La colonización del espacio edu-cativo
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7-8 EL COMBATE DEL PENSAMIENTO (3G)8 3/3/10 09:11 Página 17
Concha Fernández Martorell
La colonización del espacio edu-
cativo
«A ella le hubiera gustado estudiar y ser maestra
de escuela, pues ése era tal vez, a su modesto en-
tender, el mejor trabajo del mundo, enseñar a los
niños, abrir con toda la delicadeza los ojos de los
niños para que contemplaran, aunque sólo fuera
una puntita, los tesoros de la realidad y de la cul-
tura, que al fin y al cabo eran la misma cosa.»
Roberto Bolaño: 2666
¿Pero cómo no imaginamos que un discurso tan insistente sobre la crisis de la
escuela tenía precisamente el objetivo de desmantelar el espacio común del co-
nocimiento y los valores largamente conquistados de una educación emancipa-
toria? ¿No será que proclamar la desintegración del entorno educativo es la
nueva forma de colonizarlo?
Cascada de informes sobre el fracaso escolar, la pérdida de autoridad y el ab-
sentismo, tanto escolar como laboral, todo dirige la mirada hacia un problema
nuevo: la escuela, después de tantas reivindicaciones, la educación de niños y jó-
venes, finalmente reconocida como un derecho fundamental, están en crisis. Los
medios de comunicación muestran periódicamente el descenso del rendimiento
escolar y la proliferación de comportamiento indeseables; y, lo más llamativo,
hasta los políticos están dispuestos a admitir parte de culpa en la gestión de la
enseñanza pública, con tal de engrosar el discurso sobre la crisis escolar. El ob-
jetivo es muy claro: fomentar la necesidad de llevar a cabo cambios profundos,
tanto en la organización y funcionamiento como en los contenidos.
Habrá que preguntarse cómo ha sido posible que, precisamente ahora, cuan-
do la escuela alcanza a todo el mundo, cuando parecía ponerse al servicio de un
fin democrático, justo ahora, ha entrado en una crisis sin precedentes. Cuando,
por fin, en los programas aparecen propuestas que defienden el conocimiento
libre y crítico, la formación de un sujeto reflexivo, entonces resulta que ya na-
die está en condiciones de aprender. El discurso sobre la crisis escolar, elabora-
do desde los despachos expertos, las declaraciones de los políticos y el sensacio-
nalismo mediático, es un nuevo asalto a la educación, la estrategia para volver a
controlar el recinto protegido de la escuela.
La educación se sitúa en el centro de una contradicción fundamental: es
imprescindible para reproducir el sistema socioeconómico al mismo tiempo
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que puede constituir una amenaza. El sistema necesita cabezas despiertas pero
exige que se dejen dirigir, requiere firmes voluntades pero sólo para cumplir
dócilmente las directrices, precisa conocimientos pero únicamente aquellos
que van a ser útiles y, sobre todo, tiene que llevar a cabo esta sutil selección
bajo la apariencia de libertad. Por su parte, los maestros se dedican con fervor
a proteger la infancia, los adolescentes hacen temblar los pilares de la socie-
dad con su espíritu rebelde y los profesores son la última reserva para desper-
tar sus conciencias al mundo. Desde las instancias políticas y económicas se
observa este pequeño oasis con interés y preocupación. Se ha descubierto que
es un mercado potencial virgen, todavía por explotar, pero también puede ser
un foco de rebeldía; se necesitan jóvenes mínimamente formados pero sólo en
la dimensión y medida que van a ser útiles. ¿Cómo confluir intereses tan en-
contrados? El discurso sobre la crisis de la educación tiene claramente el ob-
jetivo de eliminar uno de los últimos obstáculos a la expansión de la nueva
economía.
Desconocemos los planes a largo plazo de este nuevo dominio sobre la edu-
cación. Por el momento se intuyen objetivos inmediatos: 1) Ampliación de sec-
tores de negocio en los centros escolares y nuevos mercados en franjas de edad
cada vez más jóvenes; desde la política educativa hay una clara voluntad de des-
cargar el sector público y reconvertir la escuela en una empresa; 2) A través de
«la educación en competencias» hay también un uso performativo de los cono-
cimientos para un fin normalizador.
Jean-Claude Michéa plantea a este respecto una inquietante tesis: la recon-
versión del papel de la escuela responde a lo que él llama el proyecto neoliberal
de La escuela de la ignorancia, y se pregunta «hasta qué punto los actuales pro-
gresos de la ignorancia, lejos de ser el producto de una deplorable disfunción de
nuestra sociedad, se han convertido en una condición necesaria para su propia
expansión.»1 Analicemos todo ello con un poco de detenimiento.
Gestionar la escuela como una empresa
Autonomía de centros y direcciones con mayor capacidad de gestión y decisión
son las dos guindas de la nueva ley de educación, especialmente enfatizadas por
el Conseller d’Educació en Catalunya. Esta es la respuesta de los políticos al
fracaso escolar y al malestar de los profesores. A partir de ahí, se exige al direc-
tor que gestione la escuela como una empresa y añada, al cumplimiento de la
ley y el servicio al ciudadano, los valores de eficacia y eficiencia.
El primer paso que ha dado la administración es encargar a expertos de las
nuevas técnicas de gestión empresarial y liderazgo de equipos (economistas-psi-
cólogos), la formación de los futuros directores. A lo largo de las densas sesio-
nes sobre ingeniosas estrategias para dirigir al personal y lograr la mejor rela-
1. Michéa, J.-C.: La escuela de la ignorancia. Ed. Acuarela, Madrid, 2009, p. 14.
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ción coste-beneficio, los conocimientos no son mencionados en ningún mo-
mento y ni siquiera se habla de objetivos pedagógicos.
La estructura argumental que desarrollan es la siguiente: 1. El Estado de
Bienestar está en revisión y la crisis económica acelerará el proceso; 2. Se hace
necesario colaborar con el sector privado; 3. La administración emergente se
organiza en red, por todas partes aparece la idea de red como fórmula operati-
va de funcionamiento; 4. El director ha de ser un líder solitario, capaz de man-
tener el equilibrio entre el centro educativo y la administración; 5. Los asesores
de empresa afirman que el sistema asambleario de los institutos públicos se ha
demostrado inoperante; 6. La evaluación y control de la gestión se convierten
en la pieza clave, a través de los 5 indicadores E: economía, eficiencia, eficacia,
efectividad y excelencia.
El marco legal de esta política educativa, que ha sido recientemente apro-
bado por el Parlamento Catalán, tiene su referente en la tendencia neoliberal
competitiva que han adoptado algunos países desarrollados, es el caso ejem-
plar de Inglaterra. Según este enfoque, el Estado delega en los centros una
gran autonomía, al mismo tiempo que las familias tienen libertad de elección,
ambas cosas fomentan la competitividad. El Estado se reserva una única pre-
rrogativa: la evaluación. Establece pruebas especialmente diseñadas para me-
dir el rendimiento escolar, siempre orientado a la rentabilidad económica,
hace públicos los resultados y, con ello, encauza la demanda de las familias ha-
cia los mejores centros, que podrán seleccionar a los alumnos, lo que les per-
mitirá mejorar los rendimientos. «La filosofía liberal se tradujo en Inglaterra
–señala Marchesi– en un conjunto de normas claras y contundentes: evalua-
ciones externas a todos los alumnos de once, catorce y dieciséis años; publica-
ción de los resultados que los centros obtienen ordenados desde el más alto al
más bajo; distribución del dinero a los centros en función del número de
alumnos que lo solicitan; evaluación externa y periódica de los centros; posi-
bilidad de cerrar los centros si no funcionan. En síntesis: competitividad, pre-
sión, rendición de cuentas y elección de los padres como el mejor camino para
la calidad y la excelencia.» 2 Este enfoque olvida un elemento central en la
educación, lo que constituye el auténtico problema de fondo: el entorno so-
cio-económico y la implicación familiar. Ambos son factores determinantes
en el buen desarrollo de las competencias educativas y el éxito escolar, con
una incidencia hasta del 85%.3
Este problema es el que trata de abordar la tendencia integradora de la edu-
cación, que combina el compromiso social del Estado con una mayor o menor
autonomía de los centros según los países, pero siempre dentro de una educa-
ción pública mayoritaria.
2. Marchesi, A.: Controversias en la educación española. Alianza, Madrid, 2000. p. 27.
3. Estudios: Coleman (1966); Bordieu y Passeron (1970) y 24 investigaciones recientes.
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En el caso de España la educación se ha distribuido en una doble red escolar,
pública y privada concertada, especialmente en Catalunya. El pacto por la edu-
cación planteado con la nueva ley propone hacer confluir ambas líneas en un
único «sistema educatiu català», así lo plantea la LEC en Catalunya. Durante
los últimos 15 años la desigualdad entre escuelas se ha acentuado porque los re-
cursos han sido otorgados por igual a todos los centros; la LOE tiene el objeti-
vo de corregir esto. Pero, por otro lado, se pretenden mejorar los rendimientos
y la eficacia, pues España se sitúa a la cola europea, con este fin se fomenta la
competitividad entre los centros a través de la libertad de elección y una apues-
ta decidida por la autonomía. Ahora bien, si no hay intervención del Estado
para introducir elementos correctores, la libertad de elección tiende a aumen-
tar las desigualdades y la autonomía implica competencia entre centros dentro
de una lógica empresarial.
Esta autonomía prevé también «abrir posibilidades a los centros para que
consigan recursos económicos complementarios», señala Álvaro Marchesi,4 si-
guiendo las prácticas de otros países en los que el mercado ha logrado ya pene-
trar en las aulas. En un documentado trabajo sobre «el poder de las marcas»,
Naomi Klein pone de manifiesto cómo la publicidad está invadiendo el espacio
escolar en Norte América. «El mercado juvenil es una fuente inexplorada de
ganancias» cuyos integrantes «pasan la mayor parte del día en los colegios».
«Ahora bien, el problema es cómo llegar a ese mercado», afirma un folleto de
la Cuarta Conferencia Anual sobre el Poder Juvenil.5 Mientras los costes en
educación crecen y se hacen necesarios nuevos medios electrónicos para atraer
la atención de los chicos, las empresas ofrecen dotaciones en programas educa-
tivos, ordenadores y medios audiovisuales a cambio de unos minutos de publi-
cidad obligatoria, anunciarse en las portadas de los libros de texto o vender sus
productos en exclusiva en la cantina.
En nuestro entorno inmediato, algunos directores llegan a declarar que
ellos se las arreglarían mejor con las empresas para obtener medios económi-
cos y mejorar sus centros, sin darse cuenta de que con ello están abriendo la
puerta del recinto de la escuela a la publicidad y el mercado, último bastión
manifiestamente contrario a los abusos del comercio y los engaños de la pro-
paganda.
Preparado el terreno de la opinión pública con un manido discurso sobre la
crisis escolar, fundado en informes expertos sobre el fracaso escolar, la depre-
sión de los docentes y la violencia en las aulas, el objetivo es la «liberalización»
de la escuela.
4. Op. Cit. p. 19.
5. Klein, N.: No logo. Barcelona, 2005, Paidós. p. 119.
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La controversia de los conocimientos
En medio de todo ello, los conocimientos también han sido adaptados conve-
nientemente. Desde el punto de vista de la historia del pensamiento y de la
ciencia, la verdad del conocimiento fue sustituida por la simple validez y la uti-
lidad. Los conocimientos son útiles mientras sirvan para comprender el mun-
do, para definirlo, hasta el momento en que dejan de ser creíbles y son sustitui-
dos por otros que se presentan más acertados a los contemporáneos. El cambio
y evolución constante de los conocimientos, que históricamente ha ocurrido
siempre y hoy se acepta como el principio crítico fundamental de la ciencia, ha
puesto en entredicho la validez de su transmisión a las nuevas generaciones.
Entonces ¿en qué debe consistir la educación? ¿cuáles serán los contenidos que
van a llenar el tiempo escolar?
El constructivismo entiende que es necesario conformar esquemas y estruc-
turas mentales, no conocimientos concretos sino conceptos abstractos, formas
del pensamiento capaces de ordenar cualquier contenido. La nueva ley da un
paso más y, sobre la base del constructivismo, centra los contenidos de la edu-
cación en la adquisición, no ya de conceptos y estructuras, sino de competen-
cias. Los conocimientos, el saber y el pensamiento no son, por tanto, el objeti-
vo a alcanzar en la escuela sino el medio para adquirir competencias. No es
importante poseer conocimientos de tal cosa o tal otra, sino estar en condicio-
nes de aprender, de «cambiar de conocimientos», de ser competente y saber
comportarse. Como idea puede ser válida, el propósito es que los niños y jóve-
nes lleguen a ser capaces de adaptarse a situaciones muy diversas, a ser buenos
ciudadanos, a manejar bien los medios y a optimizar los recursos; lo que parece
más cuestionable es que se pueda enseñar este adaptarse, este saber actuar, este
uso y esta inventiva, sin conocer las situaciones, las experiencias, los datos, las
ideas, las creaciones concretas que aporta la tradición, es decir, los conocimien-
tos, las fuentes del saber que alimentan la mente, permiten relacionar, conectar
ideas dispares, adaptarse a nuevas situaciones, crear.
Esta nueva fórmula pedagógica entiende el papel del profesor como un obs-
táculo en el proceso de aprendizaje. El alumno tiene que enfrentarse solo con
el material preparado por los expertos. Se ha sustituido la idea de transmisión
de conocimientos por la nueva fórmula de aprender a aprender; se trata de que
el alumno desarrolle su inteligencia formal guiándole hacia la respuesta sin que
el profesor intervenga más que como un mediador o un vigilante, para evitar el
llamado «dirigismo» del maestro. Hameline se pregunta «La ambigüedad del
no dirigismo en educación ¿es una subversión libertaria de la autoridad tradi-
cional de los maestros y de los hábitos mentales instituidos en los alumnos o,
por el contrario, una diversión liberal que permita, bajo la excusa de promover
la autonomía de los alumnos, impedir a los maestros transmitir contenidos de
conocimiento poco favorables al orden establecido? Y vemos, por todos lados,
reclamar la creatividad más bien en prácticas de recuperación de la materia gris
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para gerentes de la productividad que para iniciativas no conformistas de indi-
viduos y grupos que intentan vivir de otra manera las cosas de la vida y la edu-
cación.»6
Educar en el constructivismo, presentando al alumno «contextos altamente
estructurados» en los que «desde un principio se facilita al alumno la atribución
de sentidos»,7 dirige el aprendizaje hasta el punto de impedir al alumno, preci-
samente, construir una significación propia. Educar en competencias, sin duda
deseables y necesarias, es una práctica extraña que pretende conseguir los
mismos efectos que provocan gran cantidad de información, lecturas, conoci-
mientos sobre disciplinas muy diversas y mucha reflexión práctica a través de la
expresión escrita y la creación artística, pero evitando los contenidos o redu-
ciéndolos a meros ejemplos. ¿Realmente se consideran innecesarios los conoci-
mientos para adquirir competencias o más bien se está evitando que los alum-
nos comprendan el mundo desde las visión objetiva y global que aportan los
conocimientos?
Desconocemos los efectos de este experimento pedagógico, pero lo que sí
sabemos es que no solamente se ha perdido la ocasión para hacer de la institu-
ción escolar el espacio vivo y transformador que estábamos esperando, sino
que este modelo emancipatorio, que a duras penas vio la luz al comienzo de la
democracia en España, se ha visto cuestionado y destruido por un premedita-
do discurso sobre la crisis de la educación. ¿Qué se ha ofrecido a cambio?
¿Que respuesta ha dado la política educativa a su propio discurso sobre la cri-
sis? La institución escolar, especialmente la pública, se diseña como un espacio
invadido por la regulación, sujeto a normatividad y evaluación continua de to-
dos los procesos que intervienen, un lugar sitiado por la autoridad legal del di-
rector y los profesores. ¿De qué se habla hoy cuando se menciona a las escue-
las e institutos? De violencia y de fracaso, de niños que crecen enfermos de
«atención» y de profesores que enferman en las aulas, de malos resultados, de
pérdida de autoridad. Todo va mal en la escuela; se amontonan los informes
más pesimistas y se promueve la idea del centro educativo como un lugar hos-
til. A continuación se formula la cuestión. ¿Que se puede hacer? Los profeso-
res observan con recelo esta pregunta que políticos y expertos, muy resueltos
y activos, se han propuesto responder: es preciso una «movilización» general,
poner en marcha todos los activos, que nadie se quede en el aula perdiendo el
tiempo con su ciencia o con su arte, que todos los profesionales de la enseñan-
za dejen sus conocimientos obsoletos y se pongan a llenar aplicativos con la
programación, los objetivos, los resultados y la evaluación siguiendo la direc-
tiva de una política educativa de rango internacional, bastante alejada de la
realidad social y cultural que viven el niño y el profesor. La categoría de «mo-
6. Hameline, D.: «Pedagogie». E. Universalis, París, 1990.
7. Formació bàsica per a la reforma. Generalitat de Catalunya.
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vilización global» 8 ha llegado a la escuela con un énfasis especial, invadiendo
el espacio educativo que, precisamente, se caracteriza por la paciencia y la ne-
cesidad de perder el tiempo para ganarlo, un ir tejiendo laboriosa y lentamen-
te las experiencias de vida.
La tendencia es desmantelar este pequeño lugar de libertad, hoy sitiado y
asediado, y dominar de nuevo el terreno de la educación. Por el momento, es-
tán trabajando las consultorías a través de concienzudos cursos de formación
para equipos directivos; de ahí se espera que éstos se pongan en marcha con di-
ligencia para aplicar resueltamente el esquema de las cinco E, sometiendo a la
escuela a las directrices del nuevo programa de gestión y liderazgo empresarial.
Mientras tanto, el entusiasmo por los conocimientos, la curiosidad, la expre-
sión y la creatividad no se ven por ninguna parte, nunca están en la escena del
debate. ¿Se dan por sobreentendidos o se sobreentiende que están muertos?
Los bienes culturales, patrimonio de todos, parecen no interesar a las propues-
tas pedagógicas, que fijan únicamente su atención en el proceso de aprendizaje
sin definir cuáles pueden ser los contenidos.
Sin embargo, éstos son, más que nunca, el principio transformador de la so-
ciedad, el motor de la historia. ¿Para qué sirven los conocimientos si no es para
saber qué pasa, para poner de manifiesto las condiciones económicas que opri-
men al 80% de la población mundial, para descubrir la orientación que la polí-
tica económica da al desarrollo científico y tecnológico? ¿Para qué sirven los
conocimientos sino para tomar conciencia de las cosas, para poder comparar,
relacionar, conectar, distinguir, enlazar contenidos muy diversos y aparente-
mente alejados; para desarrollar la capacidad de reflexionar y objetivar, de esta-
blecer conexiones nuevas, de elaborar análisis críticos, de crear? Si bien es cier-
to que los conocimientos son el medio para llegar a comprender el mundo, es
imposible alcanzar esta comprensión sin los contenidos. ¿O tal vez hemos de
pensar con Guy Debord que deliberadamente se está difundiendo «la falta de
lógica, es decir, la pérdida de la capacidad de reconocer al instante lo que es im-
portante o menos y lo que es del todo irrelevante; lo que es incompatible y
aquello que, por el contrario, puede ser complementario sin más; todo lo que
implica tal consecuencia o tal otra y lo que ésta, en el mismo acto, impide: esta
enfermedad –afirma Debord– ha sido inoculada a la población deliberadamen-
te y en grandes dosis por los anestesistas-reanimadores del espectáculo.»9
La propuesta pedagógica de educar en competencias obviando los conoci-
mientos, impedir a los profesores que transmitan lo que saben, adquirir formas
sin contenidos, el sueño de una educación «transversal», ¿no situaría al alumno
en la precariedad de una identidad vacía, carente de la afectividad que despier-
ta en el ser humano la comprensión del mundo, de los otros y de su entorno in-
8. López Petit, S.: La movilización global. Ed. Traficantes de sueños. Barcelona, 2009.
9. Debord, G.: Comentarios sobre la sociedad del espectáculo. Anagrama, Barcelona, 1999. p. 42.
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mediato? Pues, como señala Pennac, «por muy extraño que pueda pareceros,
oh alumnos nuestros, estáis amasados con las materias que os enseñamos.»10
Tomar conciencia de ello es precisamente el cometido de la enseñanza: somos
lo que sabemos, los conocimientos que nos constituyen y las palabras con las
que podemos expresar nuestra visión del mundo. Los profesores lo saben y po-
nen todo su empeño en mostrarlo, ese es el entusiasmo que les da plenitud. Lle-
nan el aula con un enorme despliegue de energía que nadie puede imaginar.
Cada hora, con treinta alumnos, el profesor deja su alma en imaginar los meca-
nismos de la comprensión, en estar pendiente de que levanten su mirada y se
sorprendan por las maravillas de este poema o aquella idea, de que sigan con
atención el desarrollo del experimento y sientan el mismo interés que ellos tie-
nen, atendiendo al distraído para que se concentre mientras no dejan la expli-
cación para no perder el momento vital de la atención, levantando la voz para
llegar bien a sus oídos y despertarles de su olvido. Es un trabajo tan agotador
que sólo quien ha mantenido esta tensión hora tras hora durante años, sabe de
qué se trata. Cada hora es un reto diferente: ¡ahora desarrollaré esta idea que
con este grupo me ha quedado a medias porque así se entenderá mejor si lo ex-
plico primero; pondré aquel ejemplo; repartiré antes que nada este texto y lo le-
eremos, o no, me funcionó mejor preguntarles antes qué piensan ellos, aunque
quizás es imprescindible que les explique aquello otro para motivarles, la anéc-
dota del otro día fue muy útil… en cualquier caso, siempre hay que improvisar!
Como señala Pennac, «la presencia de mis alumnos depende estrechamente de
la mía: de mi presencia en la clase entera y en cada individuo en particular, de
mi presencia también en mi materia, de mi presencia física, intelectual y men-
tal, durante los cincuenta y cinco minutos que durará mi clase.»11
La escuela es el espacio en el que necesariamente se han de poner en escena los
conocimientos y las artes, donde tienen que circular con la máxima facilidad. En
el ideario de cualquier tendencia política está previsto que la educación –escuela,
instituto, universidad– tenga a su alcance todos los medios necesarios. Este prin-
cipio ilustrado, que es, sobre el papel, aceptado por todos, entra en contradicción
con los intereses de la política económica neoliberal. La educación es un derecho
individual y una necesidad social, ambas cosas indiscutibles para todo estado de-
mocrático, y, sin embargo, podría constituir, por su propia naturaleza, un peligro
para el sistema, pues en el recinto escolar se dan cita los conocimientos, se anima
el pensamiento crítico y se despierta la sensibilidad ética.
Así las cosas, caben dos opciones: o bien poner en marcha una revolución
educativa que lleve hasta el final las propuestas escolares de enriquecer el alma
y dignificar a la persona, cultivar el intelecto y poner toda la tradición de la hu-
manidad al servicio de una formación crítica, solucionar problemas materiales
10. Pennac, D.: Mal de escuela. Ed. Mondadori. Barcelona, 2008. p. 106.
11. Pennac, p. 111.
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y facilitar la vida, con el objetivo último de forjar los vínculos sociales para una
convivencia democrática y, por tanto, provocar una profunda transformación
social, o bien promover un modelo de educación acorde con los mecanismos
del mercado, cuyo objetivo es la formación de trabajadores adecuados a las ne-
cesidades del sistema y consumidores compulsivos, traicionando entonces los
principios básicos de la educación democrática.
El discurso sobre la crisis de la educación que hoy anuncia en los medios,
con bombo y platillo, el fracaso escolar, la violencia en las aulas, la pérdida de
autoridad y la depresión de los docentes, ha sido diseñado para justificar este se-
gundo modelo de escuela-empresa al servicio del mercado, con el objetivo de
poner en entredicho la escuela ilustrada de voluntad emancipadora que sin duda
pondría en crisis el sistema socio económico y provocaría un movimiento his-
tórico.
Necesitamos de la educación para sobrevivir históricamente y sólo si la ins-
titución escolar cumple ese papel histórico que permita cambiar el mundo, po-
drá sobrevivir en su función educativa. Cuando la escuela se decida a acoger la
naturaleza que le es propia, como patrimonio de la tradición, desarrollo del
pensamiento crítico, principio de igualdad y objetivo de libertad, entonces po-
drá sobrevivir como escuela y, en ese caso, desencadenará necesariamente un
cambio histórico. De lo contrario, cabe esperar el deterioro paulatino y progre-
sivo de la enseñanza pública y el aislamiento de una escuela elitista. Una situa-
ción injusta que puede llegar a ser muy peligrosa.
Todavía nos queda la posibilidad de trabajar y cuidar nuestro entorno redu-
cido. Si bien no podemos cambiar el mundo desde el espacio de nuestra peque-
ña institución, cada uno puede hacer lo que realmente considere válido en su
ámbito concreto de influencia y esperar que los efectos positivos se expandan.
Tomar los bienes públicos, mientras todavía son de todos y habitarlos, hacer de
ellos el espacio común donde circulen los conocimientos, el arte y las creacio-
nes humanas, que son patrimonio de todos.
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