El alumnado con trastorno del espectro del autismo en España - Análisis de la distribución autonómica y de los modelos educativos existentes
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El alumnado con trastorno del espectro del autismo en España Análisis de la distribución autonómica y de los modelos educativos existentes
El alumnado con
trastorno del espectro
del autismo en España
Análisis de la distribución autonómica y
de los modelos educativos existentes
Informe: Situación del alumnado con trastorno del espectro autismo en España, por
CONFEDERACIÓN AUTISMO ESPAÑA, 2020. Esta obra está bajo una Licencia Creative
Commons Atribución-NoComercialSinDerivadas 4.0 Internacional.
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
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Ruth Vidriales Fernández Cristina Gutiérrez Ruiz Carlos Enrique Sánchez López Marta Plaza Sanz
Cristina Hernández Layna María Verde Cagiao ·
[2020] - Prohibida la Reproducción
Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
| Índice
Presentación 6
El trastorno del espectro del autismo 8
El trastorno del espectro del autismo 9
El alumnado con trastorno del espectro del autismo en el contexto educativo 13
La atención educativa al alumnado con trastorno del espectro del autismo en España 16
La atención educativa al alumnado con necesidades educativas especiales 17
Educación ordinaria 20
Educación especial 24
Atención al alumnado en el espectro del autismo 26
Distribución del alumnado con trastorno del espectro del autismo en España 30
Objetivos 36
Metodología 38
Resultados 40
Andalucía 42
Aragón 46
Principado de Asturias 50
Islas Baleares- Illes Balears 52
Canarias 56
Cantabria 60
Castilla y León 64
Castilla-La Mancha 68
Cataluña-Catalunya 72
Comunidad Valenciana-Comunitat Valenciana 76
Extremadura 80
Galicia 84
Comunidad de Madrid 88
Región de Murcia 90
Comunidad foral de Navarra 94
País Vasco-Euskadi 98
La Rioja 102
Ceuta y Melilla 106
Conclusiones 110
Referencias 114
Anexo 118
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Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
01 | E
ste documento es uno de los productos En este sentido, este informe constituye un
Presentación
elaborados en el marco del proyecto de primer acercamiento a la situación actual de la
investigación “Educación de calidad para educación del alumnado con TEA en España.
las personas con trastorno del espectro Ofrece información sobre su distribución y sobre
del autismo en España. Investigación de la la respuesta educativa disponible en las distintas
situación actual y análisis de las necesidades comunidades autónomas. Con ella se pretende
existentes” desarrollado por Autismo España. El generar conocimiento sobre la realidad de este
objetivo de esta iniciativa es analizar la realidad alumnado en el país y establecer un punto de
actual del alumnado con trastorno del espectro partida para identificar las fortalezas y áreas de
del autismo (TEA) en España, e identificar las mejora en el sistema educativo actual de manera
principales necesidades, prioridades, barreras y que se ofrezca una respuesta ajustada a su
facilitadores que inciden en su educación. situación y necesidades.
Una educación de calidad es aquella que Así, este análisis pretende contribuir al diseño
asegura que la persona pueda obtener el máximo de políticas públicas que garanticen la calidad
aprendizaje y rendimiento posible y que, a su vez, de la educación para el alumnado con TEA y su
le permita participar de la sociedad en igualdad inclusión en el sistema educativo. Asimismo,
de condiciones. Para analizar cuál es la situación se persigue la identificación de indicadores y
actual del alumnado con TEA en España, por modelos de referencia en la práctica educativa
tanto, es necesario valorar aspectos que tengan que incorporen las necesidades y fortalezas de
que ver tanto con el éxito académico como los y las estudiantes en el espectro del autismo, el
con otros factores que inciden en la calidad e conocimiento científico y el criterio experto y que
inclusión educativa, como la participación de se muestren eficaces en garantizar su derecho a
los y las estudiantes en el ámbito escolar y en la la educación.
sociedad en su conjunto.
En definitiva, se pretende impulsar un
Sin embargo, el análisis de la situación actual conocimiento que fomente la igualdad de
del alumnado con TEA en nuestro país presenta oportunidades para el alumnado con TEA y el
grandes retos. Por un lado, existe una enorme éxito de sus procesos de enseñanza y aprendizaje,
variabilidad en las normativas y realidades con el fin de favorecer una educación de calidad
autonómicas que configuran, en la práctica, y minimizar las situaciones de vulnerabilidad
diferentes sistemas educativos. a las que se enfrenta el colectivo, como son el
abandono temprano del sistema educativo o el
Por otro, la información estadística disponible alto riesgo de ser víctimas de acoso escolar.
sobre el alumnado en el espectro del autismo
en las diferentes comunidades autónomas y Este informe tiene un carácter descriptivo e
a nivel estatal es muy escasa. Existe una gran incluye información sobre cuáles son las fórmulas
heterogeneidad en los sistemas de recogida de atención educativa en cada comunidad y
y análisis de los datos relativos a su situación ciudad autónoma en España. También incorpora
y apenas hay indicadores compartidos un análisis de los datos estadísticos disponibles
entre los diferentes territorios que permitan a nivel estatal y autonómico en relación con el
obtener información ajustada y comparable número de estudiantes con TEA identificados
entre ellos. Esta falta de información limita el y sobre su distribución en función de variables
acceso a cuestiones que son esenciales para como el sexo, las etapas educativas, las fórmulas
garantizar la igualdad de oportunidades y una de escolarización o la respuesta educativa que
respuesta educativa de calidad al alumnado reciben. La información recopilada abarca el
con TEA y también para incorporar su realidad análisis de las etapas de Educación Infantil,
y necesidades en las políticas públicas que Educación Primaria, Educación Secundaria
regulan la educación. Obligatoria y Formación Profesional Básica en la
modalidad de escolarización ordinaria. Asimismo,
incluye los datos relativos a las etapas de
Educación Infantil, Educación Básica Obligatoria
y Formación Profesional Básica Especial en la
modalidad de educación especial.
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Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
Las fortalezas y necesidades del alumnado con trastorno del espectro del autismo son enormemente
02 |
heterogéneas. También lo son su funcionamiento académico, su desarrollo personal e intereses y, por tanto,
su desempeño en relación con su educación. En este sentido, en este apartado introductorio del informe se
El trastorno del
describen las principales características que definen el trastorno del espectro del autismo, así como las barreras
más significativas a las que se enfrenta el alumnado con este tipo de trastorno en su educación y los facilitadores
que pueden favorecer la igualdad de oportunidades y una educación de calidad para estos y estas estudiantes.
espectro del autismo
Por otro lado, en este apartado se describe el marco general que define la respuesta educativa que se ofrece
en España al alumnado con necesidades educativas especiales y, más concretamente, a aquel con trastorno
del espectro del autismo.
El trastorno del espectro del autismo
E
l trastorno del espectro del autismo (TEA) Estas variaciones en las manifestaciones
es un trastorno de origen neurobiológico nucleares del TEA y en el funcionamiento
que afecta a la configuración del personal de quien lo presentan se
sistema nervioso (neurodesarrollo) relacionan con otros aspectos, como la
y al funcionamiento cerebral, dando lugar posible coexistencia del trastorno con
a dificultades en la comunicación y en la otras condiciones que afectan al desarrollo
interacción social, así como en la flexibilidad (como la discapacidad intelectual) o a la
del pensamiento y de la conducta de quien salud, con la existencia o no de dificultades
lo presenta. En la actualidad, no es posible significativas en el desarrollo del lenguaje y
determinar una causa única que explique la también con los recursos de apoyo a los que
aparición del TEA, pero sí la fuerte implicación tenga acceso la persona.
genética en su origen.
Concretamente y en relación con el
funcionamiento intelectual, la variabilidad
Tomando como base esta definición, hay que tener
existente en el TEA se refleja en estimaciones
en cuenta los siguientes aspectos sobre el TEA:
del Centro de Control y Prevención de
• Tiene características nucleares propias Enfermedades (Atlanta) y otros autores, que
y definitorias, que afectan al desarrollo sugieren que aproximadamente el 24 % de
temprano de las competencias de niños, niñas y jóvenes con TEA presentan
comunicación social y a la flexibilidad una discapacidad intelectual asociada. El 23
del pensamiento y del comportamiento % mantiene un funcionamiento intelectual
de la persona. Estas características que se encuentra en un rango inferior a la
específicas que definen el TEA se recogen media de la población, pero no dentro de
explícitamente en la última versión de los los límites de la discapacidad intelectual
sistemas de clasificación internacionales (funcionamiento intelectual límite) y el 53%
de salud como la CIE-11 (OMS, 2018) y de presenta un funcionamiento intelectual
trastornos psiquiátricos como el DSM-5, medio o superior al del resto de la población
(American Psychiatric Association, 2013). (Baio, 2014; Centers for Disease Control and
En ambos se ha modificado la denominación Prevention [CDC], 2015).
de la categoría diagnóstica, sustituyendo
el término “trastorno generalizado del • La especificidad y la variabilidad del TEA hacen
desarrollo” (vigente en las ediciones necesario un abordaje integral, orientado
anteriores) por el de “trastorno del espectro a facilitar los apoyos individualizados,
del autismo”, enfatizando así también la especializados y basados en la evidencia
enorme heterogeneidad que caracteriza este científica más adecuados para mejorar
tipo de trastorno. la calidad de vida de cada persona. Estos
apoyos tendrán que construirse considerando
• Se manifiesta de manera distinta en cada una perspectiva de género, que recoja las
persona. La variabilidad del TEA implica diferencias existentes en el caso de las niñas
también que los hombres y las mujeres y las mujeres con TEA respecto a los niños y
con TEA son diferentes entre sí, aunque hombres que presentan este trastorno.
compartan los criterios diagnósticos y las
áreas nucleares que definen el trastorno
(comunicación social y flexibilidad del
pensamiento y el comportamiento).
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Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
• El TEA acompaña a la persona a lo largo de
toda su vida, aunque sus manifestaciones
• El TEA impacta no solo en quien lo presenta
sino también en su familia, que suele ser el
Principales características
y necesidades cambian en función de las
distintas etapas del desarrollo y de las
principal apoyo de la persona con TEA a lo
largo de su vida. del trastorno del espectro del autismo
experiencias y aprendizajes adquiridos.
• Según estimaciones, la prevalencia de las
• El TEA es una “discapacidad invisible” personas con TEA en Europa (Autismo Las manifestaciones clínicas del TEA varían
ya que no lleva asociado ningún rasgo Europa, 2020) y en España (Morales- enormemente entre las personas que lo
visible y diferenciador, manifestándose Hidalgo et al., 2018) es de un 1% de la presentan, así como su funcionamiento Esto hace que pierdan mucha información
fundamentalmente a nivel de las competencias población, lo que en España correspondería intelectual y el nivel de desarrollo de sus relevante para la comunicación y que, en
cognitivas de la persona (comunicación social aproximadamente a un total de unas 470.000 habilidades lingüísticas. Así, algunas personas ocasiones, puedan verse envueltas en situaciones
y flexibilidad) y en su comportamiento. personas con TEA. con TEA pueden presentar una discapacidad de malentendido.
intelectual asociada, mientras que otras
tendrán capacidades intelectuales situadas Estas dificultades se manifiestan en aspectos
en el rango medio de la población o incluso relacionados tanto con la comprensión como
superiores al mismo. con la expresión de los diferentes elementos que
participan en los procesos de comunicación.
Sin embargo, todas las personas con TEA
comparten las características nucleares que En cuanto a la comprensión, las personas con
definen este trastorno y que se manifiestan TEA pueden tener problemas para:
fundamentalmente en dos áreas del desarrollo
y del funcionamiento personal: la comunicación • entender mensajes que se transmiten de
e interacción social y la flexibilidad del forma verbal;
comportamiento y del pensamiento.
• extraer el significado completo de una frase,
aunque comprendan qué significan todas las
palabras de manera independiente;
Comunicación e • comprender el significado no literal del
lenguaje: bromas, chistes, metáforas,
interacción social sarcasmos, ironías o dobles sentidos e
• interpretar correctamente la comunicación
no verbal: contacto ocular, gestos, postura
Habilidades de comunicación verbal corporal o expresiones emocionales.
y no verbal
En cuanto a la expresión, las personas con TEA
Las personas con TEA presentan alteraciones pueden presentar dificultades para:
en las habilidades de comunicación verbal y no
verbal. Por lo que respecta a las primeras, hay • proporcionar claves contextuales que ayuden
quienes no desarrollan ningún tipo de lenguaje al interlocutor a saber qué está contando la
oral y requieren el apoyo de Sistemas Alternativos persona o a qué está haciendo referencia;
de Comunicación (sustituyen al lenguaje oral
cuando éste no es comprensible o la persona • utilizar un lenguaje ajustado a la situación:
no lo emplea) o de Sistemas Aumentativos de a veces, aunque su expresión sea correcta,
Comunicación (apoyan al lenguaje oral, como los usan un lenguaje excesivamente formal o con
pictogramas). Pero también hay quienes, teniendo una entonación inusual;
habilidades lingüísticas formales adecuadas,
encuentran dificultades para utilizarlas en una • saber cómo iniciar, mantener o terminar una
comunicación recíproca o en el contexto social conversación;
en el que son necesarias.
• identificar los temas que son adecuados
En cuanto a la comunicación no verbal, las personas en función del contexto o del interés de la
con TEA experimentan dificultades para emplear o persona con la que se habla y
extraer el significado de los gestos y expresiones
faciales de las otras personas, así como de • elegir temas de los que “hablar por hablar”,
otros elementos relevantes para la interacción, para mantener una charla social.
como el contacto ocular o la postura corporal.
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Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
Habilidades para la interacción social Esta inflexibilidad de comportamiento y de
Por lo que respecta a las habilidades para la
pensamiento puede manifestarse en:
El alumnado con trastorno del espectro del autismo en
interacción social, algunas personas con TEA • resistencia a cambios en la rutina o en el
el contexto educativo
entorno, aunque sean mínimos;
pueden tener dificultades para relacionarse con los
demás, comprender el contexto y desenvolverse • necesidad de apoyo para saber cómo
L
en determinadas situaciones sociales. enfrentarse a situaciones novedosas o
desconocidas; a educación se relaciona directamente Las dificultades de interacción y comunicación
Estas características se manifiestan en: con el crecimiento y empoderamiento pueden ocasionar problemas a la hora de
• insistencia en que las cosas sucedan siempre de las personas, con la capacidad de relacionarse con los compañeros y compañeras
• acercamientos sociales inusuales o de la misma manera; mejorar sus vidas y con las posibilidades tanto en momentos de ocio como a la hora de
inadecuados para iniciar o reaccionar ante de participar plenamente en la sociedad. Sin realizar trabajos escolares. De hecho, trabajar en
interacciones con otras personas; • disposición de un repertorio limitado de
embargo, el alumnado con trastorno del espectro grupo supone una de las mayores dificultades
intereses, muy intensos y específicos, que
del autismo a menudo experimenta barreras en según el propio alumnado con TEA (Saggers et
• problemas para adaptar el comportamiento a focalizan la atención y el comportamiento de
su educación que afectan a su aprendizaje, a su al., 2016).
distintos contextos o situaciones sociales; la persona e interfieren en su vida diaria y
inclusión social, a su bienestar emocional y, en
definitiva, a su calidad de vida. Un reflejo de esta Un aspecto muy preocupante relacionado con
• dificultades para comprender las reglas • patrones de comportamiento rígido y
situación es que muchos estudiantes con TEA las exigencias comunicativas y sociales en el
sociales “no escritas” que regulan las repetitivo (por ejemplo, repetir las palabras
o frases una y otra vez, exactamente de la refieren que no se encuentran felices en el colegio entorno educativo es la gran vulnerabilidad para
relaciones interpersonales. Por ejemplo, sufrir acoso escolar que presenta el alumnado
misma forma -ecolalia). (All Party Parliamentary Group on Autism, 2017)
saber qué distingue las interacciones con con TEA. En este sentido, la investigación apunta
o que las personas adultas en el espectro del
personas conocidas y desconocidas y cifras enormemente altas, con estimaciones en
autismo manifiestan con frecuencia que sus
manejar la situación en función a estas Procesamiento sensorial torno al 44% de los estudiantes con TEA siendo
experiencias escolares han sido muy negativas
diferencias; víctimas de acoso escolar (Maïano et al., 2016).
ya que han sido incomprendidas, perseguidas,
ignoradas y han sido víctimas de acoso escolar A pesar de las diferencias metodológicas se
• dificultades para comprender las emociones, Muchas personas con TEA presentan alteraciones
(Jones et al., 2008). encuentran cifras que oscilan entre un 58.7 % de
deseos, motivaciones o intenciones de otras en el procesamiento de los estímulos sensoriales
mostrando, en ocasiones, hiper o hipo reactividad los y las estudiantes con TEA han sufrido acoso a
personas y utilizar este conocimiento en la
a estos estímulos, que se puede manifestar en: El contexto educativo lo largo de su historia educativa (Campbell et al.,
interacción social y
2017) hasta el 82% en el caso de los y las jóvenes
con TEA sin discapacidad intelectual asociada
• dificultades para expresar emociones de
• malestar intenso ante determinados sonidos, Los contextos educativos son entornos (Bancroft et al., 2012).
forma ajustada al contexto o a la situación en olores, luces, sabores o texturas específicas, complejos, que implican retos significativos para
la que tienen lugar. que pueden pasar desapercibidos o no el alumnado con TEA. En primer lugar, plantean Esta problemática tiene serias repercusiones en
incomodar a las demás personas; un alto nivel de exigencia no sólo en aprendizajes el alumnado que lo sufre. Por un lado, afectan
curriculares, sino también en demandas al bienestar emocional, generando problemas
• interés inusual en aspectos sensoriales del comunicativas y de interacción social tanto en de autoestima (Ashburner et al., 2018), ideación
entorno, como puede ser insistencia por oler las situaciones sociales con sus iguales, como suicida (Klomek et al, 2007) y problemas de
o tocar determinadas cosas o la fascinación en las académicas. salud mental (Ashburner et al., 2018; Hebron y
por luces, objetos brillantes o que giran;
Humphrey, 2012) . Además, generan dificultades
De hecho, la investigación muestra como los de aprendizaje relacionadas con un bajo
• indiferencia aparente al dolor o a la temperatura y las adolescentes con TEA señalan que las rendimiento escolar (Hernández y van der
y dificultades de tipo social son las que implican Meulen, 2010; Ashburner et al., 2018) y llegando
Flexibilidad del • búsqueda de estimulación mediante actividad
mayores retos para ellos y ellas en el contexto al rechazo o absentismo escolar (Reid y Batten,
escolar (Saggers et al., 2016). A pesar del
comportamiento y física (por ejemplo balancearse, girar sobre sí
mismo/a o saltar repetidamente).
interés por mantener relaciones interpersonales
2006) .
del pensamiento significativas (Bauminger y Kasari, 2000) y
considerar las amistades como facilitadores
Por último, las situaciones de victimización
también generan dificultades de tipo social, como
A pesar de que las personas con TEA comparten
de experiencias escolares positivas (Saggers, una disminución en las habilidades sociales
unas características comunes, es necesario
2015), muchos y muchas estudiantes con TEA (Reid y Batten, 2006), reducción en la participación
insistir en que cada una de ellas es distinta a
Las personas con TEA pueden tener dificultades expresan que sufren de exclusión social y que les social (Reid y Batten, 2006; Hernández y van der
las demás y manifiesta diferentes capacidades,
para responder de manera flexible a las demandas resulta difícil establecer relaciones de amistad Meulen, 2010; Ashburner et al., 2018) y problemas
intereses y necesidades. Estos aspectos variarán
de los diferentes contextos, ajustando su forma (Batten et al., 2006). En general, consideran que de comportamiento (Ashburner et al., 2018).
además en función de las propias manifestaciones
de pensar y de comportarse a las demandas sus compañeros y compañeras no les entienden
del trastorno y también, especialmente, de la
cambiantes de los mismos. Por ello, adaptarse (All Party Parliamentary Group on Autism, 2017) y
historia vital y de los apoyos a los que la persona
a los cambios o a situaciones imprevistas experimentan mayores sentimientos de soledad
tenga acceso.
puede suponerles un gran esfuerzo y generarles al compararlos con estudiantes con un desarrollo
malestar, angustia o ansiedad. neurotípico (Bauminger y Kasari, 2000).
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Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
La vulnerabilidad al acoso escolar se ve Ajustes razonables y apoyos Considerando la gran heterogeneidad que Es esencial avanzar en el análisis y
intensificada por el hecho de que, en la mayor caracteriza al TEA y la variabilidad en las transformación de los sistemas educativos,
parte de las ocasiones, los niños, niñas y
individualizados necesidades y fortalezas de cada persona que así como en la flexibilización, innovación y
adolescentes en el espectro del autismo tienen lo presenta, es imprescindible que se garantice adecuación de la metodología de enseñanza y
Sumadas a las exigencias de los contextos
redes sociales de amistades menos extensas también la flexibilidad y diversidad de los ajustes evaluación a las necesidades y fortalezas de
educativos, es necesario tener en cuenta que
que otros compañeros y compañeras dentro razonables. Éstos deben, necesariamente, cada estudiante.
cada alumno o alumna en el espectro del autismo
de los centros educativos. Esta falta de apoyo responder a las necesidades individuales y
presenta capacidades, necesidades e intereses
social constituye un factor de riesgo relevante en estar encaminados a favorecer la igualdad de Asimismo, es imprescindible avanzar en la
absolutamente personales e individuales,
relación con el acoso escolar lo que les convierte oportunidades de todo el alumnado. Asimismo, capacidad del sistema educativo para incorporar
al igual que el resto de estudiantes. En este
en un grupo especialmente vulnerable ante este hacen necesaria la formación y especialización de sus necesidades específicas y la determinación
sentido, el sistema educativo debe dar una
tipo de situaciones. Además, como consecuencia los equipos profesionales que los implementan. explícita y efectiva basada en las Buenas
respuesta individualizada que maximice el éxito,
del acoso, las dificultades de interacción social Prácticas de dichos ajustes.
la inclusión educativa y el desarrollo personal,
y la falta de redes extensas de apoyo se ven En resumen, para favorecer el éxito y la inclusión
dotando de competencias para disfrutar de una
incrementadas, aumentado su vulnerabilidad educativa del alumnado con TEA es esencial,
vida independiente. Para ello deberá valorar y
(Hernández Rodríguez y Van der Meulen, 2010). poner el acento en la necesidad de flexibilizar,
proporcionar los apoyos que cada estudiante con
No es sorprendente, por tanto, que las y los innovar y ajustar las metodologías de enseñanza
TEA pueda necesitar, favoreciendo una educación
estudiantes con TEA identifiquen el manejo de las y evaluación a las necesidades y fortalezas de
individualizada, especializada y que garantice la
situaciones de acoso como una de las mayores cada estudiante.
igualdad de oportunidades.
dificultades con las que tienen que lidiar en el
entorno escolar (Saggers et al., 2016). En este sentido, la Convención Internacional de
los Derechos de las Personas con Discapacidad
En los contextos educativos también son (Organización de Naciones Unidas, 2006),
comunes las demandas que exigen flexibilidad establece en el apartado 2 del artículo 24
de pensamiento y de comportamiento, como que regula el Derecho a la Educación, que los
son la planificación de tareas, el cumplimiento Estados Parte asegurarán que las personas con
de horarios, las transiciones entre clases, aulas discapacidad puedan acceder a una educación
y cursos, el manejo de los cambios e imprevistos, de calidad garantizando los ajustes razonables y
la planificación y organización del estudio, o la los apoyos que sean precisos en función de las
realización simultánea de varias tareas. De hecho, necesidades individuales.
adolescentes con TEA identifican como difíciles
aquellas tareas que exigen funciones cognitivas El término de ajustes razonables es definido
que implican flexibilidad (como pueden ser la en la Convención como “las modificaciones
planificación de las tareas, el afrontamiento y adaptaciones necesarias y adecuadas que
de los cambios o hacer los deberes de manera no impongan una carga desproporcionada
autónoma). También perciben la utilidad de o indebida, cuando se requieran en un caso
apoyos o ayudas dirigidos a organizarse, a particular, para garantizar a las personas con
ser avisados con antelación de los cambios discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad
(Saggers et al., 2016), a controlar el tiempo (uso de condiciones con las demás, de todos los
de horarios), o a saber cómo moverse por el derechos humanos y libertades fundamentales”.
centro educativo (Batten et al., 2006). La Convención entiende la denegación de
estos ajustes razonables como una forma de
discriminación y también como una de las
Además, el contexto escolar es un entorno que
barreras más importantes que inciden en la
presenta altos niveles de estimulación sensorial,
educación del alumnado con discapacidad en
aspecto difícil de manejar para muchos y muchas
todo el mundo (Alonso y De Araoz, 2011).
estudiantes en el espectro del autismo.
Disponer de ajustes y de apoyos individualizados
Las aulas, patios, comedores o rutas escolares adecuados puede marcar la diferencia en la
son espacios que presentan un alto nivel educación del alumno o la alumna en el espectro
de estimulación, con estímulos de diferente del autismo. Las demandas específicas del
naturaleza (visuales, auditivos, táctiles, olfativos, sistema educativo pueden ser superadas si los y
propioceptivos, etc.). De hecho, muchos las estudiantes reciben el soporte individualizado
estudiantes con TEA señalan el ruido de la clase, que necesitan para ello. De hecho, el alumnado
los gritos del profesorado y las aglomeraciones con TEA manifiesta que los apoyos o ajustes les
en los espacios escolares como elementos ayudan a superar las demandas con las que se
que incrementan su estrés y les dificultan el encuentran y que, cuando hay comprensión y
afrontamiento de las demandas y situaciones apoyos adecuados a sus necesidades, pueden
que se producen en el entorno (Saggers, 2015). participar con mayor facilidad de la vida
escolar (Batten et al., 2006).
#14 #15
Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
03 |
La atención educativa
al alumnado con
trastorno del espectro del
autismo en España
A continuación, se aborda a grandes rasgos cómo es la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales y, más concretamente, las fórmulas de atención en la escolarización del alumnado
con TEA en España.
La atención educativa al alumnado con necesidades educativas
especiales
La organización de nuestro sistema educativo y la La organización de nuestro sistema educativo y la
respuesta educativa que se ofrece se fundamenta respuesta educativa que se ofrece se fundamenta
en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE), modificada parcialmente y Educación (LOE), modificada parcialmente y
ratificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de ratificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la mejora de la calidad educativa diciembre, para la mejora de la calidad educativa
(LOMCE) y en un futuro no muy lejano, en la (LOMCE) y en un futuro no muy lejano, en la
próxima Ley Orgánica de Modificación de la próxima Ley Orgánica de Modificación de la
LOE (LOMLOE), de la que ya existe un borrador LOE (LOMLOE), de la que ya existe un borrador
publicado en el Boletín Oficial de las Cortes publicado en el Boletín Oficial de las Cortes
Generales el 22 de febrero de 2019. Generales el 22 de febrero de 2019.
La LOE introduce el concepto de “necesidades La LOE introduce el concepto de “necesidades
educativas especiales” y que posteriormente educativas especiales” y que posteriormente
matiza la LOMCE. Según su artículo 73, matiza la LOMCE. Según su artículo 73,
actualizado por las Instrucciones de 8 de marzo actualizado por las Instrucciones de 8 de marzo
de 2017, se refiere a aquellos alumnos/as que, de 2017, se refiere a aquellos alumnos/as que,
en un periodo de su escolarización o a lo largo en un periodo de su escolarización o a lo largo
de la misma, requiere de determinados apoyos de la misma, requiere de determinados apoyos
y atenciones educativas específicas derivadas y atenciones educativas específicas derivadas
de diferentes grados y tipos de capacidades de diferentes grados y tipos de capacidades
personales de orden físico, psíquico, cognitivo o personales de orden físico, psíquico, cognitivo o
sensorial y/o trastornos graves de conducta. sensorial y/o trastornos graves de conducta.
#16 #17
Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
La atención educativa a los niños y niñas con Existen diversos tipos de equipos de Orientación
necesidades educativas especiales comienza en las etapas de educación obligatoria. Por
tan pronto como se advierten circunstancias un lado, están los Equipos de Orientación
que aconsejen una atención específica, Educativa y Psicopedagógica Generales, que
independientemente de la edad del alumno o la además de realizar la correspondiente evaluación
alumna. psicopedagógica prestan a los centros de
educación infantil y primaria y a los centros de
La respuesta educativa al alumnado con educación especial el asesoramiento y el apoyo
necesidades educativas especiales se organiza técnico- pedagógico precisos para la mejor
en dos tipos de educación: educación ordinaria atención educativa del alumnado con necesidades
y educación especial. De forma generalizada, educativas especiales escolarizado en ellos. En el
el alumnado con necesidades educativas caso de los institutos de Educación Secundaria,
especiales se escolariza en los centros y los Departamentos de Orientación son servicios
programas ordinarios. En las ocasiones en las internos de los centros, que, además de asesorar
que se aprecia, de forma razonada, que las y apoyar la atención educativa del alumnado con
necesidades de dichos alumnos/as no puedan necesidades especiales, prestan apoyo al proceso
ser adecuadamente satisfechas en un centro de enseñanza y aprendizaje, a la orientación
ordinario, el alumnado se escolariza en educación académica y profesional de todo el alumnado y al
especial, bien sea en centros de educación plan de acción tutorial de los centros.
especial, en unidades sustitutorias de educación
especial en centros ordinarios o en modalidad Por otro lado, existen los Equipos de Orientación
combinada entre centros de educación especial Educativa y Psicopedagógica Específicos. Son
y centros ordinarios. recursos especializados para alumnado con
discapacidades o trastornos específicos. En
En cualquier caso, las decisiones de algunas comunidades autónomas, existen
escolarización siempre tienen carácter revisable, equipos especializados para el alumnado
atendiendo tanto a las circunstancias que con TEA. Prestan su apoyo especializado a
puedan afectar a los alumnos/as como a los los equipos generales, equipos de atención
resultados de las oportunas evaluaciones temprana y departamentos de orientación de los
psicopedagógicas. institutos de educación secundaria en los que
se escolarice a alumnos/as con necesidades
Los equipos de orientación educativa y educativas especiales asociados a un TEA y, en
psicopedagógica (EOEP) son los encargados de colaboración con ellos, a los centros escolares y
realizar la evaluación psicopedagógica requerida a los alumnos/as que lo precisen.
para una adecuada escolarización del alumnado
con necesidades educativas especiales, así A continuación, se describen las principales
como para determinar las actuaciones de características de la escolarización en centros
apoyo que se vayan a llevar a cabo para dar una ordinarios y en la escolarización en educación
respuesta educativa específica. Colaboran con el especial, así como las etapas educativas que
profesorado y el resto de la comunidad educativa comprende cada una de las modalidades.
(centros, alumnado y familias) en la mejora de la
calidad de la enseñanza.
Los EOEP son servicios especializados de
orientación que pueden ser tanto internos como
externos a los centros y vienen determinados
por cada comunidad autónoma. Generalmente
están formados, aunque puede haber diferencias
entras las diferentes comunidades autónomas,
por profesores del Cuerpo de Educación
Secundaria de la especialidad de Orientación
Educativa, por profesores Técnicos de Servicios
a la Comunidad y por maestros especialistas en
Audición y Lenguaje y Pedagogía Terapéutica.
#18 #19Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
Educación ordinaria Educación Primaria
La Etapa de Educación Primaria se desarrolla Las enseñanzas se organizan y adaptan
entre los 6 y 12 años y tiene carácter obligatorio y mediante medidas como son el desdoblamiento
Cuando un/a estudiante con necesidades gratuito para todo el alumnado. Está compuesta y agrupamientos flexibles, los programas de
educativas especiales está escolarizado/a en de seis cursos académicos distribuidos a lo largo refuerzo de capacidades básicas, las materias
la modalidad de educación ordinaria, pasa su de tres ciclos (dos cursos por cada uno de ellos) optativas, las adaptaciones curriculares y el
jornada lectiva en centros educativos ordinarios que conforman una progresión paulatina de los tratamiento personalizado de las enseñanzas.
y sigue el currículum ordinario, aunque puede procesos de enseñanza-aprendizaje. La orientación educativa y profesional es muy
necesitar una adaptación curricular que recoja importante en este periodo, como también
contenidos, objetivos y criterios de evaluación Durante este periodo se proporciona a todos la acción tutorial y la atención educativa
ajustados a sus necesidades educativas y a su los niños y niñas una educación enfocada en la individualizada a la diversidad del alumnado.
desarrollo personal. adquisición de elementos culturales básicos,
aprendizajes relativos a la expresión oral, la Durante la ESO, la decisión de promocionar
Las adaptaciones curriculares se refieren a lectura, la escritura o el cálculo aritmético, así de curso es adoptada colegiadamente por el
modificaciones en el currículo de carácter como una progresiva autonomía en la acción con profesorado. Los alumnos y alumnas pueden ser
individual ajustadas a las necesidades específicas el medio. requeridos para realizar pruebas extraordinarias
de los alumnos y alumnas. Las adaptaciones de recuperación en el cuarto curso y se da la
pueden ser significativas (se modifican los En Primaria se contemplan distintas medidas posibilidad de que promocionen con materias
objetivos de la etapa y los criterios de evaluación de atención a la diversidad a fin de favorecer pendientes o no superadas, siguiendo programas
en los casos en los que el desfase curricular estos objetivos y el desarrollo integral del de refuerzo educativo y/o un plan de trabajo
del alumno o alumna es de dos años o más en alumnado con necesidades específicas de apoyo individualizado. Además, al finalizar segundo
comparación con su grupo) o no significativas educativo, incluyendo a los y las estudiantes con curso de ESO, todos los centros deben realizar
(relacionadas con la metodología, la organización necesidades educativas especiales, por medio una evaluación general destinada a determinar el
y los contenidos, pero sin modificar los objetivos de diferentes niveles de concreción curricular. grado de adquisición de competencias básicas,
de la etapa ni los criterios de evaluación). Estas incluyen medidas organizativas a nivel de con carácter informativo y orientador para
centro y aula, planes individualizados de refuerzo centros, familias y comunidad educativa.
educativo, orientación y apoyo, programas de
acompañamiento escolar, planes de desarrollo
Etapas educativas de habilidades especiales, planes de trabajo
individualizado con adaptación y programas de
Educación Infantil mejora del aprendizaje y del rendimiento o medidas
de flexibilización del periodo de escolarización. Para obtener el título de graduado en ESO el
La Educación Infantil comprende desde los 3 También es básica la detección temprana de alumnado debe haber alcanzado los objetivos
a los 6 años y tiene carácter no obligatorio. Es dificultades de aprendizaje que permitan un generales propios de la etapa, que permiten el
impartida por profesionales con especialización abordaje y el establecimiento de las medidas de acceso a los estudios de Bachillerato, Formación
en magisterio en Educación infantil o Grado apoyo que sean necesarias en cada caso. Profesional de grado medio y el acceso posterior
equivalente, si bien el primer ciclo puede ser
al mundo laboral. Los alumnos y alumnas que no
también impartido por otro personal con la
Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) alcanzan estos objetivos adquieren un certificado
titulación en atención educativa pertinente.
de escolaridad con las materias superadas. Por
Esta etapa está ordenada en dos ciclos educativos: La Educación Secundaria Obligatoria (ESO) es otra parte, desde tercer curso el alumnado puede
el primero hasta los 3 años y el segundo hasta una etapa obligatoria que abarca cuatro cursos seguir un programa de mejora del aprendizaje
los 6. Tiene carácter gratuito, por lo que se académicos que van desde los 12 hasta los 16 y del rendimiento (los cuales sustituyen a los
garantiza a todo el alumnado la disposición años, pudiendo extenderse excepcionalmente antiguos programas de diversificación curricular),
de plazas escolares en centros públicos y/o hasta los 18. La ESO se distribuye en dos ciclos. El dirigido a la consecución del título de graduado
privados concertados para garantizar el acceso primero se compone de tres cursos académicos en ESO.
a la enseñanza. (1 º, 2 º y 3 º de la ESO) y el segundo de un solo
curso (4 º de la ESO).
Esta etapa se marca como objetivos
fundamentales contribuir al desarrollo físico, Se imparte por áreas de conocimiento y tiene
intelectual, afectivo, social y moral de los niños como finalidad transmitir a todo el alumnado los
y las niñas. Para alcanzar tales objetivos, se elementos básicos de la cultura, los aspectos
desarrollan actividades globalizadas con interés formarles en la asunción de sus deberes y
y significación basadas en la experiencia, en el en el ejercicio de sus derechos, así como
juego y en las relaciones sociales, entre otros prepararlos para su incorporación al bachillerato
aspectos, en un ambiente estructurado, afectivo o a la formación profesional específica de
y que genere confianza. grado medio.
#20 #21Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
Formación Profesional Básica La metodología de estos módulos capacita
al alumnado para trabajar en equipo, adquirir
La LOMCE a efectos de dar continuidad formativa conocimiento de manera autónoma, aplicar ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑANZAS- MODALIDAD ORDINARIA
a los alumnos y las alumnas con necesidades los métodos de investigación apropiados en
educativas especiales y responder a colectivos su aprendizaje y desarrollar un pensamiento
crítico. Además, se trabaja la orientación
con necesidades específicas, sostiene que las
educativa y profesional y tienen un enfoque
ETAPA CICLO CURSO CARACTER EDAD
administraciones educativas pueden establecer
y autorizar ofertas formativas de formación eminentemente práctico.
profesional adaptadas a sus necesidades. 1º 0-1 Años
Para acceder a la FPB el alumno o alumna debe
Los programas de Formación Profesional Básica haber cumplido los 15 años (o cumplirlos durante
(FPB), que sustituyen a los antiguos programas el curso), haber cursado tercero de la ESO y, en 1ER CICLO 2º 1-2 Años
de cualificación profesional inicial (PCPI) forman ningún caso, tener más de 17 años cumplidos.
parte de la oferta de estudios de educación
3º 2-3 Años
obligatoria y son de carácter gratuito. Tienen Pueden impartirse en Centros Públicos o también
NO
una duración de dos años académicos y están pueden ser ofrecidos por entidades colaboradores INFANTIL
OBLIGATORIO
destinados a las personas con o sin necesidades como ONG, asociaciones, etc. 1º 3-4 Años
educativas especiales que no han finalizado la
ESO y quieren proseguir su formación hacia un La finalización de estos conduce a la adquisición
campo de la Formación Profesional. Se refieren de un título de Técnico/a Profesional Básico 2 º CICLO 2º 4-5 Años
al conjunto de Ciclos Formativos de Formación de nivel 1 en una determinada cualificación
Profesional Básica, que tienen una estructura profesional, que a su vez habilita el acceso a los
modular, pudiendo diferenciar entre módulos ciclos formativos de grado medio. 3º 5-6 Años
relacionados con unidades de competencia
y módulos asociados a bloques comunes de El alumnado que supera los módulos profesionales
asociados a unidades de competencia de una 1º 6-7 Años
conocimiento.
cualificación profesional obtiene el certificado 1ER CICLO
Estos programas cuentan con una duración de profesionalidad de nivel 1 que corresponda.
2º 7-8 Años
variable, e integran contenidos teórico- prácticos El alumnado que no supera todos los módulos
adecuados a los diversos cambios y campos profesionales específicos puede solicitar un
profesionales, así como otros módulos de certificado académico en el que consten los 3º 8-9 Años
formación apropiados para la adaptación a sus módulos profesionales superados, así como las
unidades de competencia acreditadas del Catálogo PRIMARIA 2 º CICLO OBLIGATORIO
necesidades. Dentro de estos programas hay una
modalidad de Educación Especial. Nacional de Cualificaciones Profesionales. 4º 9-10 Años
5º 10-11 Años
3ER CICLO
6º 11-12 Años
1º 12-13 años
1ER CICLO 2º 13-14 años
E.S.O. OBLIGATORIO
3º 14-15 años
2 º CICLO 4º 15-16 años
1º
F.P. BÁSICA - OBLIGATORIO 15-17 años
2º
Tabla 1. Organización de las enseñanzas en modalidad ordinaria
#22 #23Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
Educación especial Etapas educativas
Educación Infantil especial
ORGANIZACIÓN DE LAS ENSEÑAZAS - MODALIDAD ESPECIAL
El alumnado en educación especial puede estar La Educación Infantil en modalidad especial
escolarizado en centros de educación especial, abarca desde los 3 a los 6 años y, tal y como
en unidades sustitutivas específicas o en la sucede en modalidad ordinaria, no tiene carácter
modalidad de educación combinada. obligatorio. Por este motivo, los centros de
ETAPA CICLO CURSO CARACTER EDAD
educación especial no siempre ofrecen dicha
Los centros de educación especial son centros etapa.
en los que se escolariza exclusivamente 1º 3-4 Años
alumnado con necesidades educativas A nivel curricular el referente para esta etapa es
especiales asociadas a discapacidad y en el currículum de infantil vigente en modalidad
1ER Y NO
los que se proporcionan servicios, recursos y ordinaria con las adaptaciones y apoyos INFANTIL 2º 4-5 Años
ÚNICO CICLO OBLIGATORIO
medidas específicas de atención que no resultan requeridos para cada estudiante.
generalizables en el sistema educativo ordinario.
3º 5-6 Años
Las unidades sustitutivas específicas son aulas Educación Básica Obligatoria (EBO)
localizadas en centros ordinarios en las que
está adscrito el alumnado con necesidades La etapa de Educación Básica Obligatoria va 1º 6-7 Años
educativas especiales que requiere adaptaciones dirigida a alumnos y alumnas de entre 6 y 16
muy significativas. Este alumnado pasa la mayor años. Tiene carácter obligatorio y se estructura
2º 7-8 Años
parte de su horario lectivo en la unidad sustitutiva, en tres ciclos: el primero de los 6 a los 9 años, el 1 ER CICLO:
aunque comparten algunas actividades y espacios segundo entre los 9 y 12 años y el tercero entre CORRESPONDE
del centro escolar con el resto del alumnado. los 12 y 16 años. Tal y como ocurre en modalidad CON PRIMARIA
3º 8-9 Años
ordinaria, se contemplan las mismas prórrogas de
En la modalidad combinada el alumnado pasa permanencia en el curso por etapa como medida
parte de su jornada lectiva en un centro de de adaptación extraordinaria, a fin de facilitar las 4º 9-10 Años
educación especial y otra parte en un centro adquisiciones de los contenidos y aprendizajes
ordinario, compartiendo actividades con un establecidos y promocionar el desarrollo integral
grupo ordinario de referencia. de los niños y las niñas. Por ello, el alumnado EDUCACIÓN 5º 10-11 Años
que cursa etapa educativa puede extender su BÁSICA
En los casos en los que el alumnado está OBLIGATORIO
permanencia en ella hasta los 18 años. OBLIGATORIA 2º CICLO:
escolarizado en la educación especial, (EBO) CORRESPONDE 6º 11-12 Años
las adaptaciones del currículum son muy En EBO el alumnado cuenta con un plan de trabajo CON PRIMARIA
significativas y pueden implicar cambios en la individual con adaptaciones y ajustes que toman
organización, la metodología o la agrupación de como referencia las capacidades y objetivos 7º 12-13 Años
las áreas a trabajar del currículum. establecidos en el currículo de la Educación
Primaria ordinaria. Según las necesidades del
8º 13-14 años
alumno/a, se pueden incluir capacidades de la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En los
3 ER CICLO:
últimos años de escolarización se proporciona
CORRESPONDE 9º 14-15 años
una mayor importancia a la adquisición de CON LA E.S.O.
competencias vinculadas al desempeño
profesional y a la inserción social. 10º 15-16 años
Al terminar la educación especial, los alumnos
y alumnas reciben una acreditación del centro Tabla 2. Organización de las enseñanzas en modalidad especial
educativo en la que constan los años cursados,
acompañada de una orientación sobre su futuro
académico y profesional, no prescriptiva y de
carácter confidencial. Una vez analizada a grandes rasgos la atención al alumnado con necesidades educativas especiales se
describe en el siguiente punto cuáles son las distintas fórmulas de atención educativa que se propone en el
sistema educativo español de manera específica para el alumnado con TEA.
#24 #25Informe de Confederación Autismo España | Análisis de la distribución autonómica y modelos educativos
Tanto los centros de educación especial como Sin embargo, existen algunas opciones con un
las unidades específicas pueden ser genéricos alto grado de especialización que responden a las
Atención educativa al alumnado en el espectro del autismo para alumnado con necesidades educativas necesidades educativas, complejas y extensas,
especiales, o específicos para el alumnado con asociadas al TEA. Las tipologías existentes son:
TEA. En ese sentido, algunas comunidades han aulas de apoyo específicas para alumnado con
desarrollado modelos que se centran en las TEA en la modalidad de educación ordinaria;
necesidades específicas del colectivo, en los aulas de educación especial específicas para
El alumnado con TEA es enormemente diverso En línea con el objetivo de escolarizar a los
que existen unidades de educación especial alumnado en el espectro del autismo; y centros
en cuanto a sus habilidades lingüísticas y alumnos y alumnas en centros ordinarios y
específicas para alumnado con TEA. Éstas se de educación especial específicos para el
de interacción social, a su funcionamiento teniendo en cuenta las necesidades específicas
encuentran físicamente localizadas en centros alumnado con este tipo de trastorno.
intelectual y a su rendimiento académico, lo que que presenta la población con TEA, en diversas
ordinarios y cuentan con recursos personales
se traduce en que las necesidades de apoyo comunidades autónomas se han desarrollado
y materiales especializados para ofrecer Por otro lado, cabe destacar que algunas
varían considerablemente de un estudiante tipologías de educación que han querido
una respuesta adaptada a las necesidades comunidades autónomas han apostado por la
a otro. Por tanto, la atención educativa al incorporar estas necesidades específicas. En
asociadas al TEA. Asimismo, dentro de especialización de sus equipos de orientación,
alumnado con TEA contempla un amplio abanico la modalidad ordinaria, algunas comunidades
los centros de educación especial, existen poniendo en marcha equipos específicos
de tipologías y apoyos educativos que permite han desarrollado aulas de apoyo específicas
centros de educación especial específicos destinados a dar una respuesta específica al
transitar de una fórmula a otra para que los y las para alumnado con TEA, localizadas en centros
para personas con TEA, con un alto nivel de alumnado en el espectro del autismo.
estudiantes puedan avanzar en su desarrollo. ordinarios (en algunas regiones denominados
especialización.
centros de atención preferente) y a las que los En cualquier caso, es importante insistir en
En España, las competencias de educación alumnos y alumnas acuden en periodos variables,
En las tipologías de unidades de educación la existencia de grandes diferencias entre
están derivadas a las comunidades autónomas. a la vez que comparten el periodo lectivo con el
especial, en los centros de educación especial comunidades autónomas, que hacen que no
Si bien todas las comunidades se acogen a la grupo ordinario al que están adscritos.
y en la educación combinada, el alumnado con todas las fórmulas anteriormente descritas se
normativa y organización de las enseñanzas
En las diferentes tipologías de aulas ordinarias con TEA cursa el currículo especial en las etapas de encuentren disponibles en todos los territorios.
estatales, existen diferencias en los modelos
apoyo específico para el alumnado con TEA, estos Educación Infantil Especial y Educación Básica
de atención a las necesidades educativas del Con el objetivo de analizar los modelos existentes
y estas estudiantes cursan el currículo ordinario Obligatoria.
alumnado con TEA en función de la comunidad en cada comunidad o ciudad autónoma, en este
o ciudad autónoma en la que esté escolarizado en las etapas de Educación Infantil Educación
Primaria, Educación Secundaria Obligatoria/ En resumen, podemos decir que las diferentes informe se propone una clasificación de todas
el alumno o alumna. las fórmulas de atención educativa al alumnado
Formación Profesional Básica, con adaptaciones fórmulas de respuesta educativa para el
más o menos significativas en función de las alumnado con TEA son las mismas que para con TEA, en función del tipo de centro en el que
La atención educativa al alumnado con TEA
necesidades de cada alumno o alumna. todo el alumnado con necesidades educativas se ofrece y el currículo cursado. La tabla 3 refleja
en las distintas comunidades ofrece por tanto
especiales. las categorías establecidas.
diversas posibilidades de escolarización, en las Cuando las necesidades del alumnado requieren de
que varían el tipo de currículo y adaptaciones, una respuesta específica adaptada y previo informe
la localización (entendida como ubicación física psicopedagógico y dictamen de escolarización,
en centros ordinarios o especiales), los recursos se opta por proponer la escolarización del
disponibles o los niveles de especialización. alumnado con TEA en centros de educación
especial. La decisión se basa en considerar que,
Como se ha comentado anteriormente, la por la especificidad y naturaleza de los recursos y
normativa española estatal y autonómica apoyos personales, técnicos y materiales de este
contempla los principios de normalización tipo de centros, pueden proporcionar la respuesta
e inclusión como principios rectores en la educativa más adecuada para favorecer el
escolarización del alumnado con necesidades desarrollo de este alumnado.
educativas especiales, como es el caso del
alumnado con TEA. Otra tipología de escolarización propuesta para
el alumnado con necesidades significativas son
Los criterios de escolarización en cada territorio las unidades sustitutivas específicas, o aulas
reflejan una tendencia común que consiste de educación especial emplazadas en centros
en la apuesta decidida por escolarizar a los ordinarios en las que el alumnado con TEA pasa
y las alumnas en el espectro del autismo que la mayor parte del periodo lectivo y comparte
presentan necesidades educativas especiales actividades con el resto de los y las estudiantes
en el entorno educativo menos restrictivo y del centro educativo. En otras ocasiones,
normalizador posible. Por tanto, el alumnado el alumnado puede estar escolarizado en
con TEA será escolarizado preferiblemente en modalidad combinada. En este tipo de
aulas ordinarias en centros ordinarios, con los modalidad se distribuye el periodo lectivo entre
ajustes necesarios y específicos en función de dos centros: uno de educación especial y uno de
sus necesidades. educación ordinaria.
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