EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE: HISTORIA, VIGENCIA, PROYECCIONES - EDICIÓN ESPECIAL - Magister en Gestión ...
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REVISTA DE
GESTIÓN CULTURAL
EDICIÓN ESPECIAL
EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE:
HISTORIA, VIGENCIA, PROYECCIONES
#16 2020 Organización
Con el apoyo de la
Oficina de
Santiago
de las Naciones Unidas
para la Educación,
la Ciencia y la Cultura
EQUIPO Director Fabián Retamal González | Licenciado en Educación, Profesor de Historia y Ciencias Sociales, Diplomado en Pedagogía Teatral y Magíster en Gestión Cultural —Coordinador del mismo—, Facultad de Artes, Universidad de Chile Subdirector Tomás Peters Núñez | Sociólogo y Magíster en Teoría e Historia del Arte. Doctor en Estudios Culturales, Birkbeck College, University of London Comité Editorial Número Especial Diana Duarte Bernal | Cientista Política y Magíster en Gestión Cultural, Facultad de Artes, Universidad de Chile Carolina Salinas Neumann | Artista Visual y Magíster en Gestión Cultural, Facultad de Artes, Universidad de Chile Gabriel Matthey Correa | Compositor e Ingeniero Civil, Magíster en Gestión Cultural, Facultad de Artes, profesor en el mismo magíster y en ETHICS, Universidad de Chile Tomás Peters Núñez | Subdirector Revista MGC Fabián Retamal González | Director Revista MGC Diseño y Diagramación Isabel Sanhueza Urra | Diseñadora con mención en Gráfica y Comunicación Visual, Magíster en Gestión Cultural©, Facultad de Artes, Universidad de Chile Fotografías Archivo Programa Acceso a la Educación Superior (PACE), Universidad de Chile Contacto revista MGC revistamgc@gmail.com
ÍNDICE
4 Editorial
8 Presentación General
20 Miradas
58 Sección Internacional
68 Perspectivas
Revista MGC. Revista de Gestión Cultural del Magíster en Gestión Cultural, Escuela de Postgrado, Facultad de Artes, Universidad de Chile.
Esta revista se distribuye a través de una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivar 4.0 Internacional.
2-3
EDITORIAL
Gestión cultural y educación artística en Chile: nuevos
escenarios, desafíos emergentes y procesos constituyentes
El año 2020 será recordado en la sociedad global como un momento “bisagra”, entre
una sociedad heredera del siglo XX y una nueva, caracterizada por la digitalización y
virtualización de la vida cotidiana. La pandemia por Covid-19 que aún estamos viviendo,
ha generado una aceleración y complejización de la sociedad a niveles inéditos y ex-
ponenciales. En esta nueva década que comienza el 2021, las formas de trabajo, las
lógicas creativas y las instancias simples de la vida social, se verán trastocadas por una
serie de factores económicos, políticos y, sobre todo, culturales. Todas y todos los habi-
tantes del planeta, tendrán que sincronizar sus tiempos y experiencias a regímenes tec-
nológicos cada vez más sofisticados y operativos para todo tipo de funciones. En simple,
la década de 2020 será, al igual que la de 1920 para el siglo XX, un episodio histórico
fundamental para comprender el XXI.
En este escenario en ciernes, la gestión cultural tiene un enorme desafío. Según las proyec-
ciones de gestoras y gestores e investigadoras e investigadores del área, en las próximas
décadas se deberán repensar los supuestos que han guiado el diseño e implementación
de las políticas culturales, como las hemos conocido hasta ahora. Desde marzo de este
año, el campo de producción cultural se ha visto especialmente castigado y situado en una
condición crítica: la precarización laboral se develó como una condición generalizada, los
espacios culturales han debido resistir a nivel financiero y organizacional, las y los artistas
han tenido que modificar sus proyectos y/o cambiar de rubros para subsistir, las amenazas
de reducción presupuestaria en el área se han vuelto una realidad, y así un largo etcétera.
El problema de todo ello ha sido reforzado, además, por una falta de visión estratégica por
parte del Estado, ya que no ha podido desarrollar planes y programas concretos para re-
solver esta condición radical que vive el sector. Por el contrario, la misma institucionalidad
cultural nacional se ha revelado como un cuerpo inerme y exangüe. Bajo este diagnóstico,
resulta urgente pensar en nuevos rumbos de política pública en cultura.
Esta necesidad requiere trazar nuevas cartografías de un territorio en construcción. Si
bien hay vestigios históricos valiosos —y han existido mapas útiles para guiarnos—, lo
cierto es que las fronteras de lo conocido se han ampliado a espacios inexplorados, que
requieren de un trabajo situado, en permanente reelaboración. Uno de esos espacios es
la relación virtuosa entre gestión cultural y educación artística. Entre ambas ha existido
una colaboración histórica que, en este contexto, requiere de una reflexividad nueva, en
perspectiva crítica. Los efectos de la pandemia no solo se vivencian en las actividades
de la vida cotidiana, sino también en la forma de ejercer del gestor y gestora cultural, y de
la educadora y educador en artes. Como han señalado el Manifesto for a Modern Cultural
Policy de la KEA European Affairs de Bruselas, y la “Carta de Roma” para el derecho a
participar libre y plenamente en la vida cultural de la Organización Mundial de Ciudades
y Gobiernos Locales Unidos —ambos redactados durante la pandemia—, el rol de la edu-
cación es un eje clave para el desarrollo cultural en la post-pandemia y es justamente en
esa dirección donde este nuevo número de la Revista MGC busca ser un aporte.
Y lo hace por medio de una co-edición inédita, entre el Departamento de Educación y
Formación en Artes y Cultura del Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de
Chile (Mincap) y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco) en su sede local. Ambas organizaciones fundaron un grupo de trabajo
intersectorial en educación artística, formado por académicas y académicos nacionales e
internacionales, con el fin de elaborar estudios y reflexiones para pensar el futuro del tema.
Una reseña sobre el resultado de este esfuerzo, está reunido en esta edición número 16.
Este número especial comienza con una presentación general sobre las condiciones
históricas e institucionales de la educación artística en Chile, escrita por Pablo Rojas,
representante del Mincap, y Nicolás del Valle, coordinador de cultura de la Unesco sede
Chile. Posteriormente, en la sección Miradas, se reúnen los textos de Paola Alvarado,
Guillermo Marini, Luis Hernán Errázuriz, Alejandra Orbeta, Alberto Madrid, Carlos Ossa,
Patricia Raquiman y Daniel Hermosilla. En cada uno de ellos se abordan temas clave para
pensar las políticas públicas educacionales, la formación docente en educación artística
en las carreras de pedagogía en educación parvularia, básica y media, en las universidades
chilenas, sobre el por qué investigar en educación artística y, finalmente, una aproximación
a la posibilidad de los aprendizajes al interior del programa Centros de Creacion (Cecrea)
del Mincap. Sumado a estos artículos, este número incluye dos textos de académicas in-
ternacionales que aportan a la discusión: “Cuerpo y tecnología”, de la coreógrafa italiana
Rossana Filomarino y “Música y neurociencias”, de la chileno-belga Nedjelka Candina.
Finalmente, este número especial cierra con la sección Perspectivas con las contribu-
ciones de Gonzalo Bustamante, Constanza Geisse y Carolina Salinas, sobre el vínculo
entre institución educativa e institución cultural, el caso de un programa educativo sobre
cultura mapuche en la comuna de Recoleta, escrito por nuestra egresada Karen Paichil,
y un análisis sobre la educación creativa en la era postcolonial, del profesor y ex-director
de esta revista, Gabriel Matthey.
Como Revista MGC, creemos que esta colaboración con el Mincap y la Unesco es un
aporte sustantivo al campo de la gestión cultural en general y al mundo de la educación
artística en particular. Pero, sobre todo, es una contribución fundamental para pensar
el futuro de las políticas culturales. Los textos aquí reunidos no solo piensan, desde
perspectivas transdisciplinarias, el rol de la educación artística en la sociedad, sino
también el papel que la cultura cumple en el crítico contexto actual. Las investigaciones,
reflexiones y estudios de caso incluidos en este número son insumos para construir
andamiajes inéditos para una nueva arquitectura crítica para la gestión cultural. En otras
palabras, son observaciones que permitirán trazar un mapa actualizado para la nueva
década que comienza, una caracterizada por los desafíos de la virtualización y domiciali-
zación de la experiencia cultural.
Finalmente, este es un número especial tanto para Chile como para el Magíster en Gestión
Cultural. En el primer caso, y como consecuencia del estallido social de octubre de
2019, las y los ciudadanas y ciudadanos de Chile decidieron democráticamente —un
año después, el 25 de octubre del presente año—, dar paso a un proceso constituyente
inédito para el país. Este momento deliberativo no solo será clave para construir un
nuevo pacto social basado en la igualdad y el respeto a los derechos humanos, sino
también para la gestión y las políticas culturales. Y, en el segundo caso, este año el comité
académico del Magíster en Gestión Cultural ha elegido, como su nuevo coordinador,
al profesor Fabián Retamal, quien fue uno de los iniciadores de esta revista, así como
también un destacado graduado del programa. Dentro de sus funciones, asumirá como
director de la Revista MGC. Al concluir, como equipo editorial, queremos agradecer el
trabajo comprometido, generoso y fundamental del profesor Gabriel Matthey durante
estos diez años de coordinación académica. Su aporte es y será invaluable para el pen-
sar y hacer —presente y futuro— de la gestión cultural en Chile.
4-5
EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE:
HISTORIA, VIGENCIA, PROYECCIONES
PABLO ROJAS Y NICOLÁS DEL VALLE EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE. APUNTES SOBRE SUS CONDICIONES
HISTÓRICAS E INSTITUCIONALES
PAOLA ALVARADO Y GUILLERMO MARINI EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONALES
LUIS HERNÁN ERRÁZURIZ FORMACIÓN DOCENTE Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LAS
ALEJANDRA ORBETA
UNIVERSIDADES CHILENAS: CARRERAS DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN
PARVULARIA, BÁSICA Y MEDIA
ALBERTO MADRID,
CARLOS OSSA, PATRICIA RAQUIMAN ¿POR QUÉ INVESTIGAR EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA?
DANIEL HERMOSILLA LA POSIBILIDAD DE LOS APRENDIZAJES. EXPERIENCIA DEL
PROGRAMA CENTROS DE CREACIÓN (CECREA)
ROSSANA FILOMARINO CUERPO Y TECNOLOGÍA
NEDJELKA CANDINA MÚSICA Y NEUROCIENCIAS, UN PANORAMA GENERAL
GONZALO BUSTAMANTE, LABORATORIO DE EXPANSIÓN PEDAGÓGICA
CONSTANZA GEISSE, CAROLINA SALINAS
PROPUESTA DE UN NUEVO ENFOQUE EN TORNO AL VÍNCULO
ENTRE INSTITUCIÓN EDUCATIVA E INSTITUCIÓN CULTURAL
KAREN PAICHIL TUKUFÜNÜN MAPUCHE KIMÜN KA MAPUZUNGUN REKOLETA
MEW (SEMBRANDO SEMILLAS DE CONOCIMIENTO Y LENGUA
MAPUCHE EN RECOLETA)
GABRIEL MATTHEY EDUCACIÓN CREATIVA PARA UN CHILE CREATIVO, EN LA ERA
POSTCOLONIAL
6-7
PRESENTACIÓN GENERAL EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN CHILE. APUNTES SOBRE SUS CONDICIONES HISTÓRICAS E INSTITUCIONALES PABLO ROJAS DURÁN Arquitecto, profesor de Artes Plásticas y Magíster en Política Educativa de la Universidad Alberto Hurtado de Chile. Jefe del Departamento de Educación y Formación en Artes y Cultura en el Ministerio de las Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile. NICOLÁS DEL VALLE ORELLANA Cientista político, Magíster en Pensamiento Contemporáneo y doctor en Filosofía por la Universidad de Leiden, Países Bajos. Coordinador asociado del Programa de Cultura de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco.
Introducción
¿Por qué la educación artística hoy? La pandemia del Covid-19 ha desencadenado un
conjunto de nuevos procesos y profundizado otros ya en curso. Se han abierto nuevas
agendas públicas respecto de los derechos y bienes públicos que deben ser garantizados
en tiempos de crisis y catástrofes, pero también se han acelerado transformaciones en
los sistemas sociales de los países de todo el mundo, afectando a la vida de las personas
de manera directa y sin precedentes. Atendiendo a la pregunta por la educación artística
frente al mundo contemporáneo, habrá que cuestionarse por su situación en el debate
8-9
público a nivel global, regional y nacional, pero también se constatan indicios para
para luego abrir un horizonte de diversidad su florecimiento.
de lecturas sobre la educación artística en
el sistema educacional en Chile. Esta inte- El presente artículo intenta reconstruir los
rrogante la hacemos en tiempos de crisis, antecedentes generales de la discusión de la
cuando una pandemia global ha impactado educación artística desde un punto de vista
en los presupuestos educativos, interrum- histórico e institucional, teniendo una pri-
pido procesos de aprendizaje, modificado mera atención en una perspectiva global e
la enseñanza y suspendido la sensibilidad históricas de la educación artística asociada
de las artes en los espacios educativos; a las agendas de Unesco y otros organismos
pero también ha afectado severamente al e instituciones; para luego profundizar en la
campo de la cultura, debilitando ritos y fes- configuración del marco normativo para las
tividades, clausurando espacios culturales políticas, planes y programas de educación y
y dejando a artistas, cultores y trabajadores cultura en Chile. Con ello se espera proveer
de la cultura sin sustento. una visión sinóptica de la educación artís-
tica en el mundo, que cumpla la función de
Nos parece que la educación artística puede encuadre para el análisis del caso chileno y
contribuir a imaginar y pensar creativamente sus desafíos particulares. Pero también se
futuros sostenibles para nuestras sociedades. espera dar un contexto al trabajo realizado
El rol de la cultura y la educación ha sido in- entre la oficina de la Unesco Santiago y el
discutible en el contexto de la pandemia del Ministerio de las Culturas, las Artes y el
Covid-19. En un régimen de confinamiento, Patrimonio, en conjunto con académicos e
la cultura proveía accesos a mundos alter- investigadores del campo de la educación
nativos gracias a las artes y expresiones artística en el país. Finalmente, el artículo
artísticas, contribuyendo a un bienestar concluye con una serie de reflexiones so-
subjetivo en medio de la incertidumbre. bre las coordenadas para avanzar en una
Sin embargo, planteamos que pensar la agenda de educación artística que sea
educación artística hoy no significa leerla comprometida con la comprensión del
en una clave terapéutica, sino por medio de mundo contemporáneo.
una mirada estratégica respecto de los de-
safíos urgentes que enfrenta la humanidad. Educación y cultura: una mirada histórica
La educación artística puede fortalecer las en perspectiva global
capacidades de recuperación individual y
colectiva, a la vez que la cultura y la educa- Vincular la cultura y la educación no es
ción unidas pueden motivar innovaciones, nuevo en el concierto internacional. Desde
profundizar las experiencias de aprendizaje, los inicios de las Naciones Unidas, la Unesco
avizorar esperanza, encontrar a las perso- ha estado liderando e iniciando acciones
nas y a sus comunidades. que parten de estos campos. La educación
artística forma parte de la agenda educativa
Hoy en día, la educación artística se enfrenta mundial desde la creación de la Unesco en
a un conjunto de desafíos. La enseñanza de 1946. Con un simple trabajo de archivo
las artes, por ejemplo, se encuentra en un podrá constatarse que en septiembre de
tránsito entre lo presencial y la distancia, 1947 se redacta un borrador de una con-
que complica a gran parte de los lenguajes sulta global sobre el rol de la música y las
artísticos. Las dinámicas de la virtualidad artes visuales en la educación general por
restringen los modos de enseñanza a tra- parte del Comité de Expertos para la Sec-
vés de las artes y la cultura en disciplinas ción de Artes y Letras de la Unesco. Ya en
usualmente no consideradas artísticas, ese entonces, la educación artística, rústi-
a su vez que en las priorizaciones curricu- camente reducida a la educación musical
lares la educación artística queda en una y de artes visuales, era considerada en la
posición poco favorable. En este escenario, educación general y en sus impactos en el
la educación artística se ve amenazada, desarrollo cognitivo y socio-emocional.
Como se documenta, estas acciones conflu- Los esfuerzos por la agenda de educación
yen en el primer Comité de Expertos sobre artística emprendidos a comienzos de la
el rol de las artes en la educación general primera mitad del siglo XX, fueron coro-
de 1948, la cual fue seguida en 1954 por la nados por la publicación Education and Art
creación de la Asociación Internacional para (1954), resultado de las jornadas de inves-
la Educación Artística (InSEA). Esta mesa tigación en Bristol de 1951. En dicho libro,
de investigadores, académicos y expertos, se compilan sendos artículos de autores
convocados para delinear un programa de la talla de Jean Piaget o Edwin Ziegfeld,
de propuestas concretas a los países, ese los cuales versan sobre educación artística,
mismo año terminan en la iniciativa de Artes desarrollo psicosocial, uso de materiales y
en Educación General de la Unesco. estrategias en sala de clases, formación y
educación técnica y profesional, proceso
Este proyecto ya sostenía en 1949 que, creativo, entre otros. Aquí, las artes aún son
además de contribuir al desarrollo de ha- un instrumento a ser usado como vehículo
bilidades transversales y al logro de los o modo de expresión que facilita el apren-
objetivos de aprendizajes de asignaturas no dizaje a lo largo de la vida, especialmente
artísticas, la educación artística cultiva una en la educación de adultos y de primera
cultura de paz y de diálogo intercultural. infancia. Como se atestigua en las actas de
Esta lectura va acompañada de una con- la primera sesión del comité de expertos en
cepción transformadora de la educación 1948, la educación general tiene esa cualidad
que fomenta una ciudadanía mundial que de abordar las dimensiones formales y no
supere las fronteras entre los pueblos y formales de la educación, oponiéndose a
vaya más allá de los esquemas rígidos de la la educación especializada o técnica y pro-
educación formal. Esta doble cualidad, de fesional, pero sí abarcando la educación
ser una disciplina integral y disidente de las de museos y espacios culturales. Desde
concepciones tradicionales de la educación, entonces, ha habido numerosas iniciativas
la ubicó en un lugar incómodo en los sistemas para articular conceptualmente los vínculos
educativos formales, dejándola lentamente entre los dos Sectores. A este respecto,
relegada a los espacios culturales como los el Informe Faure de 1972 y la serie de
museos y centros culturales, marginadas de Informes sobre la cultura mundial consti-
los mecanismos estandarizados de la cali- tuyen hitos importantes, ya que transmiten
dad y de las mallas curriculares. la profunda comprensión y conciencia de
la Unesco de que la educación, las artes, la
En el marco de la iniciativa de la Unesco, en creatividad y la cultura están entrelazadas
1950 se convoca a un Seminario Interna- de formas que varían tanto dentro como
cional sobre Artes Visuales en Educación entre generaciones y entre culturas y socie-
General, realizado en Bristol, Reino Unido, dades. Uno de ellos corresponde al estudio
donde se profundizó en las realidades de global Art education: an international survey
la educación artística en varios países. Las (1972). La importancia de este estudio ra-
consecuencias de este simposio fueron dica en que hasta ese entonces no existía
mayores. Del trabajo de la Unesco en torno una publicación que reuniera experiencias
a las artes visuales, en Bristol se dio lugar y práctica en perspectiva global y com-
a la conformación de la Insea. Además, re- parada, que permitiera extraer lecciones
percuten análogamente en el campo de la para una diversidad de contextos sociales
música el año 1952 en la Conferencia de la y culturales. Estas reflexiones volverían a
Sociedad Internacional de Artistas, donde ser consideradas en la reunión de expertos
el Comité de Música anuncia un nuevo plan de 1974, centrada en analizar el lugar y
de educación siguiendo las indicaciones de las funciones de la educación estética en
la Unesco, en el cual junto con el acceso a la educación general (diciembre de 1974).
la experiencia de la música por parte de los Todos estos esfuerzos estuvieron orienta-
estudiantes, se enfatiza la educación de los dos a considerar la función de las artes en
artistas y de los profesores de arte. los procesos creativos y de aprendizaje por
10 - 11medio de la educación, lo cual tuvo como los ministerios y servicios públicos, muy
repercusión una interrogante mayor sobre frecuentemente si el responsable es el Mi-
la situación de los artistas y trabajadores de nisterio de Educación o el de Cultura, y luego,
la cultura en la educación y la sociedad en si es el gobierno central o los gobiernos
su conjunto. Este fue parte del movimiento regionales o locales. Ahora, si la pregunta
que terminó con las recomendaciones rela- es formulada desde el proceso educativo,
tivas a las condiciones del artista de 1980. desde la interacción pedagógica, la res-
ponsabilidad es observada habitualmente
En esta larga historia de colaboración, el entre dos grupos: ¿docente o artistas? La
año 1999 marcó un punto de inflexión, respuesta deriva en nuevas distinciones, si
cuando en la 156 reunión del Consejo se trata de profesores/as generalistas o es-
Ejecutivo de la Unesco se lanzó la convoca- pecialistas, como también, si los/as artistas
toria internacional para la promoción de la cuentan con formación pedagógica o no.
educación artística y la creatividad en las
escuelas, abriendo el camino a la prime- Se entiende que entre estos dos niveles de
ra Conferencia Mundial sobre Educación responsabilidad se ubican muchas otras
Artística en 2006 (Lisboa , Portugal), dedi- instituciones o agrupaciones, de carácter
cada a pensar la “creación de capacidades público y privado, algunas en lógica lineal y
creativas para el siglo XXI” y a proponer la también muchas otras organizaciones que
adopción de una hoja de ruta fundamental cumplen roles de colaboración, asociados
para la educación artística. Posteriormente, al desarrollo de la educación artística na-
en 2010, le siguió la segunda Conferencia cional o local. Se complementa el escenario
Mundial de la Unesco sobre Educación cuando la pregunta incorpora la dimensión
Artística, organizada por el Gobierno de la espacial y temporal, y que, por tratarse de
República de Corea y la Unesco, que des- una pregunta sobre educación, ordena las
taca el importante papel de la educación distinciones en torno al sistema escolar,
artística dentro y fuera del entorno escolar, entonces, dependiendo si el proceso es en
para concluir con la Agenda de Seúl: Objetivos la escuela o fuera de la escuela, si es parte
para el desarrollo de la educación artística. del currículo nacional obligatorio o de un
proceso formativo de opción individual o
Actualmente, la Unesco ha comenzado la familiar. Todas estas distinciones agregan
preparación de una iniciativa intersectorial roles de responsabilidad sobre la materia.
que involucra la definición de una visión En el caso de la escuela entran a escena con
global común, que tiene a la educación ar- mucha fuerza los sostenedores y equipos
tística como uno de los ejes centrales. Con de gestión escolar, sobre todo en nuestro
la pandemia del Covid-19, esta iniciativa ha país que contempla un currículum que se
sido promovida con rapidez, para contar estructura con un porcentaje de horas
con una hoja de ruta que pueda incidir en de libre disposición para la gestión de un
la discusión mundial sobre políticas pú- proyecto educativo propio, espacio apro-
blicas para el desarrollo sostenible, desde vechado por varios establecimientos para
los sectores de cultura y educación. fortalecer el proyecto artístico.
Educación artística desde la Cultura: a Las responsabilidades políticas en el
propósito de la nueva institucionalidad caso de Chile terminaron de definirse y
cultural en Chile ordenarse el año 2017, con la Ley que
crea el Ministerio de las Culturas, las
La pregunta por la responsabilidad sobre Artes y el Patrimonio (Mincap), que de-
la educación artística es frecuente en la fine entre su funciones y atribuciones la
política pública, la que tiene diferentes siguiente: “Fomentar y colaborar, en el
niveles dentro del sistema y del proceso ámbito de sus competencias, en el desa-
educativo. En un primer nivel de respon- rrollo de la educación artística no formal
sabilidad – el político–, la pregunta es por como factor social de desarrollo” (N° 8,Art.3 Ley 21.045). Y luego, en el mismo con el Ministerio de Educación, quien es
artículo señala: la institución responsable de este ámbito.
Asimismo, se entiende a la educación ar-
Establecer una vinculación permanente tística no formal principalmente como un
con el sistema educativo formal en to- factor social de desarrollo, lo que encuentra
dos sus niveles, coordinándose para ello su fundamento en los principios que rigen
con el Ministerio de Educación, con el la ley (Art.1), en particular del número de-
fin de dar expresión a los componentes dicado a “De democracia y participación
culturales, artísticos y patrimoniales en cultural” que se define así: “Reconocer que
los planes y programas de estudio y en las personas y comunidades son creadores
la labor pedagógica y formativa de los de contenidos, prácticas y obras con re-
docentes y establecimientos educacio- presentación simbólica, con derecho a
nales. Además, en este ámbito, deberá participar activamente en el desarrollo
fomentar los derechos lingüísticos, cultural del país; y tienen acceso social y
como asimismo aportar a la formación territorialmente equitativo a los bienes, ma-
de nuevas audiencias.” (N° 24). nifestaciones y servicios culturales” (Nº 2).
Este texto permite recoger varias claves y La legislación define, asimismo, que el Minis-
definiciones. En primer lugar, que la edu- terio contará con dos subsecretarías (de las
cación artística, al igual que el sistema Culturas y las Artes, y del Patrimonio Cultu-
educativo en nuestro país, distingue dos ral). Y que la Subsecretaría de las Culturas y
ámbitos de desarrollo: la educación for- las Artes deberá “proponer al Ministro po-
mal y no formal; en segundo término, sin líticas, planes y programas coherentes con
que se definan estos dos ámbitos, que el las políticas ministeriales para el desarrollo
Ministerio de las Culturas tiene un rol de artístico y cultural del país, en los ámbitos de
fomento con el desarrollo de la educación su competencia. Asimismo, deberá diseñar
artística no formal y de colaboración con el y ejecutar planes y programas destinados
sistema educativo formal en coordinación al cumplimiento de dichas políticas y, en
12 - 13especial, de las funciones y atribuciones la Ley orienta y ordena las tareas al interior
ministeriales”, entre ellas las establecidas del Ministerio, en la práctica la atribución
en los numerales 8 y 24 del artículo 3. (Título de fomento y colaboración (N°8) en el de-
II, Párrafo 1, Art.9). En cambio, la Subsecre- sarrollo de la educación artística no formal
taría del Patrimonio deberá formular planes es compartida por ambas subsecretarías, ya
y programas destinados al cumplimiento de que se trata de un subsistema muy amplio
políticas, coordinando su ejecución por parte que incorpora los procesos de formación de
del Servicio Nacional del Patrimonio, y dis- nuevas audiencias y otros ámbitos que re-
tinguiendo entre las funciones y atribuciones quieren o se enriquecen en la colaboración
asociadas al ámbito educativo solo la N° 24. de diferentes competencias.
En otras palabras, ambas subsecretarías La educación no formal tiene una defini-
deben establecer una vinculación perma- ción muy amplia, por lo cual este tipo de
nente con el sistema educativo formal, en programas educativos son muy diversos,
todos sus niveles, con el fin de dar expresión pudiendo depender de otros servicios
a los componentes culturales y artísticos públicos como también a través de funda-
(Subsecretaría de las Culturas y las Artes), ciones y corporaciones que reciben aportes
y patrimoniales (Subsecretaría del Patrimo- directos del Estado. En el caso chileno,
nio y el Servicio Nacional del Patrimonio). tal vez los más emblemáticos son la Foji
Esta vinculación se da en dos ámbitos: en los (Fundación de Orquestas Juveniles e In-
planes y programas de estudio y en la labor fantiles), dependiente de la Presidencia
pedagógica y formativa de los docentes y los de la República, y la Corporación Cultural
establecimientos educacionales. Además Balmaceda Arte Joven, ambas institucio-
se agrega la función de fomentar los derechos nes vinculadas a las políticas de formación
lingüísticos, asociado a los pueblos origi- y acceso a la creación artística de Chile.
narios (Servicio Nacional del Patrimonio), Ahora bien, la educación artística refiere a un
como asimismo aportar a la formación de conjunto de prácticas que actualmente ocu-
nuevas audiencias, función compartida rren en espacios tan disímiles como la escuela,
por ambas subsecretarías. las universidades, los museos y los centros
culturales y de creación, cruzando los ám-
Anterior a la creación del ministerio, el bitos y los campos definidos claramente
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes por las instituciones. Por estas razones, la
(CNCA) definía una relación con el ámbito educación artística atraviesa los ámbitos for-
educativo bastante similar, en particular con males y no formales de educación, exigiendo
el sistema educativo: “Establecer una vincu- una concepción más amplia respecto de los
lación permanente con el sistema educativo vínculos entre educación y cultura, para el
formal en todos sus niveles, coordinándose futuro de una sociedad más sostenible.
para ello con el Ministerio de Educación,
con el fin de dar suficiente expresión a los Las universidades, y especialmente las uni-
componentes culturales y artísticos en versidades públicas, han cumplido también
los planes y programas de estudio y en la un rol muy relevante en la historia de la
labor pedagógica y formativa de los do- educación artística de nuestro país, tanto
centes y establecimientos educacionales” en el sistema de educación formal como
(Ley 19.891, Art.3 N°5). La única diferencia no formal, ya sea a través de proyectos de
consistente con la ley que funda el minis- extensión como en el impulso de proyectos
terio, es que se agregan los componentes educativos complementarios para el sistema
patrimoniales, lo cual responde a la conver- escolar, en diferentes niveles. El cuadro de
gencia entre dos institucionalidades; esto instituciones u organizaciones que, desde
es, el CNCA y la Dirección de Bibliotecas, el ámbito público cumplen un rol importante
Archivos y Museos (Dibam), donde esta en el desarrollo de la educación artística, se
última aporta una historia y experiencia completa en la consideración y validación
relevante en la materia. Si bien el texto de del aporte de corporaciones culturalesmunicipales, casas de la cultura, museos, y se establece en el marco de la Reforma
teatros, bibliotecas municipales y regiona- Educativa iniciada el año 2014. En su for-
les, centros de extensión y otros espacios y mulación se declara el objetivo de fomentar
agrupaciones dependientes de organismos y fortalecer diversas experiencias de apren-
públicos. El ámbito privado hace también dizaje en artes, señalando que el Plan “nos
un aporte cada vez más relevante, siendo permitirá velar porque las actividades y los
muy valioso reconocer el desarrollo de programas de educación artística sean de
programas educativos que son gestiona- gran calidad, tanto en su concepción como
dos desde el sector empresarial y desde en su ejecución.” La responsabilidad del
organizaciones sociales y agrupaciones de plan recae en la Dirección de Educación
base comunitaria. Precisamente por la di- General (DEG) en el Mineduc, y en el De-
versidad de espacios culturales y educativos partamento de Educación y Formación en
que brindan educación artística, habrá que Artes y Cultura, por parte del Mincap.
abrir la mirada a una perspectiva intersec-
torial más integral que incluya todos los Este plan define 5 ejes de trabajo, desarrolla-
ámbitos educativos. dos en 39 líneas de acción, a ser ejecutadas
de forma colaborativa y convergente. Los
La educación artística desde la Educación: ejes y objetivos fueron: 1) el fortalecimiento
perspectiva desde la institucionalidad en la implementación del currículum en
educativa Artes; 2) el fortalecimiento de la Experiencia
Artística en horas de libre disposición; 3)
La coordinación entre el Mineduc y el Min- formación continua e inicial de docentes,
cap está establecida específicamente, como artistas, cultores y equipos directivos en arte
estrategia de vinculación permanente, para y educación; 4) fortalecimiento de las Escue-
la cartera de cultura, con el sistema educa- las y Liceos Artísticos; y 5) la articulación de
tivo formal (Ley 21.045), función que, como redes de colaboración con instituciones y
vimos anteriormente, le era propia también organizaciones que desarrollan programas
al CNCA. El Plan Nacional de Artes en la en educación, arte y cultura. La diversidad
Educación (2015 - 2018), fue el primer de objetivos de cada uno de los ejes, ex-
ejercicio coordinado entre ambos servicios, plican por una parte la cantidad de líneas
14 - 15de acción que consideró el plan, y por sobre la música y las artes visuales” (j). En el caso
todo, da cuenta de la complejidad y diversi- de la educación media (Art. 30), “tener un
dad de variables que implica el desarrollo sentido estético informado y expresarlo
y fortalecimiento de un proceso de educa- utilizando recursos artísticos de acuerdo
ción artística de calidad para nuestro país. a sus intereses y aptitudes” (l). Las bases
Algunos ejes (1, 2 y 4) están referidos al curriculares para la educación parvularia,
ámbito escolar, a la educación regular o for- básica y media, vigentes en nuestro país,
mal, mientras que otros (eje 5) se enfoca en incorporan explícitamente la educación
los procesos fuera de los establecimientos artística, por lo tanto, todos los estableci-
educacionales, con énfasis en la educación mientos educacionales tienen la obligación
no formal o se tratan (eje 3) del fortaleci- y, por ende, son responsables de contar
miento de los procesos de formación inicial con planes y programas de estudio en el ám-
y continua de docentes, artistas, cultores y bito artístico, ya sea aquellos elaborados por
equipos directivos. el Mineduc, o bien propios. Esto último, en
general, permite la inclusión de más disci-
Por su parte, la Ley General de Educación plinas artísticas, como también, establecer
(LGE) define la enseñanza formal o regular, objetivos de aprendizaje complementarios
como el proceso educativo constituido por a los obligatorios.
niveles y modalidades que aseguran una
unidad y facilitan la continuidad del mismo, Respecto a la posición de la educación ar-
a lo largo de la vida de las personas. Este tística en los curriculum, planes de estudio
proceso se regula a través de un currículum, y materiales de enseñanza y aprendizaje,
o proceso curricular, que la misma ley (Art cabe señalar que el plan de estudio de 1°
31) establece con sus responsabilidades. A a 4° básico incluye las asignaturas de Ar-
través de un decreto supremo, dictado por tes Visuales y de Música, con 2 horas se-
el Ministerio de Educación, se establecen manales obligatorias para cada una (76
las bases curriculares para la educación horas anuales), aún alineado con las disci-
parvularia, básica y media. Estas definirán, plinas dominantes en la primera mitad del
por ciclos o años, los objetivos de aprendi- siglo XX. El escenario cambia entre 5° y
zaje que permitan el logro de los objetivos 6° básico, pues, aun cuando se mantiene la
generales para cada uno de los niveles esta- obligatoriedad sobre estas dos asignaturas
blecidos en la LGE. El Ministerio de Educación artísticas, el número de horas anuales se
es también el responsable de elaborar pla- reduce a 57 (lo que equivale a 1,5 horas
nes y programas de estudios para los niveles semanales). El plan de estudio de 7° y 8°
de educación básica y media, los cuales básico, si bien mantiene las dos asignaturas,
deberán ser aprobados por el Consejo plantea la elección por parte de los estu-
Nacional de Educación. La ley también fa- diantes de una de ellas (deben disponer de
culta a los establecimientos educacionales 3 horas semanales, 114 horas anuales). En
a generar planes y programas de estudio 1° y 2° medio las horas semanales mínimas
propios, los que deben ser autorizados por se reducen a 2, pudiendo ofrecerse Artes
el Mineduc, en la medida que incluya los Visuales o Música. Con esto se cierra lo
objetivos de aprendizaje explicitados en las que se entiende como el ciclo de formación
bases curriculares. general común, para dar paso a un ciclo
terminal de carácter diferenciado.
La creación artística es una de las áreas
que corresponde al Estado estimular Es así que el gran cambio se produce en 3°
como parte de sus deberes (Art 5. LGE). La y 4° medio, años en que los establecimien-
misma Ley, en su artículo N°29, define en- tos educacionales y los programas pueden
tre los objetivos de la educación básica, en implementar tres opciones diferenciadas de
el ámbito del conocimiento y la cultura, “co- formación: Humanístico-Científica; Técnico
nocer y apreciar expresiones artísticas de Profesional; y Artística. En este caso, dado
acuerdo a la edad y expresarse a través de la entrada en vigencia de la normativaespecífica (Decreto Supremo de Educación asignaturas que permiten explorar y pro-
Nº193, 2019), último ejercicio de formula- fundizar en áreas de su interés, para lo cual
ción curricular que deberá entrar en vigencia pueden elegir 3 asignaturas de profundi-
el año 2021, estableciendo las Bases Curri- zación por nivel, con una duración semanal
culares de 3º y 4º medio, que organizan los de 6 horas cada una. Las bases curriculares
aprendizajes de la formación general común, incluyen 27 asignaturas de profundización,
por primera vez aplicable a las tres mo- determinado que cada establecimiento de-
dalidades. Además, determina una nueva berá ofrecer un mínimo de seis asignaturas de
estructura de Formación Diferenciada Hu- profundización en cada nivel. Dentro de este
manístico-Científica, y señala que, para el caso grupo hay 6 que son del campo artístico:
de las diferenciaciones Técnico Profesional y Artes Visuales, Audiovisuales y Multimedia-
Artística, se mantienen los planes vigentes. les; Diseño y Arquitectura; Interpretación y
Creación en Danza; Interpretación y Crea-
El Plan de Formación General se compone ción en Teatro; Creación y Composición
de un plan común, obligatorio para todos Musical; e Interpretación Musical.
los establecimientos, y de otro plan común
de formación general electivo. El primero Dado este nuevo escenario curricular
considera a las Ciencias para la Ciudadanía, para las artes, que incluye formalmente
la Educación Ciudadana; la Filosofía; el las asignaturas de Danza y Teatro, que le
Inglés; la Lengua y la Literatura; y la Ma- da un mayor desarrollo a algunas ámbitos
temática. Las Artes forman parte de las tratados en los años anteriores por las Artes
asignaturas del segundo plan electivo, junto Visuales — como el arte audiovisual y el
con Educación Física y Salud, e Historia, multimedial, además del diseño y la ar-
Geografía y Ciencias Sociales. Es el estable- quitectura, y que profundiza en procesos
cimiento educacional quien decide cuál de de enseñanza para la Música—, cobra más
estas asignaturas imparte. En el caso de la importancia la función del Mincap, no solo
asignatura de Artes, se ofrece por primera desde su Departamento de Educación,
vez la opción de Danza o Teatro, además sino de una vinculación permanente con
de Artes Visuales y Música. Por su parte, el sistema educativo formal, con el fin de
el Plan de Formación Diferenciada Huma- dar expresión a los componentes artísticos
nístico-Científica, ofrece un conjunto de en los planes y programas de estudio y, con
16 - 17la misma responsabilidad, en la labor la cultura, las artes y el patrimonio, a los
pedagógica y formativa de los docentes procesos de enseñanza y aprendizaje. De
y establecimientos educacionales, responsa- acuerdo a lo anterior, resulta primordial
bles de implementar estas bases curriculares. generar y validar espacios de diálogo técni-
co entre los agentes culturales y educativos,
Reflexiones finales para delinear las coordenadas de la toma
de decisiones en materia de educación ar-
Mirar la educación desde múltiples sectores tística, sea desde la política cultural como
o campos disciplinares enriquece profun- desde la política educativa. Una especial
damente la perspectiva de esta, la conecta reflexión sobre la política de educación no
con una diversidad de formas de observar y formal, debe hacerse dado el contexto de
abordar problemáticas sociales, culturales, confirmación de un nuevo ministerio. Para
políticas, económicas y medioambientales, ello, mecanismos y alianzas que contribuyen
aportando mayor complejidad y espesor a a implementar planes y programas en el
la reflexión, comprensión y posibilidades de país, deben ser fortalecidas para la mejora
respuestas a los procesos emergentes, con- de la calidad de la educación con sentido
temporáneos, lo que se enriquece aún más para las personas y las comunidades.
cuando hay convergencia de disciplinas en
este proceso. Este es el caso de la educa- Hay un especial desafío en la educación
ción artística en Chile, la cual goza de ser no formal, la cual se nutre de un amplio
un área marginal en la educación general y diverso sistema de experiencias que, al
pero también un asunto a la cual están abo- mediar o ser mediadas por interacciones
cados varios servicios públicos del país. Es y didácticas muchas veces novedosas o
especialmente estimulante profundizar en extrañas a las posibilidades de la escuela,
la educación artística a través del repaso de enriquecen los procesos de aprendizaje y
los procesos históricos y cambios norma- transformación personal y social. El reto
tivos en el campo de la educación. está en fortalecer dichos procesos, de tal
manera de garantizar el desarrollo de una
Las condiciones históricas e institucionales acción planeada, intencionada y sistemática,
delinean el campo de acción de las políticas que permita alcanzar el propósito trans-
dedicadas al fomento de la educación formador ideado. Y que en este camino,
artística en sus diferentes modalidades. cuide su originalidad, su flexibilidad y
En cuanto a los desafíos en juego, cabe performatividad, como valores capaces
señalar el trabajo intersectorial y los fu- de enriquecer, renovar y aportar calidad
turos de la educación no formal. al sistema en su conjunto. Las líneas de
desarrollo de estos procesos de educa-
Es claro constatar cómo la discusión sobre ción artística no formal, compartidas en
las relaciones entre educación y cultura su responsabilidad e implementación por
nos ayuda a mirar la educación desde el actores públicos y privados, por agentes
sector artístico y cultural que enriquece y gestores educativos y culturales — a es-
no solo la perspectiva disciplinar de la cala local, comunitaria, comunal, regional,
educación artística para el sistema escolar, nacional e internacional—, se asocian
sino también lo desborda en sus propósitos, como tal a las del sistema formal. En este
modelos, contenidos, agentes, formatos y sentido, se requiere del fortalecimiento
recursos, entre otros; es decir, le aporta de las capacidades técnicas e institucio-
al proceso educativo nuevas prácticas de nales para realizar acciones concretas,
producción, creación, difusión y reflexión, pero orientadas por fines y propósitos de
propios de las artes. Este punto de inter- garantizar una educación inclusiva, equi-
sección, de frontera entre los sectores de tativa y de calidad, junto con promover
cultura y educación, puede encontrarse oportunidades de aprendizaje durante
aquello que se extraña en la educación de toda la vida para todos.
calidad, a saber, la relevancia que le entrega18 - 19
MIRADAS Foto: © UNESCO/ Carolina Jerez EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y POLÍTICAS PÚBLICAS EDUCACIONALES PAOLA ALVARADO TOLEDO Magíster en Cs de la Educación de la Universidad de los Lagos, Licenciada y Pedagoga en Danza de la Universidad de Artes y Ciencias Sociales, Arcis. Académica Asociada del Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad de los Lagos. Directora Académica del Campus Puerto Montt, Universidad de los Lagos. GUILLERMO MARINI PhD in Philosophy and Education (Columbia University), EdM in Arts in Education (Harvard University). Actualmente se desempeña como Profesor Asociado de la Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.
En los consensos internacionales propiciados por la Unesco1 para impulsar el desarrollo 1
de la educación artística en los sistemas educativos, se ha establecido que esta permite A la fecha se han celebrado dos conferencias
mejorar la calidad de la formación, la cual se centra en la persona que aprende y se define mundiales: Lisboa 2006, que da origen a la Hoja de
según tres principios básicos: (1) debe resultar útil para el destinatario del aprendizaje Ruta de la Educación Artística, y Seúl 2010, que
y fomentar valores universales; (2) debe ser equitativa tanto en lo referente al acceso reevalúa la Hoja de Ruta y fomenta su aplicación
como a los resultados, garantizando la inclusión social en lugar de la exclusión; y (3), debe cabal a través de un plan de acción concreto.
reflejar y contribuir al cumplimiento de los derechos de la persona.
Particularmente, la agenda de Seúl (2010) establece dentro de sus objetivos: “Velar porque
la educación artística sea accesible, como elemento esencial y sostenible de una educación re-
novada de gran calidad” y “Velar por que las actividades y programas de educación artística
sean de gran calidad, tanto en su concepción como en su ejecución”. Ambos lineamientos nos
interpelan a reflexionar en torno a las políticas educativas que ha establecido nuestro
país, considerando que desde 1953 forma parte de los estados miembros de la Unesco.
Con este fin, analizaremos las condiciones de ingreso a carreras de pedagogía según la
20 - 21Ley de Carrera Docente, la acreditación de las carreras de pedagogía en artes, el sistema de capacitación de los docentes en artes del medio escolar, e implicancias de la Ley de Educación Superior para la formación superior en artes. A partir de la Ley de Carrera Docente ¿quiénes serán los docentes de artes en las es- cuelas del futuro? La llamada Ley de Carrera Docente, oficialmente el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903) tiene implicancias serias para la selección y oportunidad laboral de los futuros profesores de artes. Junto con ampliar la base de criterios que se toman en cuenta para admitir a estudiantes a carreras de pedagogía, esta ley aumenta progresi- vamente las exigencias de dichos criterios. Esto permite elaborar interrogantes respecto de la capacidad que tendrán las universidades, de brindar la cantidad de profesores en artes que el sistema escolar necesita hoy y en el futuro cercano. Al considerar el puntaje PSU de ingreso a carreras de pedagogía de los últimos 15 años, se nota que el número de estudiantes con puntajes mayores a 680 es significativamente menor que aquellos que iniciaron sus estudios con puntajes entre 500 y 600 puntos (Tabla 1). En términos proporcionales, los estudiantes con 680 o más puntos se triplicaron entre 2004 (112) y 2019 (338); mientras que los puntajes 501-550 se duplicaron (6451 en 2004 y 12782 en 2019) y los puntajes 551-500 aumentaron en un 50% aproxima- damente (4307 en 2004 y 6963 en 2019). En términos absolutos, los estudiantes que ingresaron a carreras de pedagogía en este período, han ido teniendo cada vez un menor puntaje PSU. Además, hasta 2019 ni la Beca Vocación de Profesor – que ofrecía finan- ciar la mensualidad de la carrera, entre otros beneficios– ni la aprobación del Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903), tuvieron el efecto inmediato de atraer a estudiantes con puntajes PSU más altos, si bien claramente lograron convocar a más estudiantes, en términos netos. Tabla 1 Con una mirada a mediano y largo plazo, el Sistema de Desarrollo Profesional Docente (Ley 20.903) aborda la necesidad de incorporar otros indicadores de ingreso a las carreras de pedagogía. De este modo, por una parte, se afirma el compromiso por atraer a estudiantes que exhiban, progresivamente, mejores rendimientos; lo que debiera repercutir en una mejor calidad integral de la educación escolar. Por otra parte, se amplían las exigencias de ingreso, en el entendido que una sola prueba como la PSU es incapaz de cualificar la diver- sidad de voluntades, talentos o experiencias necesarias para ser un buen profesor. Como se puede observar en la Tabla 2, entre 2017 y 2026, se propone complementar el criterio PSU con el ranking de Notas de la Enseñanza Media y con los Programas de Ac- ceso a Pedagogías o Propedéuticos. Esto evidencia tanto la diversificación de exigencias como la progresión de las mismas. En pocas palabras, la expectativa es que a 2026, las carreras de pedagogía cuenten con estudiantes que hayan logrado sortear exigencias más diversas y también más altas.
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