Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

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La educación a distancia: Temas para el debate en una nueva agenda educativa. Edith
Litwin (compiladora). Ed. Amorrortu.

Cap. 5: La producción de materiales escritos en los programas de educación a
distancia: problemas y desafíos.

Angeles Soletic.

Introducción

        Dado que los procesos de enseñar y aprender en la educación a distancia no
ocurren en forma simultánea ni tienen lugar en un espacio compartido por alumnos y
docentes, las propuestas de enseñanza en la modalidad se encuentran mediatizadas a
través de materiales. Aunque a lo largo del tiempo estos han ido redefiniéndose y
complementándose en relación con la progresiva incorporación de diferentes medios y
soportes, los materiales escritos conservan un lugar fundamental, ya sea a través de
las clásicas propuestas de los impresos o de las producciones más sofisticadas que
permiten su integración en programas informáticos multimediales.

        Tradicionalmente, las preocupaciones referidas a la producción de materiales
escritos estuvieron ligadas a la necesidad de resolver los problemas que produce la
ausencia de una relación cara a cara entre docentes y alumnos, característica de la
educación a distancia. Aun cuando estos problemas genuinos de la modalidad siguen
preocupando, una nueva reflexión surgida como resultado de las investigaciones que
se llevan a cabo en los programas de educación a distancia, ha permitido generar
nuevos interrogantes y desafíos en relación con la propuesta didáctica en la
producción de materiales en la modalidad: ¿cómo favorecer la construcción del
conocimiento en el alumno?, ¿cómo lograr que a través del proceso de enseñanza,
aquel pueda desarrollar sus capacidades y conocimientos, y, al mismo tiempo, dar
cuenta de la complejidad del conocer?, ¿cómo transmitir el modo del pensamiento del
profesor, su perspectiva particular y la estructura de la disciplina?. Como se puede
advertir, estos interrogantes aluden, por un lado, a una preocupación por encontrar
maneras originales de establecer comunicaciones didácticas valiosas para la
construcción del conocimiento, y por otro, a una nueva reflexión sobre cómo generar
propuestas que reconozcan el valor de las interacciones mediatizadas en la
construcción del conocimiento.

        En estas páginas plantearemos algunas cuestiones teóricas relativas a estos
interrogantes y ofreceremos, al mismo tiempo, algunas recomendaciones útiles para el
diseño, la redacción y la producción de los materiales escritos. Estas reflexiones tienen
que ver, fundamentalmente, con nuestra experiencia de producción en el campo y con
los aportes de la teoría, que nos permiten recuperar las cuestiones de la práctica en un
lugar de discusión teórica. En la primera parte de este trabajo presentaremos algunos
problemas vinculados a la elaboración de materiales escritos en los programas de
educación a distancia, y en la segunda, abordaremos el estudio de las estrategias
didácticas empleadas en el diseño y la producción de dichos materiales,

particularmente las actividades de comprensión y su papel en la construcción del
conocimiento.

Algunas consideraciones sobre los problemas de la elaboración de materiales
escritos en los programas de educación a distancia

El lugar de los materiales escritos en los programas de educación a distancia

         En los proyectos de educación a distancia, los materiales escritos han sido
considerados históricamente como el principal instrumento con el que cuenta el
docente para construir su propuesta de enseñanza. Este es el motivo por el que el
impreso se ha constituido en el medio maestro en la mayoría de las propuestas. La
centralidad de los materiales escritos no es, sin embargo, exclusiva de esta modalidad;
tal como señala Manuel Moreira, también en los sistemas presenciales tradicionales
estos materiales desempeñan un papel hegemónico en los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, en tanto “se caracterizan por codificar la información mediante la
utilización del lenguaje textual, el sistema simbólico dominante” (Moreira, 1994)

        La centralidad de los materiales escritos expresa una concepción de la
cognición en la que el pensamiento y el conocer están limitados a formas de actividad
mental exclusivamente discursivas. En este sentido, E. Eisner apunta, en su libro
Cognición y currículo, que el modo de representación históricamente privilegiado en el
proceso de escolarización ha sido el lenguaje proposicional, y es por ello que, para los
alumnos, los textos escritos constituyen la fuente más legítima de conocimiento. En el
mismo sentido, cuando David Olson señala la estrecha relación que existe entre la
cultura escrita occidental y las formas de pensamiento que se valoran y se fomentan a
través de la escolaridad, está refiriéndose nuevamente al mismo problema: “El
conocimiento legítimo se identifica con lo que aprendemos en la escuela y en los
libros. La habilidad para leer y escribir proporciona la vía de acceso a ese
conocimiento” (Olson, 1989). Como lo señalan estos autores, la suposición de que la
cultura escrita es el principal instrumento de desarrollo cultural y científico constituye
un juicio muy arraigado.

        Es esta concepción hegemónica de la cognición en el contexto escolar la que
ha restringido el acceso de los alumnos a otras formas de representación y ha
subestimado sistemáticamente la percepción –y la experiencia que los sentidos hacen
posible- como fuente de conocimiento. En las propuestas de educación a distancia,
quizá debido a su histórica preocupación por generar vías alternativas de
comunicación ante la ausencia de un vínculo directo entre alumnos y profesores, hace
ya algunas décadas se han ido incorporando en forma sistemática medios como la
radio o la televisión, que permitieron el uso pedagógico de formas de representación
alternativas. Si bien la inclusión de nuevos medios no significó la pérdida de la
hegemonía de los materiales escritos, ha contribuido no sólo a una comprensión más
profunda de un campo de estudio determinado, sino también a la redefinición de
aquello que se considera el campo mismo. 1

       Cobra especial relevancia en este punto el papel que en la última década han
comenzado a desempeñar los desarrollos informáticos en los programas de educación
a distancia en relación con la producción de materiales. Por un lado, los avances

1
  E. Eisner (1998) plantea diversas experiencias que, en diferentes campos, dan cuenta de una profunda
revisión disciplinar a la luz de la apelación a formas alternativas de representación

producidos en el soporte tecnológico informático han posibilitado que la información
textual, provista tradicionalmente por los impresos, pueda ser transmitida por medio de
una computadora, provocando modificaciones sustantivas en las formas en que los
alumnos acceden o utilizan los textos. El soporte informático permite a los usuarios
acceder a mayor cantidad de información codificada en los mismos sistemas
simbólicos de los materiales impresos tradicionales, con la ventaja de la rapidez y la
interactividad (Moreira, 1994). Además de este uso nuevo de los materiales textuales,
otra de las contribuciones de las nuevas tecnologías es la de permitir incorporar
múltiples formas de representación para transmitir significados: “el soporte informático
permite la incorporación de otras estrategias novedosas para favorecer la
comprensión, en tanto permite utilizar variadas formas perceptivas, figurativas y no
figurativas, textuales y musicales, animaciones, etc., sin perder de vista la estructura
del campo de conocimiento de que se trata. Las modernas tecnologías pueden
resolver muchas de nuestras preocupaciones respecto del conocimiento, en tanto
representan poderosas herramientas de resolución de las comprensiones y pueden
tender a mejores puentes entre el conocimiento disponible y las actuaciones
necesarias para su utilización” (Litwin, 1998). Las discusiones aparecidas
recientemente en relación con las propuestas multimediales y el reconocimiento de las
peculiaridades de cada forma de representación abren nuevamente el debate respecto
de la centralidad de los materiales escritos que, en cualquiera de sus formas
–impresos o informatizados-, siguen constituyendo la principal propuesta para la
adquisición de información en cualquier nivel de la enseñanza.

¿Materiales autosuficientes o buenas propuestas de enseñanza?

        Desde las primeras propuestas de educación a distancia ha sido una cuestión
central la discusión acerca de la naturaleza, la organización y las características de los
materiales que se han de producir. Particularmente la preocupación ha pasado por
debatir si, tal como preveían los primeros diseños de educación a distancia, esos
materiales deben ser elaborados de forma tal que los contenidos considerados
relevantes para la enseñanza de una asignatura –incluidas las principales
investigaciones del campo- queden incorporados en su desarrollo.

        La idea de que los cursos a distancia implicaban la producción de materiales
autosuficientes generó –y genera aún hoy- muchas polémicas. En alguna medida,
numerosos proyectos, tales como programas a distancia de educación básica,
educación de adultos o educación superior en áreas específicas, siguen reconociendo
la validez de estos materiales. Sin embargo, sus límites han quedado claramente
expuestos en muchas experiencias en el área. Por un lado, se ha comprobado la
enorme dificultad que trae la renovación periódica de ese tipo de material, renovación
que se hace imprescindible dada la transformación permanente del conocimiento en
los distintos campos, los enfoques teóricos y los desarrollos metodológicos. Por otra
parte, en muchas de las experiencias los materiales han terminado por convertirse en
una propuesta rígida, cristalizada, generándose así un fuerte cuestionamiento desde el
punto de vista de las concepciones del conocimiento implícitas en ellos, al igual que
los libros de texto, pueden correr el riesgo de ser excesivamente estructurados y de
“cosificar y petrificar el conocimiento, ofreciéndolo como único, no controvertido y
seguro, introduciendo a los estudiantes en una relación social jerárquica con ese
conocimiento” (Blanco, 1994)

      Por ese motivo, las propuestas autosuficientes están siendo lentamente
reemplazadas por otras más flexibles, en las que al menos buena parte de los

materiales se halla en permanente revisión y actualización. En estos casos, los
alumnos acceden a una multiplicidad de materiales bibliográficos, que se renuevan de
acuerdo con los cambios en el campo y los avances en la investigación, a los que se
adosan guías de estudio a través de las cuales se hace explícita la propuesta de
enseñanza y se orienta el aprendizaje. Desde estos diseños, la diversificación de
materiales escritos tiene por propósito, sobre todo en los programas universitarios,
incorporar las más recientes producciones científicas académicas, y además permitir
al alumno reconocer la adopción de múltiples perspectivas y posturas.

        La diversificación de los materiales plantea un problema adicional: cómo
realizar una correcta selección bibliográfica. Es necesario asegurarse de que los
materiales de lectura seleccionados para un curso cumplan con ciertos criterios
básicos: por ejemplo, que sean centrales en relación con los contenidos de la
disciplina referida; que sean accesibles y legibles en términos de las posibilidades de
comprensión de los alumnos (muchas veces se seleccionan textos muy importantes
del campo, pero que presentan tal grado de dificultad que se hacen inabordables para
los estudiantes); que se articulen en una propuesta unitaria y no fragmentada; que se
evite, con la selección de capítulos aislados, desvirtuar el sentido de un texto
completo; que expresen posiciones actualizadas en el contexto disciplinar; que gocen
de reconocimiento de la comunidad científica de referencia. Muchas experiencias nos
muestran que una mala propuesta de selección bibliográfica, aun cuando las guías
que acompañan su lectura o las actividades de comprensión sean verdaderamente
valiosas en términos de contenidos, terminan obstaculizando la posibilidad de operar
un verdadero cambio cognitivo en los alumnos.

Escribir, ¿para quién? Los problemas de la comunicación mediatizada

        La asimetría de tiempos y espacios en los que tienen lugar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en los programas de educación a distancia obliga a
pensar la especificidad de las propuestas de enseñanza implícitas en los materiales
escritos. Desde la perspectiva de la comunicación docente-alumno, la característica
principal del campo de la educación a distancia es la imposibilidad de establecer una
relación directa y, por lo tanto, de contar con una recepción inmediata de las
preocupaciones, dificultades y preguntas que surgen de los alumnos en el momento
de aprender. Esto quiere decir que quien escribe no puede conocer la respuesta del
lector en el momento de la lectura, ni advertir su necesidad de formular preguntas o
plantear dudas, su deseo o interés en participar en la construcción de ciertos saberes
o habilidades, la forma en que los contenidos que se han de enseñar están
relacionados con sus intereses o su formación previa.

        La comunicación mediatizada también hace que el profesor no se sienta
compelido a proponer formas variadas de formulación o de explicación, ni a apelar a
recursos gestuales y expresivos en su exposición. Estas particularidades, que tienen
profundas implicancias en la tarea docente, otorgan a la función de comunicación del
material una gran importancia, en tanto el texto debe ser el encargado de establecer la
relación con los participantes, despertar el interés, generar preguntas valiosas,
anticipar dificultades, plantear resoluciones, estimular a actuar.

       En los programas de educación a distancia y en todos los niveles en que estos
se implementan, el problema de cómo garantizar una adecuada comunicación entre
docentes y alumnos obliga a prestar especial atención a la definición del perfil del
destinatario. Esto quiere decir que, para poder acordar cómo y qué se escribe, es

necesario saber para quién se escribe. Definir quiénes son los destinatarios de un
proyecto en particular y cuáles son sus intereses, sus preocupaciones, sus dificultades
–tarea que no sólo involucra a los equipos de diseño y producción de materiales sino a
tutores con experiencia en el campo- es especialmente relevante en el momento de
reflexionar en torno de cuáles son las capacidades o conocimientos que se busca
desarrollar y, en consecuencia, cómo diseñar una estrategia adecuada a sus
demandas, necesidades y propósitos.

        A la hora de escribir materiales, sin embargo, generar un perfil demasiado
sesgado del estudiante puede llevar a no reconocer la heterogeneidad y la diversidad
de los grupos de alumnos. Entonces se buscará, por un lado, que las situaciones
referidas permitan involucrar a todos los destinatarios en la propuesta, y por otro, que
se planteen situaciones que puedan servir para identificar diversos contextos
problemáticos. Tratar de situarse en la perspectiva del alumno y captar sus intereses e
indagar en cómo valora lo recibido, qué es lo que ya sabe del tema y cuáles son sus
posibilidades de comprensión son formas claves de generar una comunicación más
fluida y tender puentes hacia la comprensión.

        Las propuestas de educación a distancia buscan resolver los problemas de la
comunicación creando, a través del lenguaje escrito, una comunicación fluida entre
profesores y alumnos que, en términos de las propuestas clásicas de esta modalidad,
se ha denominado “educación dialogada”. Un lenguaje claro, directo y expresivo
permite transmitir al estudiante la idea de que él es el interlocutor permanente del
profesor y que ambos participan de manera conjunta en la construcción de este
conocimiento específico. En este diálogo, el docente demuestra no perder de vista que
el alumno está trabajando solo y que necesita orientaciones adicionales, ya que no
puede contar con un profesor que dé explicaciones complementarias o alternativas, tal
como sucede en el sistema presencial. De esta manera, el lenguaje permite expresar
las intenciones y las preocupaciones de quien enseña por medio de los procesos de
quien aprende. Al mismo tiempo, el alumno puede advertir que es el docente quien le
presenta la propuesta y le sugiere la secuencia de enseñanza, haciendo más explícita
la idea de construcción guiada de los conocimientos.

Escribir a distancia: ¿un espacio para la enseñanza o para la publicación
científica?

       Con frecuencia, los programas de educación a distancia y el espacio que
ofrecen para la elaboración de materiales escritos provocan un serio equívoco que
tiene un impacto negativo en los procesos de comprensión de los alumnos: el de
concebir un espacio destinado a la enseñanza como si fuera un espacio para la
publicación científica.

        Las condiciones y las exigencias con que actualmente se realiza el trabajo
académico en nuestro país provocan que, a menudo, el sentido didáctico de estas
publicaciones se desvirtúe, y una propuesta de enseñanza se transforme en un
artículo de carácter científico. Esto lleva, una vez más, a desdibujar el perfil del
destinatario del curso, que termina siendo, paradójicamente, el colega o el especialista
en el campo. Este equívoco ocasiona el serio problema de suponer erróneamente que
el alumno tiene conocimientos y puede aplicar las estrategias cognitivas del experto en
la comprensión del material escrito de que se trate.

Desde estos supuestos, quienes escriben no toman en cuenta las capacidades
y posibilidades de los alumnos, sus propias estrategias o sus dificultades para la
comprensión. Es común observar en estos textos cómo los especialistas emplean
unidades conceptuales de orden superior, cambian en forma permanente los planos
de abstracción, omiten explicitar las explicaciones o cadenas causales en las
secuencias de información que organizan, saltan de un tema a otro sin detenerse en
los pasos intermedios –a pesar de que es precisamente a través de esos pasos que el
alumno aprende-, dan por conocidas muchas de las formas de uso del lenguaje que
para los estudiantes resultan excesivamente complejas e ignotas. En gran medida, en
la producción de materiales a distancia la labor interdisciplinaria de profesores,
especialistas en contenidos y didactas preocupados por los problemas de la
comprensión se propone resolver estos problemas, generando las intermediaciones
necesarias o las explicaciones soslayadas.

El tiempo en la educación a distancia

       Los programas de educación a distancia se caracterizan por la flexibilidad que
proponen en relación con la organización del estudio y la administración del tiempo. El
respeto por los ritmos particulares ha hecho que, en términos generales, la mayoría de
las propuestas no impusieran plazos fijos ni determinados con anticipación, sino que
fundamentalmente dieran orientaciones para la planificación del tiempo de estudio, de
acuerdo con los tiempos reales que implican la lectura y la resolución de actividades.
La variable tiempo, entonces, históricamente ha sido considerada de manera flexible y
adaptable a las posibilidades y las necesidades de cada alumno.

        Últimamente, muchos programas han optado por ofrecer a los alumnos una
propuesta de enseñanza fragmentada en módulos de duración determinada (por
ejemplo, dos horas), de manera que los estudiantes conciben cada módulo de
enseñanza como equivalentes a una clases del sistema presencial. Estas propuestas
han influido en el diseño de los materiales, pensados ahora desde la lógica de la clase.
Si bien las razones que apoyan la decisión de organizar los materiales de esta forma
aluden a la necesidad de ofrecer ayuda a los estudiantes para controlar sus tiempos
de estudio, esto plantea una nueva paradoja en el campo de la educación a distancia.
El “tiempo pedagogizado” aparece como una categoría abstracta referida a un tiempo
sin variación, y no toma en cuenta que la manipulación de la variable tiempo parte de
presupuestos respecto del estudio, la concentración necesaria para llevarlo a cabo o la
duración de una actividad. La flexibilidad en los tiempos no es flexibilidad per se, sino
una invariante pedagógica que es el tiempo flexible. El interrogante que se abre
permite una nueva reflexión sobre el valor de esa categoría –tiempo flexible- para la
enseñanza en la modalidad a distancia.

Los expertos frente a la comprensión de los alumnos

        La lectura de un texto y su comprensión constituyen un proceso complejo e
interactivo, a través del cual las personas van construyendo una representación
organizada, coherente y ordenada del significado de un texto (León, 1997; Sánchez
Miguel, 1995). Contextualizada en un sujeto que posee ciertos conocimientos y
estrategias, la comprensión implica siempre una representación que vincula las ideas
contenidas en el texto con los conocimientos de los que ya dispone el lector. Uno de
los problemas que preocupan a quienes participan en el diseño de materiales, ya sean

los especialistas en contenidos como los encargados de realizar las tareas del
procesamiento didáctico o la definición de la estrategia pedagógica de aquellos, es
cómo superar las dificultades y, a veces, la imposibilidad de generar una comprensión
genuina a partir de la lectura de los textos, incluso de los especialmente destinados a
la enseñanza.

¿Por qué los alumnos encuentran dificultades en la lectura de los materiales escritos?
La imposibilidad de generar una comprensión genuina de los textos se vincula,
muchas veces, a los problemas de la comprensión lectora, problemas que en las
últimas décadas han sido abordados en numerosos estudios, en el marco de la
psicología cognitiva. Algunos de esos trabajos se han centrado en los problemas de la
comprensión a partir del análisis comparativo de cómo leen y comprenden los lectores
novatos y los expertos, y han trabajado sobre las habilidades, las estrategias y las
aptitudes puestas en juego por unos y otros a la hora de entender lo que un texto
quiere decir. Diversos estudios recientes (John D. Bransford y Nancy Vye, Aero Ropo,
entre otros) han aportado conclusiones muy interesantes respecto de las diferencias
sustantivas que existen también entre los procesos de escritura de expertos y novatos,
entre los que Kart Bereiter y Marlene Scardamaglia (1992) han llamado el “decir el
conocimiento” de los aprendices y el “transformar el conocimiento” de los maestros.
Analizar las diferencias sustantivas entre los procesos de escritura y las dificultades en
la creación de un lenguaje escrito autónomo de los novatos nos remite nuevamente al
problema de la comprensión de las estrategias expertas y las formas de mostrar el
conocimiento. Las estrategias discursivas y retóricas implicadas en los procesos de
composición de los expertos no pueden ser sencillamente aprehendidas desde la
linealidad que implica, en muchos casos, la estrategia lectora de los novatos.

       Con frecuencia los alumnos encuentran dificultades para establecer claramente
la organización textual y los criterios de orden y jerarquía a partir de los cuales se
organiza un material escrito de tipo expositivo. A las dificultades de dar cuenta del
orden o progresión temática –es decir, de establecer una conexión entre las distintas
ideas o proposiciones que se van enunciando en un texto y las relaciones temáticas
que, a lo largo del relato, se establecen entre lo que se sabe y lo nuevo- se suma un
problema más complejo: establecer una diferenciación entre las ideas principales y las
ideas accesorias (lo que en términos de la estructura textual se denomina jerarquía), a
través de la cual el lector reconstruye el significado global de un texto. Más allá del
establecimiento de la superestructura textual, un problema ulterior para los alumnos
consiste en vislumbrar cómo un texto encadena las ideas globales en un entramado de
relaciones que definen su carácter.

        Otro de los problemas recurrentes a los que deben enfrentarse los alumnos
especialmente en el inicio de los cursos se refiere a los numerosos errores de
comprensión que genera el mal empleo de ciertos términos técnicos o científicos, a los
que se les asigna el significado construido en el lenguaje coloquial. Esto requiere que
el profesor redactor introduzca gradualmente al alumno en la comunidad de lenguaje
específica de una disciplina. Un lenguaje claro y expresivo no necesariamente significa
banalizar el contenido o quitar complejidad a los desarrollos conceptuales.

        En la educación a distancia, siempre se ha puesto especial énfasis en la
incorporación de estrategias textuales que faciliten el trabajo del alumno en términos
de comprensión lectora. A partir de las derivaciones de la psicología cognitiva, muchos
estudios han procurado analizar las formas en que un texto puede ayudar a generar
estrategias que hagan accesible el contenido para los alumnos, encontrar técnicas
útiles para resaltar la estructura del texto, simplificar su contenido o mejorar su
organización, poner en juego saberes previos, etc. Desde las evidencias de la

investigación, entonces, estos estudios han intentado derivar un conjunto de
prescripciones para el ordenamiento en secuencias, la estructuración, el diseño y la
composición de los textos para la enseñanza.

       Las reflexiones anteriores sobre la comprensión lectora sugieren que la
jerarquización y el orden de los contenidos facilita la comprensión y la construcción de
los conceptos. Por lo tanto, a la hora de elaborar materiales escritos las buenas
propuestas procuran que los textos ofrezcan numerosas claves de lectura: dar al texto
una organización reconocible y un desarrollo ordenado, ofrecer elementos suficientes
para concretar la idea global, disponer de proposiciones de síntesis. Asimismo, se
reconoce que la simplificación de la sintaxis y del vocabulario y el uso de conectores
ayudan a resaltar las relaciones lógicas dominantes y las ideas que determinan la
macroestructura del texto. En la medida de lo posible, es recomendable también evitar
dejar demasiadas inferencias, especialmente aquellas que aluden a supuestos
saberes de los estudiantes.

        Para que el alumno pueda reconocer fácilmente la organización textual, es
necesario, por otra parte, situar el contenido, ordenarlo dentro del contexto más amplio
del trabajo y del conocimiento, incluirlo en el contexto de producción y recepción.
Evidentemente, estas tareas podrán ser sugeridas por el autor de los materiales a
partir de desarrollos en el texto o actividades que lo favorezcan.

        ¿Qué otras estrategias debería desarrollar el texto a fin de ayudar a la
comprensión de su contenido? También desde la psicología cognitiva se ha
investigado en las últimas décadas el papel que desempeñan las ayudas, pistas o
señalizaciones que los materiales escritos pueden presentar, a fin de facilitar la
comprensión de la estructura textual y conocer su incidencia en la comprensión y
memorización, así como en la capacidad de estas ayudas para activar el esquema del
sujeto, facilitando la comprensión (León, 1997). Un tipo de señalización habitualmente
empleado se refiere a los organizadores previos o avanzados, tales como títulos y
subtítulos, a través de los cuales el profesor puede dar indicaciones precisas respecto
de los contenidos y anticipar cuál es el que se va a desarrollar.2 Podemos reconocer
otros tipos de ayudas textuales en recursos empleados habitualmente como el uso de
conectores que ayudan a hacer manifiesta la estructura del texto, aun cuando no
introducen nuevos contenidos. Otra pista de este orden la ofrecen palabras que actúan
para hacer explícito que lo que sigue se propone, por ejemplo, ofrecer una síntesis o
generar una conclusión.

        El uso de pistas y señalizaciones respecto de cómo el alumno debe encarar la
lectura de un texto, el recorrido de la secuencia, los lugares donde puede encontrar
más datos sobre ese texto y las referencias a temas vistos en capítulos anteriores es
particularmente relevante en los materiales elaborados para la educación a distancia.
Es muy valioso en este sentido incluir comentarios que aludan a temas o conceptos
que ya se han visto, pero que es necesario tener en cuenta en un momento posterior
de la construcción del conocimiento, a modo de recapitulación integradora.

2
  En relación con los organizadores previos, un punto que generado controversia es el de la conveniencia
de explicitar al inicio del curso los propósitos de la enseñanza. Tal como lo señala José León (1996), las
múltiples investigaciones realizadas en torno del tema demuestran que esta estrategia permitiría mejorar
el aprendizaje intencional, es decir, el de aquellos temas que quedan definidos como los principales en
términos de los objetivos, pero empeoraría el incidental, esto es, el de los temas secundarios o temas no
explicitados en los propósitos.

La elaboración de materiales: un problema didáctico

        ¿Cómo construir una propuesta de enseñanza que ayude a guiar la
construcción del conocimiento de los estudiantes (Mercer, 1983) a partir de los
materiales escritos? Los programas de educación a distancia siempre han manifestado
gran preocupación por generar buenas propuestas didácticas. Detrás de cada
material, existe una profunda reflexión y discusión respecto de cómo se aprende,
cómo se enseña y qué estrategias y contenidos son los más adecuados para cada
nivel y disciplina.

         En primer lugar, es necesario destacar que la elaboración de materiales
requiere un trabajo compartido entre los expertos de las distintas disciplinas y los
especialistas en colaboración de materiales para educación a distancia. Este trabajo
se inicia con anterioridad a la elaboración del material escrito; por lo tanto, podríamos
decir que existe una etapa preliminar de diseño de la propuesta, en la que se definen
los propósitos del curso y se realizan la identificación y la selección de los núcleos
temáticos, los conceptos y las relaciones conceptuales principales que se tratarán en
la asignatura. Es en esta etapa preliminar cuando el equipo de trabajo en su conjunto
identifica los enfoques y puntos de vista que se desarrollarán en la asignatura y define
los principales referentes bibliográficos de los textos que se han de elaborar. En este
punto, además, se definen el tipo y la organización de los materiales que se van a
producir.

        La preocupación por generar materiales que los alumnos puedan comprender
implica discutir también otras cuestiones fundamentales: por un lado, cuál es el estado
general de conocimiento del que disponen los alumnos antes de iniciar el curso; por
otro, cuáles son los temas en los que, según la experiencia de los especialistas del
campo, se han constituido como errores o escasa comprensión. Explicitar los errores
sistemáticos y los problemas de comprensión en los que habitualmente incurren los
alumnos implica reconocer también los errores que surgen de las interpretaciones
construidas desde el sentido común. Este relevamiento servirá para generar,
posteriormente, explicaciones adicionales o alternativas, proponer variadas actividades
y ofrecer orientaciones más minuciosas.

         Una vez iniciado el proceso de elaboración, es imprescindible desarrollar un
trabajo interactivo entre profesores y pedagogos para generar una propuesta que
favorezca la comprensión. En este trabajo –que implica escrituras y revisiones
sucesivas- intervienen también integrantes de las otras áreas de los programas de
educación a distancia. Nos referimos, por un lado, a los tutores de los cursos que
aportan su experiencia en el trabajo con los alumnos y ayudan a tener presentes las
características e inquietudes de los destinatarios; por otro, a los encargados del diseño
de la evaluación, quienes, ya en esta instancia, deberán participar en la elaboración de
los criterios con los cuales los alumnos serán evaluados a lo largo del curso.

       Los materiales producidos deben someterse a un proceso de prueba en el que
grupos más o menos restringidos de alumnos puedan brindar a los equipos de
producción elementos para realizar una primera evaluación y, posteriormente, el ajuste
o modificación de dichos materiales. Considerando las dificultades que presenta la
renovación de los textos en educación a distancia, esta evaluación preliminar es de
fundamental importancia, ya que se trata de una instancia central en la validación de
una propuesta. De cualquier manera, la revisión y el ajuste de los materiales no
concluyen aquí, sino que se extienden a la etapa de la implementación de los cursos,
en tanto el programa prevea recoger la información que los alumnos puedan ofrecer
respecto de la calidad de los materiales de estudio.

¿Qué y cómo enseñar?

        Desde las buenas propuestas, los materiales de estudio siempre buscan
favorecer el aprendizaje de cuestiones relevantes, centrales y potentes de los distintos
campos disciplinares. La preocupación por los contenidos de la enseñanza, la
explicitación de los problemas referidos a la naturaleza del conocimiento específico del
campo y las formas en que se puede dar cuenta del conocimiento como construcción
permanente se transforman, pues, en problemas de índole didáctica. La otra
preocupación central concierne a las posibilidades que un material escrito ofrece para
lograr que los nuevos saberes se incorporen a la estructura cognitiva de quien
aprende. En este sentido, redactar buenos materiales implica la puesta en juego de
estrategias didácticas variadas para favorecer la comprensión.

        Desde el punto de vista del desarrollo conceptual, las buenas propuestas
buscan introducir progresivamente al alumno en temas y problemas acotados de un
particular campo disciplinar. Para ello es necesario expresar claramente los propósitos
del curso, ofrecer al estudiante un panorama global de los problemas a partir de los
cuales se organiza la asignatura y mostrar con claridad la estructura del curso, la
fundamentación de la propuesta elegida por la cátedra o el profesor, los ejes que
organizan los diferentes temas, la ubicación de la materia en el plan de estudio y las
relaciones verticales y horizontales con otras materias y con conocimientos previos
que el alumno pudiese tener. Frente a las posibles dificultades que presenta el estudio
de la materia, pueden plantearse orientaciones pedagógicas y recomendaciones
metodológicas para el análisis de la bibliografía. 3

        Ya se ha dicho que, desde las buenas propuestas, los materiales de estudio
intentan favorecer el aprendizaje de cuestiones relevantes y potentes de los distintos
campos disciplinares. ¿Cómo se seleccionan los contenidos? En principio, el recorte
de los temas se relaciona con los marcos culturales en los que guardan sentido, y
supone la selección de los aspectos que un grupo social considera fundamental
enseñar. Sin embargo, en la reconstrucción del campo que implica este recorte
temático interviene la propia mirada del profesor, sus formas de pensar el campo, sus
lecturas y su ubicación frente al conocimiento. En la inclusión y la selección de temas,
el profesor decide qué es lo más valioso para transmitir. También en la propuesta de
bibliografía se pueden observar las múltiples perspectivas que dan cuenta de las
diferentes maneras en que un tema puede tratarse. Jerome Bruner, en un libro de
reciente publicación, La educación, puerta de la cultura, desarrolla el postulado
perspectivista en el que da cuenta de la importancia de este planteo para cualquier
propuesta de enseñanza con independencia del campo o nivel (Bruner, 1997)

       Desde una perspectiva más clásica, orden y jerarquía son dos dimensiones
básicas a la hora de seleccionar contenidos. Se trata de pensar si estos últimos deben
tener un orden definido, es decir, si poseen una secuencia clara y si es posible
reconocer los temas centrales y sus posibles vínculos. Para explicitar la jerarquía, el

3
  En algunas oportunidades los materiales ofrecen orientaciones –por ejemplo, acerca de cómo encarar la
lectura del texto-, anticipan los posibles problemas de la comprensión de los alumnos, muestran errores
sistemáticos o comunes y prejuicios habituales, reseñan las dificultades propias de las prácticas
profesionales. Este tipo de señalamientos le ofrece al alumno una guía respecto de qué cuestiones atender
especialmente y permite, por tanto, favorecer estrategias de autorregulación. Por ejemplo, indicar que se
debe dar tiempo a la ejercitación y al reconocimiento de los aprendizajes alcanzados; señalar que, antes de
seguir avanzando en la lectura del texto, el alumno debe ejercitarse con las actividades que aquel le
propone, o sugerirle que tome nota de cuáles han sido los problemas que han ido apareciendo y en qué
puntos halló dificultades, y que vuelva a revisar el desarrollo de los contenidos son alternativas de
orientación válidas desde el punto de vista de la propuesta pedagógica.

profesor definirá las ideas principales y generará algunas preguntas básicas o
fundamentales de la asignatura en términos de problemas disciplinares fuertes. A
partir de esta definición se reconocen otras ideas, temas o preguntas que estén
directamente relacionados con las cuestiones centrales y que contribuyan a terminar
de definir su centralidad. Al jerarquizar –ubicar antes o después-, también estamos
dando cuenta de una particular perspectiva de análisis respecto del tema en cuestión.

        La calidad de los materiales se observa, por otra parte, en su capacidad de
generar buenas explicaciones, plantear preguntas genuinas más que respuestas
contundentes, mostrar contradicciones o paradojas, abrir y no cerrar problemas. La
comprensión también se favorece cuando se proponen ejemplos que ayuden a
concretar ideas abstractas y a relacionar los contenidos del curso con la experiencia
real de los alumnos, o proponiendo comparaciones tanto en lo que se refiere a los
contenidos como a procesos, interpretaciones, modos de análisis, etc. La presentación
de un caso y su análisis o la presentación de un problema para resolver son también
estrategias a partir de las cuales el docente puede analizar los conceptos, principios,
procedimientos. El mayor desafío que se proponen los materiales es, pues lograr la
participación de los alumnos e involucrarlos activamente en la reflexión.4 En este
sentido, cobra particular importancia la propuesta de actividades que se genere en los
materiales para la enseñanza.

¿Para qué sirven las actividades? Las actividades de comprensión en las
propuestas de educación a distancia.

        La especificidad de los materiales didácticos requiere que los textos se
estructuren no sólo a través de los contenidos temáticos, sino también mediante un
conjunto de actividades, en las cuales el alumno pone en juego sus recursos,
estrategias y habilidades y participa activamente en el proceso de construcción de su
propio saber. El análisis de la propuesta de actividades en los materiales de educación
a distancia ha ido creciendo en los últimos tiempos, en tanto que aquellas se han
convertido –en las buenas propuestas de enseñanza- en espacios privilegiados para
favorecer la reflexión y generar transferencia de los conocimientos a otros contextos,
generando nuevas posibilidades de construcción y situando al alumno en mejores
condiciones para abordar nuevos contenidos. A través de las actividades, el material
ofrece un espacio particularmente apropiado para el aprendizaje de los temas más
significativos, los núcleos conceptuales fuertes y los procedimientos metodológicos
específicos de la disciplina.

        Las actividades ponen en funcionamiento procesos cognitivos de distinto orden
y complejidad. Aquellas que demandan al alumno identificar, caracterizar, enumerar,
describir o clasificar informaciones requieren el empleo de procesos cognitivos
relativamente sencillos. Otro tipo de actividades apunta específicamente a la
comprensión de ciertos conceptos básicos y de las estrategias metodológicas propias

4
  Las buenas propuestas de enseñanza incluyen sugerencias de contextualización, experiencias,
explicaciones, ejemplos, aplicaciones, justificaciones, comparaciones y contrastes, analogías,
contradicciones y generalizaciones. Un recurso argumental sencillo que permite al alumno generar
rupturas en la lectura lineal de un texto es, por ejemplo, recurrir a la formulación de preguntas como
medio de descubrir un problema o generar una contradicción, y hacer que el alumno lo advierta.
Asimismo, la utilización de recursos visuales, como gráficos, diagramas y cuadros, ayuda
sustantivamente a comprender un testo y permite la profundización en las distintas interrelaciones entre
los ítem tratados. Estas ayudas visuales facilitan y promueven la integración de conceptos, constituyendo
una importante herramienta desde el punto de vista cognitivo.

de cada disciplina, favoreciendo la transferencia. En este sentido, son valiosas
actividades tales como la resolución de problemas, al análisis de casos, la
interpretación de posiciones diversas, la formulación de hipótesis, la elaboración de
argumentos y justificaciones, el establecimiento de relaciones conceptuales y la toma
de decisiones. Todas ellas implican poner en juego procesos reflexivos sobre las
temáticas que se han de desarrollar y dan cuenta de un genuino proceso de
comprensión de los conceptos y de los problemas del campo, más allá de la
recuperación de la información. En todos los casos, las actividades propuestas en un
material de estudio demandan el empleo progresivo de estrategias cognitivas de
mayor complejidad, que le permiten al alumno avanzar en la comprensión de los
temas en diferentes niveles de aplicación o reconstrucción de los conocimientos
adquiridos. De lo anterior se desprende que quienes tienen a su cargo la elaboración
de actividades generalmente creen que a través de ellas se pueden resolver
problemas de la comprensión y permitir una reflexión sobre el campo disciplinar y las
formas de producción del conocimiento en él. Este complejo entramado que se
pretende elaborar con las actividades da cuenta de las mejores aspiraciones de
quienes las construyen.

        ¿Cómo se construye una actividad? ¿Qué decide su inclusión y qué propósitos
persigue? La decisión de incluir una actividad u otra se realiza en función de múltiples
propósitos. En algunas oportunidades, por lo general, en los tramos iniciales de un
curso, las actividades buscan introducir a los alumnos en el campo específico de la
disciplina y/o explicitar las ideas y conceptualizaciones de los estudiantes respecto de
un tema particular. A través de estas actividades se intenta recuperar el conocimiento
experiencial y, en pasos sucesivos, provocar rupturas o contradicciones, a partir de las
cuales los alumnos comiencen a construir nuevos conceptos o relaciones y a
reflexionar sobre las diferencias que existen entre las concepciones de sentido común
y las formas de abordaje propias de las disciplinas científicas.

        Una razón fundamental para incluir una actividad en una propuesta de
enseñanza es su referencia a los temas y problemas que los profesores consideran
más relevantes del campo, o a los que son más complejos y difíciles de explicar.
También es posible que se incluyan ciertas tareas porque se las considera valiosas
para la transferencia. Otras veces, los profesores proponen deliberadamente
actividades para acercar al alumno a una multiplicidad de perspectivas o enfoques
desde los cuales puede tratarse un tema. La elección de una actividad también puede
tener un propósito motivacional, en la medida que se piensa que con su introducción
se aumenta el interés de los alumnos sobre un tema. En todos los casos, los
profesores piensan que la propuesta de actividades contribuirá a generar capacidades
de análisis independiente, de argumentación o de reconocimiento de problemas o
posiciones controvertidas.

        En muchas oportunidades, los mismos profesores son concientes de que las
actividades, a causa de su complejidad, no pueden ser resueltas por los alumnos, pero
consideran que su inclusión es valiosa en tanto permiten el desarrollo y la exposición
de ciertos contenidos fundamentales. En este caso, es necesario que estén
acompañadas de comentarios en los que el profesor explicite estas cuestiones y
genere un desarrollo conceptual para la resolución del problema planteado.

Las actividades desde la perspectiva de los alumnos

       Las investigaciones llevadas a cabo en los programas de educación superior a
distancia, demuestran, sin embargo, que en muchos casos las actividades no logran
alcanzar los objetivos previstos por los profesores ya que para los alumnos generan al
menos algunas dificultades que es necesario analizar. En términos generales,
podríamos sintetizar las impresiones de los alumnos en algunas consideraciones que
nuestra práctica nos permite reconocer:

   •   Las actividades resultan interesantes y seguramente podrían realizarse si se
       contara con el tiempo necesario para resolverlas. Tal como señala F. Lockood
       (1999) a partir de su investigación en la Open University, los alumnos plantean
       con preocupación la imposibilidad de resolverlas en el tiempo de estudio
       previsto.
   •   Se reconoce formalmente el papel central que desempeñan las actividades y
       se puede juzgar la calidad de las propuestas, pero no se contempla su espacio
       como parte fundamental del curso no se advierte que a través de ellas los
       profesores generan propuestas para la autonomía de los aprendizajes.
   •   Los alumnos consideran que las actividades son útiles fundamentalmente para
       orientarse respecto de los temas principales y, sobre todo, para conocer los
       criterios de evaluación.
   •   Las actividades no se realizan pero sí se leen las consignas, como si el
       proceso de lectura y aparente comprensión de la consigna permitiera, en forma
       automática, la comprensión del tema en cuestión. Muchos alumnos creen que
       captar el sentido de la actividad y las intenciones del profesor implica ya la
       correcta resolución del problema en cuestión.
   •   Las actividades plantean tales dificultades que los alumnos se sienten
       incapaces de resolverlas y, para orientarse, se ven obligados a consultar en
       forma inmediata los comentarios o las respuestas.
   •   Las actividades se presentan como un obstáculo para la comprensión de los
       temas, y por lo tanto se genera una cierta resistencia a introducirse en la tarea
       intelectual que el autor propone. Para los alumnos que piensan de esta
       manera, los materiales bibliográficos son los únicos que merecen
       consideración.

        Algunas de las expresiones anteriores plantean tácitamente un problema
central de la educación a distancia: cómo se reconstruye el conocimiento de un campo
determinado cuando no se cuenta con la intervención directa del docente. En el
contexto presencial, las actividades son un importante estímulo en los procesos de
comprensión. Los alumnos saben que cuentan con la ayuda de los profesores para
descubrir errores o problemas y, para realizar correcciones. En la educación a
distancia el proceso de reconstrucción es más complejo, sobre todo cuando van
apareciendo dificultades mayores, en términos de las estrategias cognitivas
implicadas. Muchas veces esto implica la imposibilidad de resolver las actividades
(recordemos que el alumno está resolviendo solo) y el surgimiento de un sentimiento
de frustración en los estudiantes, ocasionado por el incumplimiento de una tareas
propuesta.

        Otro de los problemas que aparecen en forma evidente se refiere a la variable
tiempo, poco analizada en los programas de educación a distancia. Sucede que la
propuesta de actividades se privilegia a la hora del diseño y la redacción de los
materiales, pero no se toma en cuenta que es necesario disponer de una parte del
curso para su resolución y para su devolución a los tutores. El tiempo de estudio
estipulado concierne fundamentalmente a la lectura de los materiales o textos

bibliográficos y las orientaciones para su lectura que ofrecen las guías de estudio. Por
este motivo, las actividades que con más frecuencia el alumno llega a concluir son
aquellas destinadas exclusivamente a mejorar la comprensión lectora.

        ¿De qué manera se puede ayudar a los alumnos a advertir el lugar central que
las actividades tienen en el proceso de comprensión? De la misma manera que en el
desarrollo conceptual, en cada momento las actividades deber hacer explícitos los
propósitos que persiguen y señalar lo que se espera que el alumno consiga con ellas.
También es valioso comunicar la funcionalidad de la actividad respecto de los
contenidos enseñados destacando el motivo de su inclusión; por ejemplo, si se refiere
a un tema central o a un punto de fuerte debate en el campo disciplinar. Muchas
propuestas hacen manifiestas estas cuestiones, por ejemplo poniendo a las
actividades determinados títulos que funcionan como organizadores previos y ayudan
a definir la preocupación específica de la actividad o el tema de referencia. En otros
casos, las discusiones implícitas, los errores de comprensión más frecuentes, etcétera.

       Asimismo, puede ser un estímulo importante que las actividades pongan en
juego estrategias cognitivas progresivamente más complejas. Esto, en principio,
genera confianza en la propia capacidad de resolución y deseo de asumir el desafío
de generar producciones cada vez más complejas. En este sentido, también es de
destacar el papel que desempeñan cierto tipos de actividades como el análisis de
casos, la resolución de problemas, la confrontación de interpretaciones en relación con
un hecho particular, y la elaboración y puesta a prueba de los argumentos.

        En muchos casos es de gran valor ayudar a los alumnos a evaluar si los
procesos que están poniendo en juego para la resolución son los correctos, o hacer
notar al alumno qué procesos está realizando a medida que se desarrollan los temas.
En este sentido, los buenos textos de educación a distancia a menudo también
proponen al alumno un trabajo metacognitivo a partir del cual pueda evaluar el logro
de los propósitos del aprendizaje y las estrategias cognitivas empleadas en la
comprensión del texto, y tomar medidas correctivas para mejorar su comprensión.
Este tipo de actividades permite a los alumnos revisar y evaluar los pasos que
conducen a una comprensión efectiva y conocer la forma en que están llevando a
cabo su aprendizaje, lo cual coadyuva a planificarlo, dirigirlo y controlarlo, esto es, a
participar en un proceso de autorregulación.

        Los materiales deben, asimismo, proporcionar retroalimentación respecto de
los procesos de comprensión. En este sentido, muchas propuestas incluyen
respuestas orientadoras para la resolución de actividades cuyo objetivo es dar a
conocer la forma en la que el experto resuelve un problema determinado, pero también
las razones de los posibles errores de comprensión que aparecen frecuentemente en
las malas resoluciones, así como profundizar y contextualizar el problema planteado
en la actividad, proporcionar nueva información, ofrecer explicaciones
complementarias. En todos los casos, las respuestas orientadoras constituyen un
parámetro válido para que el estudiante pueda evaluar su propio progreso. Cuando las
actividades introducen problemas o buscan aplicar conceptos teóricos a la práctica,
estas respuestas adquieren relevancia. En caso contrario, no se necesitan referentes
para su resolución: las respuestas se pueden encontrar sin dificultad volviendo al
texto.

       La posibilidad de que el alumno confronte su respuesta con la del experto es
siempre muy estimulante; sin embargo, puede plantear algunos problemas. Por un
lado, un riesgo que se corre es que los alumnos, lejos de considerar el carácter
orientado de la respuesta reemplacen su propia construcción por la que realiza el