, en conclusión, es importante, en nuestra opi- 5) Aunque algunos de los modelos infantiles pueden
nión, tener en cuenta que: aparecer a primera vista como muy directos y sim-
ples, o como muy toscos, no obstante, el aparato
l ) Construir y es un proceso interpretativo de los adultos, capaz de entender lo
de a de puntos de par- que significan en realidad e interaccionar con ellos,
tida progresando por medio de es: por fuerza debe ser muy sensible y sofisticado:
trechas correlaciones entre la selección y el ajuste de incluso el ingenuo de los modelos es en realidad
10s datos relevantes; a veces acabando en un regula- la emergencia de actividades cognitivas extremadamen-
ción tan bien validada que hace extremadamente difí- te complejas. A veces un modelo infantil de hechos o
cil la posterior evolucibn del pensamiento. procesos puede corresponder a una situación particu-
2) Todo modelo, al no ser idéntico a su correspondien- lar, experimentada directamente sólo una vez en la vi-
te evidencia factual, puede ser construido y aceptado da; o puede representar una síntesis de muchos acon-
como parcial; es decir, será Útil sólo confrontado a otros tecimientos distintos reunidos bajo un único esque-
diferentes (complementarios, superpuestos, alternati- mas.. .; o puede estar construido sobre evocaciones ver-
vos, incompatibles ... con él) necesarios para hacer plau- bales, sobre figuras dibujadas, sobre explicaciones de
sible la explicación y posible el cambio de explicación. adultos interpretadas estrambóticamente. .. y así suce-
sivamente. Y nuestra experiencia escolar está llena de
3, comporta de re- intentos fallidos de interpretar superficialmente y «en-
presentación (varias representaciones alternativas, no derezar)>de modo sumario, la forma en que un nifio
equivalentes de un modelo, son en general posibles y ve su mundo.
útiles); sin embargo no hay identificación posible, ni
correspondencia biunívoca, ni prioridad jerárquica, en-
tre y sino una red de cOnexiO- 6 ) Un modelo global adecuado de nuestras activida-
nes dindmicas. des cognitivas (humanas) de construcción de modelos,
4) Los ingredientes básicos de la construcción de está, por ahora, bastante lejos de nuestro alcance; por
modelos (impacto físico y cultural) son esencialmente tanto necesitamos muchos modelos parciales, particu-
similares para todo el mundo; sin embargo, incluso lares, de lo que sucede en nuestras cabezas cuando cons-
diferencias muy pequefías en las estructuras de pen- truimos un modelo, con objeto de hacer progresar nues-
samiento y experiencia son capaces de producir va- tra comprensión y de llegar a ser progresivamente más
riedades muy diferenciadas y redes de modelos «espon- conscientes de las múltiples estrategias que usamos en
táneos)), debido a la estructura fuertemente resonante nuestra búsqueda continua de una reconstrucción ra-
y recurrente de la dinámica cognitiva implicada. cional de la realidad.
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ENSERANZA DE LAS CIENCIAS, 1989, 7(2) 167También puede leer
