La tecnología educativa hoy no es como ayer: nuevos enfoques, nuevas miradas
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La tecnología educativa hoy no es como ayer: nuevos enfoques, nuevas miradas Juan de Pablos Pons * jpablos@us.es
Resumen re, en realidad un rudimentario navegador. Ocultan-
do una serie de direcciones adscritas a una red tras
En el presente trabajo se hace una breve revisión de
ciertos iconos, la información manejada se podía
los antecedentes de la Internet y se analiza la in-
compartir entre varias computadoras. Posteriormen-
fluencia que ha tenido en la tecnología educativa. Se
te se acometió el proyecto HyperText basado en el
describen algunos estudios que indican el impacto
lenguaje HTML (HiperText Mark-up Language), que
positivo de la tecnología en el ámbito educativo,
es la lengua franca de la Web y que ha facilitado de
considerando la manera en cómo los medios de co-
modo extraordinario su uso.
municación y las nuevas tecnologías influyen en el
aprendizaje, a través de la modificación de las for- Otros desarrollos tecnológicos como el diseño y
mas de representación del conocimiento y el acce- establecimiento de los protocolos, la tecnología de
so a la información, la forma de evaluar los procesos interconexión y los servicios de accesibilidad han
de aprendizaje o la manera de concebir el papel de hecho posible ese inmenso universo virtual de co-
los agentes educativos. Este impacto se observa municación que es hoy la Red de redes. Lawrence
también mediante el análisis de la relación entre las Roberts, ingeniero de telecomunicaciones, nacido
teorías psicológicas del aprendizaje, la tecnología en 1937, concibió la llamada conmutación de datos
educativa y el diseño de materiales multimedia. El por paquetes, la auténtica clave a partir de la cual se
artículo concluye haciendo un llamado a la adecua- diseñó, planificó y desarrolló Arpanet (siglas en in-
da utilización de Internet con fines educativos. glés de Advanced Research Project Agency N e t -
work), cuyo proyecto empezó a dirigir en 1968.
Una nueva era para la comunicación y Arpanet, un proyecto estadounidense de Defensa,
demandado por el Pentágono, arrancó en las uni-
el conocimiento versidades de UCLA (California), Utah, Santa Bárba-
El 30 de abril de 1993, hace justamente ahora diez ra y Stanford, al servicio del intercambio de
años, cuando me encuentro escribiendo estas lí- información entre investigadores. Esta red, carente
neas, el Laboratorio Europeo de Física de Partículas de un centro único de control, tenía además la ven-
(CERN) con sede en Ginebra (Suiza) anunciaba la taja, en plena guerra fría, de ser poco vulnerable.
disponibilidad pública de un programa informático Fue la primera gran red mundial de intercambio de
llamado World Wide Web (WWW). Hablamos del información por paquetes entre computadoras, que
inicio de Internet como herramienta pública, que en después llegaría a ser Internet. Robert Kahn, nacido
apenas una década ha transformado de forma radi- en 1938, ingeniero electrónico, también trabajó en
cal la comunicación en todo el mundo. La idea ini- el diseño de Arpanet y posteriormente puso en
cial había sido crear un procedimiento para facilitar marcha el programa de Internet de la Agencia de
la comunicación entre los científicos del CERN y sus Proyectos de Investigación Avanzados para la De-
colegas de otros países, basándose en el uso de fensa de los Estados Unidos (Darpa). Junto con el
computadoras. La clave para iniciar el desarrollo de también norteamericano Vinton G. Cerf fue el co-
esta propuesta fue la creación de un programa infor- inventor de los protocolos TCP/IP (Transport
mático que permitía almacenar información partien- Control Protocol / Internet Protocol) para conectar
do del concepto de hipertexto. Su creador fue el computadores. La capacidad de conectar ordenado-
británico Tim Berners-Lee, nacido en 1955, investi- res a distancia lograda con el TCP-IP resultó esencial
gador del CERN, y ese programa fue llamado Enqui- para el desarrollo de la red digital. Entre 1982 y
* Catedrático de Tecnología Educativa en
la Universidad de Sevilla (España). Edi-
tor General de la revista Fuentes . URL:
http://www.cica.es/aliens/revfuentes
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La tecnología educativa hoy no es como ayer:
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nuevos enfoques, nuevas miradas
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Nos estamos refiriendo al diseño ins-
truccional, generador de modelos de
6 enseñanza poco flexibles y con una
1986, Cerf, naci- fundamentación de carácter asociacio-
do en 1943, tam- nista y cognitivista.
bién diseñó el MCI Mail,
el primer servicio comercial de correo electrónico En la segunda parte de la década de los noven-
conectado a Internet (e-mail). ta del pasado siglo, la generalización de documen-
tos basados en estructuras de hipertexto y de
Una de las razones más importantes que está en hipermedia ha posibilitado nuevas vías y modalida-
la base de la trascendencia de este descubrimiento des de acceso a la información, y por lo tanto de co-
colectivo, es que el CERN se aseguró de que la municación y conocimiento. Esto ha permitido
WWW fuera de uso público y no sometida a explo- cambios en la concepción y elaboración de materia-
tación comercial. Sin duda sus efectos hoy son es- les de enseñanza, en aspectos como el tipo de inte-
pectaculares en múltiples campos de la actividad ractividad con la que debe desenvolverse el
humana. También en el campo de la educación. estudiante; de la misma manera también ha posibi-
litado trabajar con propuestas más respetuosas con
El impacto tecnológico el ritmo de aprendizaje requerido por parte de los
sobre la educación usuarios de estos materiales. La opción hipermedia
representa una evolución del concepto de hipertex-
Estos desarrollos tecnológicos convergentes han
to, tal como lo concibió Vannevar Bush en 1932 y
contribuido a replantear las concepciones más di-
que posteriormente publicó en un artículo titulado
fundidas de la tecnología educativa clásica, basadas
“Tal como podemos pensar”.1 El desarrollo de este
en el modelo empírico-analítico, cuyos presupues-
concepto lo podemos estudiar en obras tan recono-
tos epistemológicos provenientes de las ciencias fí-
cidas como las de Nielsen (1990) o Barker (1992;
sico-naturales, al ser trasvasados al campo de las
1993). En el diseño de estos materiales educativos
ciencias sociales, han generado propuestas formati-
resulta relevante destacar las concepciones de
vas poco flexibles. Estamos hablando de las aporta-
aprendizaje que les sirven de soporte, puesto que
ciones realizadas por autores como Skinner, Briggs,
dichas concepciones representan la auténtica plata-
Ely, Romiszoswki o Chadwick (1987), este último
forma para la puesta en acción de las propuestas
muy seguido en el ámbito latinoamericano funda-
contenidas en este tipo de programas.
mentalmente durante los años setenta y ochenta.
El análisis de las teorías de aprendizaje vinculadas
a la elaboración de programas multimedia es hoy
una cuestión relevante desde un punto de vista
1 .Bush (1945). As we may think. Atlan- educativo. Sin embargo, revisando los textos y
tic Monthly, nº. 176, pp. 10 a 18.
trabajos más significativos en este campo, nos
encontramos que los análisis referidos a las
teorías psicológicas utilizadas como soporte,
resultan incompletos o abordan aspectos
parciales de esta cuestión.
Es por tanto en este marco, el de la socie-
dad de la información y el conocimiento, en el
que cabe situar hoy a la tecnología educativa,
ob como un campo específico pero influido por to-
R
ert do este proceso general de transformación, y por lo
Kah
n tanto necesariamente interdisciplinar (De Pablos,
1998). La propia institución educativa contemplada
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37
en su conjunto, se encuentra en crisis debido a la matemáticas y las ciencias en las escuelas nortea-
multitud de cambios sociales, económicos y cultura- mericanas. Algunas de las conclusiones obtenidas
les que a nivel global se han experimentado en los hacían referencia a aspectos generales como:
últimos años. Hoy en día estamos en un momento
l Los estudiantes aprenden más en las clases en
en el que debemos reinventar la escuela, el aula,
que reciben instrucción basada en ordenadores.
Juan de Pablos Pons
porque hasta ahora ha sido poco flexible frente a es-
tos cambios. l Los estudiantes aprenden las lecciones en menos
tiempo con instrucción basada en ordenadores.
Con los nuevos planteamientos y los nuevos me-
dios puestos a su disposición, el docente no debe l A los estudiantes les gustan más las clases cuan-
ser un mero transmisor de información y conoci- do reciben ayuda de las ordenadores.
mientos, sino que debe ofrecer desafíos y alternati- 7
vas de trabajo a sus alumnos con el objetivo de l Los estudiantes desarrollan más actitudes positi-
ayudarles a construir su propio conocimiento y po- vas hacia los ordenadores cuando su estudio es
sicionarse de una manera crítica, activa y creativa so- apoyado por aquellos.
bre determinados aspectos y situaciones vitales. Sin Aunque el trabajo de Kulik proporcionó un apoyo pre-
embargo, debemos asumir que la educación por sí liminar para valorar positivamente el impacto de la
sola no puede cambiar casi nada. La transformación tecnología en la educación, es significativo tener en
social pasa por cambios estructurales. La educación cuenta que, los casos que sirvieron como base de
colabora formando mentalidades, identidades per- su investigación involucraban programas educativos
sonales y sociales, formando personas sensibles y desarrollados antes de 1990 y hacían énfasis en la
capaces de situarse de nuevas maneras delante de instrucción y la práctica. El uso de la tecnología en la
los problemas que inevitablemente la vida acarrea. educación es más diverso hoy en día. Desde esa
Aunque una gran cantidad de investigaciones reali- perspectiva, los hallazgos de Kulik proporcionan sólo
zadas durante la última década del siglo XX apunta una visión limitada del impacto educativo de la tecno-
que las tecnologías aplicadas a la educación han po- logía. Un estudio posterior, encargado por la Software
dido servir como catalizadoras para mejorar la ense- Publishers Association, resume los hallazgos de la
ñanza, no se puede afirmar nada de manera investigación sobre la variedad de usos de la tecno-
definitiva. Muchas de ellas señalan que se deben de- logía en la educación, realizada entre 1990 y 1995.
sarrollar nuevos métodos y estilos de enseñanza. Este material proporciona una imagen más repre-
Mientras el enfoque dominante en la investigación se sentativa de los posibles usos de la tecnología en la
ha centrado en los efectos de la tecnología sobre los educación. Los principales resultados son:
estudiantes y la forma en que aprenden, los investi- l La tecnología educativa tiene un efecto positivo
gadores sostienen que se debe prestar más atención y significativo en el rendimiento del estudiante,
a los efectos que la tecnología educativa ejerce sobre
en todas las áreas principales, desde preescolar
la forma en que enseñan los profesores.
hasta la educación superior, incluidos los estu-
El informe Kulik presentado en el año 1994 (de diantes con necesidades especiales.
hecho se trataba de un meta-análisis) recogía más
de 500 estudios sobre el impacto de la informática
en la enseñanza de las
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Enero-junio de 2003
La tecnología educativa hoy no es como ayer:
l La tecnología educativa tiene efectos positivos diante y son sus sucesivas interacciones con el pro-
grama por la retroalimentación del mismo, las que
nuevos enfoques, nuevas miradas
en la actitud de los estudiantes hacia el aprendi-
zaje, como motivación y autoconfianza. lo llevan a tomar nuevas decisiones y su compren-
sión y habilidad para manejar el entorno y resolver
l El impacto de la tecnología educativa depende las situaciones planteadas (Bosco, 2002).
de factores como: Población estudiantil específi-
ca; Diseño de software; Rol del profesor; Mode- Las herramientas suelen están vinculadas de ma-
los de agrupación de estudiantes; Grado de nera estrecha al medio en el que tienen que utilizar-
acceso a la tecnología. se. Y esa interacción o dependencia entre contexto
y actividad es muy determinante. Así, en el campo
El tipo de soporte lógico utilizado tiene una influen- de la enseñanza nos podemos plantear una serie de
8 cia relevante a la hora de generar las posibles mo- cuestiones tales como si la duración estandar de las
dalidades de interacción o mediación. Así, los clases es siempre compatible con los diferentes ti-
programas cerrados tienden a promover un tipo de pos de trabajo intelectual. O si las decisiones admi-
interacción según la siguiente secuencia: I-R-F (Ini- nistrativas tienen unas consecuencias decisivas para
ciación-Respuesta-Retroalimentación). La iniciación que se pueda impartir la docencia con unas deter-
viene dada por el ordenador, la respuesta es aporta- minadas condiciones, determinadas por las necesi-
da por el usuario y la retroalimentación otra vez a dades cubiertas o no. La mejora de la educación es
cargo del computador. El caso más canónico serían muy dependiente de medidas como la aplicación
los programas de ejercitación denominados Drill & de nuevos modelos de gestión del espacio y el
Practice. Los programas abiertos, por el contrario, tiempo escolares, de nuevas maneras de organizar
suscitan un rango más variado de interacciones don- el conocimiento, dando más énfasis a los procesos
de la iniciación muchas veces corresponde a los es- de aprendizaje que a los resultados o promoviendo
tudiantes y no al computador. Es el caso de los una mayor autonomía para los centros. Se trata de
juegos de estrategia o programas basados en una propuestas apoyadas por las aportaciones de dife-
lógica matemática como WinLogo. El ordenador no rentes investigadores (Hargreaves y Otros, 1998;
es quien inicia la interacción, sino que es el estu- McClintock, 2000).
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37Juan de Pablos Pons
9
2 El II Congreso Europeo de la Informa-
ción en la Educación y la Ciudadanía.
Una visión crítica. Barcelona, junio de
2002. URL: http://web.udg.es/tiec-
/cast/principalnegran.htm.
La llegada de Internet a los centros educativos pue-
de propiciar cambios metodológicos basados en la ex-
ploración e investigación que aquella facilita. Así, en el
Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, cele-
modelo centrado en el estudiante, los profesores mo-
bradas anualmente desde 1993, a través de sus in-
tivan a los alumnos a ser responsables de su propio
formes. Todavía no disponemos de estudios
aprendizaje y promueven el uso de la tecnología para
definitivos que establezcan el impacto de las tecno-
encontrar caminos individuales de aprendizaje. Este
logías de la información y la comunicación (TIC´s)
proceso fomenta el desarrollo de habilidades de
en ámbitos educativos. Sin duda, las diferentes rea-
aprendizaje para toda la vida, de tal manera que los
lidades, léase Autonomías del Estado Español con
estudiantes puedan adaptarse a los cambios constan-
plenas competencias en educación, dibujan un pa-
tes que la nueva sociedad parece traer. En un mun-
norama desigual, en lo que se refiere a la implanta-
do tecnológicamente avanzado, es esencial tener la
ción de las nuevas tecnologías en la enseñanza.
capacidad para adaptarse al cambio.
Hoy es una realidad la celebración, en un alto nú-
Los profesores que hagan uso del aprendizaje co-
mero, de encuentros, jornadas y congresos, tanto a
laborativo y de las actividades basadas en proyectos,
nivel nacional como internacional, sobre la temática
se convertirán en facilitadores del aprendizaje. La
de las nuevas tecnologías y sus usos educativos. Un
tecnología se convierte así en la herramienta que
foro de interés celebrado hace unos meses,2 seña-
ayuda al profesor a crear un ambiente de aprendi-
la en sus conclusiones que cada vez contamos con
zaje interactivo, colaborativo, multidisciplinar y ex-
más evidencias sobre el potencial educativo de las
ploratorio. Al utilizar la tecnología como una
TIC´s, pero a la vez debemos ser conscientes de que
herramienta de comunicación, los alumnos toman
su incorporación conlleva cambios significativos en
un rol activo ya que se comprometen en un proce-
facetas como: la mentalidad pedagógica, no sola-
so de pensamiento de alto nivel, toman decisiones
mente del profesorado, sino también de los científi-
sobre formas de obtener, analizar y compartir la in-
cos, la administración, las bibliotecas, las familias y
formación.
los estudiantes. Estos cambios también afectan a las
La investigación sobre tecnología educativa en Es- formas de entender la representación del conoci-
paña aporta todavía informaciones parceladas. Inten- miento y el acceso a la información, la forma de eva-
tos de aportar una visión general de la situación, han luar los procesos de aprendizaje o la manera de
sido presentados en diferentes convocatorias de las concebir el papel de los agentes educativos.
Enero-junio de 2003La tecnología educativa hoy no es como ayer:
Las teorías psicológicas del Desde una perspectiva epistemológica y en rela-
ción al campo de la psicología, la década de los se-
nuevos enfoques, nuevas miradas
aprendizaje y la Tecnología Educativa senta confirmó la hegemonía de un nuevo
Los desarrollos instruccionales basados en las con- paradigma, el cognitivismo, que vino a superar las li-
cepciones conductistas del aprendizaje tomaron for- mitaciones del conductismo. Se trata de una pers-
ma en los principios de la enseñanza o instrucción pectiva centrada en el estudio de los procesos
programada diseñada por Skinner. En 1938 publicó mentales que tienen lugar entre el estímulo y la res-
su obra The Behavior of Organism en la que se incor- puesta en términos de conducta o acción. La metá-
poraba el concepto de condicionamiento operante, fora fundamental utilizada en la psicología cognitiva,
basado en el análisis experimental de la conducta. El ha estado basada en considerar los procesos de pen-
núcleo central del conductismo está constituido por samiento equivalentes al procesamiento de la infor-
10 su concepción asociacionista del conocimiento y del mación realizada por los ordenadores. Si bien, desde
aprendizaje. La conducta está sujeta a la regulación el punto de vista de la metodología de investigación,
o influencia del entorno. Esto supone que el conoci- los modelos experimentalistas y conductistas se han
miento se alcanza mediante la asociación de ideas conservado. En consecuencia la ciencia cognitiva ha
según una serie de principios: semejanza, contigüi- mantenido como objeto preferente de estudio el
dad espacial y temporal, y causalidad (Sahakian, comportamiento humano, lo que se ha denominado
1980). El condicionamiento operante constituye la la primera psicología.
base experimental de la enseñanza programada.
Skinner diseñó a partir de 1954, una serie de máqui- Para el enfoque cognitivo, el aprendizaje tiene lu-
nas de enseñanza en las que se aplicaban algunos gar en el proceso de producción de cambios en las
principios conocidos del proceso de aprendizaje, co- estructuras cognitivas a través de las cuales la perso-
mo los identificados más arriba (Skinner, 1958). na se comunica con el ámbito exterior. Y además le
permiten exteriorizar sus elaboraciones mentales.
Años después, en la década de los setenta, cuan- Las teorías instructivas traducen a prescripciones la
do los computadores alcanzan un cierto grado de di- acción educativa que persigue guiar de forma pau-
fusión, se utilizan como un nuevo soporte para tada el citado proceso de cambios en las estructuras
aplicar los principios asociacionistas a la enseñanza. cognitivas del sujeto que aprende.
Los diseños desarrollados para la enseñanza asistida
por ordenador (EAO) son un ejemplo de ello, ya El enfoque del procesamiento de la información
que combinan texto e imágenes estáticas conjunta- constituye la corriente dominante en el marco de la
mente, aunque con una interactividad limitada. Más psicología cognitiva. Dicho enfoque no ha represen-
recientemente, con la llegada de los desarrollos tado una ruptura con el paradigma conductista, sino
multimedia, de nuevo se han aplicado estos princi- una evolución del mismo en determinados aspec-
pios, dando lugar a dos modelos característicos: los tos. El procesamiento de la información parte de
programas de ejercitación (Drill and Practice) antes una serie de premisas en las que las operaciones de
mencionados y los programas tutoriales (Bartolomé, codificar, almacenar, comparar, localizar, etc. están
1998). en la base de la inteligencia humana. Los modelos
cognitivos explican el proceso de aprendizaje, a partir
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37de la idea de que la información
va transformándose en función
de las estructuras mentales por
las que circula. Dentro de la tra-
dición cognitiva, puede hablar-
Juan de Pablos Pons
se legítimamente de dos
tradiciones diferenciadas (Pozo,
1989). Una es la ya identificada co-
mo procesamiento de la información,
de naturaleza mecanicista y la otra es de
carácter organicista y estructuralista, que encuentra La idea principal de esta propuesta radica en que el
sus bases en la psicología europea de entreguerras, diseño en el cual se basa el aprendizaje multimedia,
11
con aportaciones de autores como Piaget, Vygotski afecta el grado por el cual se ponen en contacto los
y la escuela de la Gestalt. procesos cognitivos requeridos con los sistemas que
procesan la información verbal y visual.
La investigación cognitiva sobre el aprendizaje ba-
sado en la aplicación de diseños multimedia se ha
centrado preferentemente en una serie de cuestio- Las propuestas constructivistas
nes: las formas de representación múltiple, a partir La perspectiva que denominamos constructivista, en
de la teoría del código dual de Paivio (1986); la ani- realidad una metateoría, incorpora e integra una se-
mación de los contenidos; el impacto de diferentes rie de principios fundamentales, apoyados en una
modalidades sensoriales; el diseño no lineal y la in- concepción del aprendizaje consistente en conectar
teractividad (Schnotz, 2002). los conceptos y esquemas de conocimiento que ya
posee la persona, con los nuevos contenidos que se
Sobre la idea de elaborar materiales multimedia
le presentan. La consecuencia es la creación de un
basados en el concepto de aprendizaje significativo,
andamiaje que permite la integración de los nuevos
se ha promovido un modelo generativo de apren-
conocimientos que se promueven. Por lo tanto el
dizaje multimedia, apoyado en propuestas prove-
aprendizaje basado en esta perspectiva se orienta a
nientes de la corriente cognitiva estructuralista. Esta
la forma de presentar y organizar aquellos conteni-
propuesta trata de comprender la manera en la que
dos de aprendizaje planteados en una propuesta de
se produce en las personas la integración de la in-
enseñanza. Aquí se enfatiza la necesidad de propor-
formación verbal y visual cuando utilizan programas cionar un marco de ideas, al que poder incorporar
multimedia (Mayer, 1997). De manera más especí- los contenidos objeto de una propuesta de aprendi-
fica, se trata de establecer cómo ocurre el aprendi- zaje. La estructuración de los contenidos, de forma
zaje significativo cuando se selecciona información relacionada y con complejidad creciente puede faci-
relevante, se organiza mediante una coherente re- litar el aprendizaje de manera significativa para el es-
presentación mental y se integra como una nueva tudiante. Otra estrategia consiste en acompañar la
representación construida, junto con otras. Este pro- presentación de los contenidos con ayudas visuales,
ceso, se lleva a cabo cuando el aprendiz procesa e tales como mapas conceptuales, mapas de compe-
integra la información proveniente de dos sistemas tencias, diagramas, etc.
el verbal y el visual, tal como queda representado
en el siguiente gráfico: En el campo de la investigación sobre el hipertex-
to se ha puesto de manifiesto la relevancia de este
tipo de estrategias para la presentación de la infor-
mación en estructuras hipertextuales. Éstas pueden
Texto Texto Base Modelo Verbal
Palabras Organización de presentar los contenidos con niveles crecientes de
seleccionadas Palabras
Integración
profundidad (organización en espiral en lugar de li-
neal). Utilizar mapas conceptuales facilitando la na-
Ilustraciones Imagen Base Modelo Visual vegación, ayudando a integrar los conocimientos
Imágenes Organización de
seleccionadas Imágenes
previos con los nuevos y ofreciendo una síntesis vi-
sual de los contenidos de aprendizaje. Algunos de
los modelos de enseñanza que se han desarrollado
Modelo generativo sobre el aprendizaje multimedia al amparo de esta perspectiva constructivista, han
(Mayer, 1997) utilizado como soporte teórico diferentes formula-
ciones, algunas de las cuales se sintetizan a conti-
nuación.
Enero-junio de 2003La tecnología educativa hoy no es como ayer:
nuevos enfoques, nuevas miradas
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimo
es el resultado de trabajar la información en cuatro
fases. En la práctica, la mayoría de nosotros tende-
mos a especializarnos en una, o cuando mucho dos,
12
de esas cuatro fases. En función de la fase de apren-
dizaje en la que nos especialicemos, el mismo con-
tenido nos resultará más fácil (o más difícil) de
aprender, dependiendo de cómo nos lo presenten y
a) La teoría del aprendizaje situado de cómo lo trabajemos en el aula. Un aprendizaje
La teoría del aprendizaje situado supone una pro- óptimo requiere de las cuatro fases, por lo que será
puesta que trata de superar algunas limitaciones del conveniente presentar nuestra materia de tal forma
paradigma cognitivo y más concretamente de la co- que garanticemos actividades que cubran todas las
rriente denominada procesamiento de la informa- fases de la rueda de Kolb. Con eso, por una parte fa-
ción. Este enfoque plantea que la enseñanza o cilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos,
adquisición de conocimiento se apoye en la resolu- cualesquiera que sea su estilo preferido y, además,
ción de problemas reales y en el uso de un lenguaje les ayudaremos a potenciar las fases con los que se
práctico. El texto clave que anuncia las características encuentran menos cómodos. Esta teoría también
de este enfoque es Situated Cognition, and the Cul- posee relevancia porque, además de sugerir una rue-
ture of Learning (1989), elaborado por Brown y sus da cíclica de aprendizaje, postula la existencia de
colaboradores. Entre sus ideas principales destaca distintos estilos de aprendizaje en función de la pre-
que el conocimiento no puede adquirirse al margen ferencia por alguno de esos momentos del ciclo. Así,
del contexto en el que se produce. Las historias cau- no es posible homogeneizar las rutas de aprendiza-
sales y las narraciones vinculadas a ellas favorecen la je; cada sujeto suele mostrar cierta preferencia por
construcción social del conocimiento, que se basa en determinada forma de aprender: algunos, por ejem-
la cognición y en la acción práctica que tiene lugar en plo, aprenden mejor manejando conceptos abstrac-
la vida cotidiana. Las situaciones emergentes (no pre- tos, mientras que otros prefieren las experiencias
definidas) o la solución de dilemas son propuestas concretas y la experimentación activa. La propuesta
caracterísicas de este enfoque (De Pablos, 1996). Los de Kolb presenta una serie de rasgos o principios es-
programas multimedia representan una opción útil pecíficos que pueden tenerse en cuenta a la hora
para esta perspectiva psicológica. de diseñar acciones formativas.
Se puede organizar la formación en torno a casos
b) La teoría del aprendizaje experiencial prácticos y experiencias relevantes, y seleccionar
El modelo de estilos de aprendizaje elaborado por contenidos de aprendizaje que tengan utilidad para
Kolb (1984) plantea que para aprender algo debe- resolver los problemas reales con los que se encon-
mos procesar la información que recibimos. Para trará el sujeto. Los recursos de aprendizaje deben
ello podemos partir de varias posibilidades: a) De ser lo suficientemente variados como para dar cabi-
una experiencia directa y concreta (alumno activo). da al amplio bagaje de experiencias y conocimien-
b) O bien de una experiencia abstracta, que es la tos de los sujetos así como sus tipos o estilos de
que tenemos cuando leemos acerca de algo o aprendizaje preferidos. Es conveniente aprovechar la
cuando alguien nos lo cuenta (alumno teórico). Las organización hipertextual para facilitar
experiencias que tengamos, concretas o abstractas,
se transforman en conocimiento cuando las
elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) Reflexionando y pensando sobre ellas
(alumno reflexivo). b) Experimentando
de forma activa con la información reci-
bida (alumno pragmático).
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37Juan de Pablos Pons
que cada sujeto organice y dirija sus
propias rutas de aprendizaje en función
de sus intereses, necesidades y estilos preferidos.
13
c) La psicología cultural
La cultura ha sido un componente activo para el
pensamiento, pero olvidado en mayor o menor gra- mente y guiada por el
do por ciencias como la psicología, la economía o la desarrollo histórico de la espe-
teoría de la comunicación. Revisar esta situación su- cie. Esto implica que no solamente debe investigar-
pone colocar a la cultura en el mismo nivel que la se el cambio evolutivo individual (ontogenético),
biología y la conducta como elementos modelado- sino también el cambio histórico colectivo (filogené-
res de la naturaleza humana. Esta es la finalidad de tico) ya que estos dominios resultan estar relaciona-
la segunda psicología que menciona Cole (1999) y dos.
que de manera más precisa denominamos psicolo-
gía cultural. El estudio de la naturaleza del lenguaje y su for-
ma dinámica de producción han abierto el camino a
El marco teórico imprescindible para una psicolo- los investigadores socioculturales no sólo para pro-
gía cultural lo proporcionó el psicólogo bielorruso poner unidades de análisis que permitan estudiar el
Lev Vygotski, al incorporar la cultura como elemen- proceso de desarrollo de las funciones psicológicas
to fundamental en la formación de la mente. Esta superiores de los sujetos, sino que también han ge-
perspectiva iniciada en los años veinte recibe el nerado una reelaboración de constructos claves de
nombre de enfoque histórico cultural o sociocultu- la teoría sociocultural que explican el paso mental
ral. Uno de los conceptos fundamentales de su en- de un plano social (externo) a un plano individual
foque es el de mediación cognitiva. El signo (tanto (interno) de las ideas, conceptos y sistemas de rela-
lingüístico como no lingüístico), como elemento po- ciones.
seedor de significado, es el eje sobre el que pivotan
los procesos de mediación. Por ello, el componen- El dominio de la escritura y por extensión el de
te semiótico resulta trascendental. La asunción de cualquier lenguaje o código, tiene consecuencias en
que la naturaleza de la conciencia es semiótica im- la capacidad de abstracción mental, lo que da como
plica el reconocimiento de que el pensamiento hu- resultado un proceso de descontextualización del
mano se forma mediante la adquisición, uso y conocimiento. A su vez este proceso facilita el cami-
dominio de instrumentos mediadores de origen cul- no a un tipo de pensamiento progresivamente más
tural, de los que el principal es el lenguaje, lo que complejo.
ha dado lugar al interés por descubrir unidades de Otro de los conceptos claves en la teoría sociocul-
análisis que permitan el estudio del proceso de tural, es el de internalización, que supone la incor-
construcción de la conciencia individual y el papel poración al plano individual (intrapsicológico), de lo
de los instrumentos culturales en dicho proceso. que previamente ha pertenecido al ámbito de nues-
(Vygotski, 1995). tras interacciones con los demás (interpsicológico).
Los planteamientos básicos de este enfoque se Leontiev, en el marco de la teoría de la actividad, se
apoyan en la tesis general de que el desarrollo de refiere a este concepto en los siguientes términos:
los procesos psicológicos humanos surgen de la ac- el proceso de internalización no es la transferencia
tividad práctica, mediada cultural- de una actividad externa al plano preexistente e in-
terno de la conciencia; es el proceso por el cual es-
te plano es formado (Leontiev,1981). En un intento
por superar la polaridad que subyace en la expli-
cación del término internalización, apoyada en
el juego de los planos antes mencionados,
Wertsch (1999) aporta algunas claves pa-
Enero-junio de 2003La tecnología educativa hoy no es como ayer:
ra su operativización en su trabajo La mente en ac- Por otra parte, la apropiación que llevan a cabo los
ción. De este modo, define la internalización en tér- individuos, de las herramientas propuestas por los
nuevos enfoques, nuevas miradas
minos de dominio y apropiación de los diferentes entornos hace referencia al paso del con-
instrumentos mediadores por parte de los indivi- trol de uso de estos instrumentos de los escenarios
duos. Estas caracterizaciones del término hacen re- al individuo. Esto implica una toma de conciencia de
ferencia a niveles de competencia que han de la existencia de estos mediadores y su papel en los
desarrollar los individuos para usar instrumentos contextos concretos, para orientar su acción hacia
mediadores con pericia. De un lado, la internaliza- ellos. El contexto real pasa a un segundo plano, to-
ción requiere por parte del individuo el dominio mando relevancia la representación particular que
cognitivo del instrumento cultural. Este dominio se de dicho contexto se hace el individuo. En este ca-
genera a través de la irreductible tensión, entre es- so, los individuos toman la iniciativa, proponiendo el
14 cenarios socioculturales y voces individuales, origi- uso de instrumentos en contextos diferentes en los
nada en el desarrollo de actividades socialmente que han sido generados, creando las condiciones
significativas. De otro lado introduce, como comple- para iniciar de nuevo el proceso de dominio. Esta
mentario al anterior, el concepto de apropiación. Es- acción emprendida por los sujetos individuales posi-
te hace referencia a la capacidad de hacerse con bilita la reconstrucción del instrumento, dándole
algo, en el sentido de tomar algo que pertenece a otras dimensiones y descubriendo nuevos usos. La
otros (desde un punto de vista sociocultural). Des- responsabilidad de este trasvase es individual, com-
de esta perspectiva, se puede definir la naturaleza pete a los individuos agentes, que ponen a prueba
del proceso de internalización como un contínuo el conocimiento de los instrumentos y los contextos,
entre: 1) el dominio que los sujetos deben ejercer creando posibilidades para ampliar el plano de la
sobre los instrumentos mediadores, como conse- conciencia, no sólo individual, sino colectiva. Desde
cuencia de su adaptación a los contextos que pro- este plano, el bagaje cultural de los individuos fun-
ponen dichas herramientas; y, 2) la apropiación que ciona como contexto virtual latente y supone la ma-
se refiere al proceso por el cual un individuo toma teria prima para la creación de nuevas funciones y
algo que pertenece a otros y lo hace propio (De Pa- desarrollos culturales.
blos, 2001).
Apoyado en los presupuestos teóricos del enfo-
que histórico cultural ruso, Michael Cole revisa y ac-
tualiza el concepto de mediación propiciada por
herramientas cognitivas. Utilizando también ideas de
John Dewey, Hegel y Marx formula el concepto de
artefacto que puede ser definido como “un aspecto
del mundo material que se ha modificado durante
la historia de su incorporación a la acción humana
dirigida a metas” (Cole, 1999). En función de esas
modificaciones, los artefactos son simultáneamente
conceptuales y materiales. En función de este plan-
teamiento, la doble acepción del concepto repre-
senta una capacidad transformadora, tanto desde el
punto de vista mental como físico, por parte del
usuario de artefactos. En el primer caso, estaríamos
ante una actividad intelectual, y en el segundo de ti-
po material. El artefacto, ya sea conceptual o mate-
rial, al ser creado con una finalidad y ser puesto en
uso, adquiere una significación. El ar-
tefacto, en último término persi-
gue una mediación válida
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37tanto desde el punto de vista material como perso- (sujeto-mediador-objeto). Pero dicha acción a su
nal. La diferenciación entre ambas viene dada por el vez resulta influida por otras personas (comunidad),
tipo de interacciones y de respuestas generadas en- reglas sociales y la división del trabajo entre el suje-
tre realidad y sujeto. to y los otros. Más específicamente, la comunidad
hace referencia a los que comparten el mismo ob-
A la hora de operativizar el concepto de artefacto
Juan de Pablos Pons
jeto; las reglas se refieren a las normas y convencio-
Cole se apoya en autores como Wartofsky, que lo de-
nes que rigen las acciones dentro del sistema de
fine como la “objetivación de las necesidades e inten-
actividad en el que nos encontremos; la división del
ciones humanas ya investidas con contenido cognitivo
trabajo finalmente se refiere a la diferenciación de
y afectivo” (1973). Este autor propone una estructura
las acciones orientadas a los objetos entre los
artefactual con tres niveles, diferenciando entre arte-
miembros de la comunidad.
factos primarios, secundarios y terciarios. Los artefac- 15
tos primarios tienen una utilización directamente Todos estos componentes forman parte del siste-
implicada en la producción, como hachas, cuencos, ma de actividad y no actúan aislados o desconecta-
agujas, etc. Cole señala como ejemplos para este ni- dos, por el contrario se trata de una situación
vel “palabras, instrumentos de escritura, redes de tele- dinámica sujeta a flujos que constantemente gene-
comunicaciones o personajes míticos (1999). Los ran cambios y transformaciones.
artefactos secundarios están constituidos por repre-
sentaciones y modos de acción de los instrumentos Artefactos Mediadores
primarios. Su función cultural fundamental consiste en
preservar y transmitir creencias y modos de acción ge-
nerados socialmente. Ejemplos de ello serían las tradi-
ciones orales, las normas sociales, las constituciones,
etc. Aquí sigue primando como en el caso anterior un Sujeto Objeto
carácter práctico de los artefactos. Finalmente, los ar-
tefactos terciarios aportan herramientas para cambiar
una situación presente, permitir dinámicas de extrapo-
lación de experiencias o descontextualizar significados.
Se trata de un nivel con un menor grado de depen-
dencia con los anteriores; más autónomo. Wartofsky Reglas Comunidad División del trabajo
plantea como ejemplos de artefactos terciarios las
obras de arte y los procesos de percepción humana.
Cole añade las nociones de contexto, mediación y ac- Figura 1.-Triángulo mediacional
tividad propuestas por la psicología cognitiva o la an- expandido (Engeström 1987)
tropología moderna. Y también las nociones de
esquema (cognitivo) y guión (representación de un
acontecimiento).
Engeström (1987), apoyándose en diferentes
conceptos tomados de la teoría de la actividad, pro-
pone un triángulo mediacional expandido, que in-
cluye la noción inicial de mediación como acción
individual proveniente de los primeros psicólogos
histórico culturales, pero además contempla otras
vertientes. En la parte superior de la Figura 1 está re-
presentado el nivel de acción mediada individual
Enero-junio de 2003La tecnología educativa hoy no es como ayer:
Desde este punto de vista, los artefactos son los ele- La incorporación de nuevas metodologías de in-
mentos constituyentes de la cultura. Partiendo de su vestigación, acordes con los presupuestos teóricos
nuevos enfoques, nuevas miradas
dualidad conceptual y material, los artefactos facili- de estos enfoques resulta fundamental para incorpo-
tan la relación del individuo con los grupos sociales rar a la práctica el análisis de conceptos como la me-
y con el mundo, de manera que combinan las pro- diación simbólica, la internalización o la evolución
piedades de las herramientas y de los símbolos. No histórica, involucrados en procesos de aprendizaje y
tiene sentido analizarlos como elementos aislados. formación. Tal es el caso de la utilización de la meto-
La manera de concebir y utilizar los artefactos da pie dología genética para estudiar el impacto de la tele-
a la creación de diferentes modelos culturales. La visión en situaciones de enseñanza con grupos de
actividad mediada tiene consecuencias multidirec- adultos (De Pablos, 1995). El análisis de los géneros
cionales, tales como la modificación de las relacio- discursivos en los contextos educativos supone otra
16 nes entre sujetos, o entre el medio y el sujeto. vía de estudio para conocer el papel específico del
lenguaje como generador de acciones mediadas,
Los instrumentos mediadores conducentes al aprendizaje (Rebollo, 2001).
como canalizadores educativos La mente humana en lugar de interactuar con los
Desde la perspectiva histórico cultural, la investiga- problemas planteados por el entorno, participa, ca-
ción sobre la acción educativa y el papel jugado por da vez más, en relaciones indirectas mediadas por
los instrumentos mediadores para propiciar el sistemas de intrumentos simbólicos cada vez más
aprendizaje, sufre un giro respecto a los fundamen- elaborados (Kozulin, 1994, 135). Esto tiene implica-
tos que han sido dominantes hasta ahora. La tradi- ciones para la investigación sobre nuevas tecnolo-
ción empírica y las corrientes cognitivas impusieron gías y medios de comunicación que están
modelos y metodologías de investigación e inter- apareciendo y se van incorporando como instru-
vención, pero resultan limitadas en algunas facetas, mentos mediadores en prácticas sociales. El estudio
fundamentalmente a la hora de interpretar determi- del papel de estos nuevos instrumentos en la ense-
nadas situaciones o procesos. Estudiar la acción, sus ñanza y, en general, en las actividades de las institu-
agentes o los instrumentos (medios) de manera ais- ciones educativas sugieren nuevos horizontes en el
lada es un error. Los instrumentos mediadores están conocimiento sobre y para la práctica educativa.
inevitablemente ligados a la acción. Los medios no Wertsch (1994) propone el estudio de la acción
tienen ninguna capacidad por sí mismos. Bajo el pa- mediada como reveladora de la relación entre los
radigma sociocultural, partiendo de una unidad de instrumentos mediadores que impone el escenario
análisis; la acción mediada, es posible estudiar con sociocultural (escolar) y el uso único y exclusivo que
nuevas claves los procesos de enseñanza. de ellos realizan los individuos. La mediación semió-
Diversos estudios (Ramírez, 1995; Cros, 1995; tica proporciona un vinculo crucial entre los contex-
Gutiérrez, 1995) se han centrado en el proceso de tos históricos, culturales e institucionales y el
transformación que genera la introducción de un sis- desarrollo de un tipo de pensamiento más abstrac-
tema complejo como es la escritura en el discurso to y complejo, que en determinados casos persigue
oral de los sujetos. De esta forma, aparecen formas la descontextualización, como ocurre con los con-
complejas como la oratoria o la retórica. La interna- ceptos científicos. Las consideraciones teóricas en
lización de estas formas por parte de los sujetos se torno a las dimensiones caracterizadoras del enun-
realiza a través de actividades "académicas" que se ciado como unidad de acción mediada abren el ca-
organizan en instituciones como la escuela. En este mino para el estudio del papel mediador de los
sentido, Ramírez señala que los debates organiza- instrumentos en la construcción de la identidad cul-
dos en las clases de educación de adultos constitu- tural de los sujetos así como para la constatación de
yen una práctica discursiva a través de la cual los
alumnos ponen a prueba formas de diálogo más
complejas cuyo objetivo no es sólo producir un
cambio en la audiencia sino también en el propio
autor del enunciado (Ramírez y Wertsch, 1997). Por
su parte, Cross (1995) apunta que el discurso edu-
cativo es un discurso esencialmente argumentativo,
que se caracteriza por la influencia del código escri-
to en las diversas formas que adopta la comunica-
ción oral: conferencia, clase magistral, debate,
entrevista, etc.
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37las características específicas del discurso educativo de manipularla y presentarla a los demás en el mar-
–privilegiación de géneros discursivos propios de co de actividades escolares, aporta la explicación so-
los contextos educativos-. En este sentido, una di- bre su concepto de los instrumentos mediadores y
mensión significativa en el análisis sociocultural del las formas en que éstos han servido de apoyo para
discurso educativo se refiere al hecho de que los su- la formación de otros conceptos.
Juan de Pablos Pons
jetos usan y dominan estos instrumentos culturales
En síntesis, los conceptos expuestos aquí, represen-
en actividades socialmente significativas, lo que les
tan opciones para generar conocimientos científicos
posibilita la regulación de la propia conducta y del
que nos ilustren sobre los fenómenos comunicativos,
pensamiento.
psicológicos y educativos a partir de la concepción de
Como ha señalado Santamaría (1997), las in- éstos como procesos sociales, que están apoyados en
fluencias sociales sobre el funcionamiento psicoló- diferentes formas de mediación tecnológica. Recono- 17
gico individual concurren en dos planos: uno cer los medios y las nuevas tecnologías de la informa-
microsocial de “interacciones cara a cara” y, otro ma- ción simplemente como elementos intermediadores
crosocial, que hace referencia a las instituciones en entre un sujeto y determinados contenidos, resulta
las que los individuos se desarrollan y actúan en el una aproximación incompleta para explicar fenóme-
marco de una cultura. Las formas en que se repre- nos como la comunicación o el aprendizaje. La me-
senta la cultura en distintos contextos de actividad diación artefactual es el resultado de una
hacen referencia a las estructuras de participación plasmación cultural en la que los propios medios
social que rigen los derechos y obligaciones comu- son consecuencia de la cultura en la que han sido
nicativas de los participantes, a los fines sociales ins- creados y utilizados. Los lenguajes como el cinema-
tituidos, a las normas y patrones de conducta que tográfico o los utilizados en la informática tienen un
rigen en cada espacio social; también los conteni- origen y sobre todo una aplicación colectiva, social;
dos y las estructuras conceptuales que constituyen y la historia de esos lenguajes y sus usos resulta de-
una disciplina académica, suponen una forma de terminante para entender sus significados y sus evo-
representación de la cultura que se manifiesta en la luciones. Las precisiones que aportadas por Cole
selección, organización y presentación del conoci- (artefactos primarios, secundarios y terciarios) o la
miento, derivado del bagaje histórico-cultural de la formulación sobre la acción mediada basada en los
humanidad, a los alumnos. presupuestos teóricos elaborados por Vygotski, per-
miten proponer formulaciones más precisas sobre
Las normas, costumbres y valores que constituyen
las funciones y consecuencias generadas por los me-
la cultura de estas instituciones no son estables y
dios e instrumentos de comunicación y enseñanza.
normativos sino que se construyen y generan vincu-
lados a los contextos de actividad en situaciones ca- La mediación cultural se reivindica aquí, por tanto,
ra a cara. En este sentido, Rockwell (1997) valora la como un concepto de gran interés para llevar a ca-
necesidad de repensar la relación entre cultura y es- bo aproximaciones sobre el papel que juegan las
cuela. Los centros escolares son muy heterógeneos herramientas conceptuales y los artefactos intervi-
en cuanto a las prácticas que en ellos se realizan, así nientes en los procesos comunicativos y compren-
como las formas de entender el papel de los mis- der mejor el tipo de interacciones que las personas
mos por el conjunto de la comunidad escolar. desarrollan apoyándose en instrumentos mediado-
res, bien para aprender, relacionarse o simplemente
El análisis del discurso producido en las institucio-
divertirse.
nes educativas, puede contribuir a revelar el proce-
so de construcción de estos contextos de actividad
humana por parte de los sujetos que participan en El diseño de materiales multimedia
ellos. Los sujetos manifiestan la selección, organiza- Los planteamientos y análisis aportados hasta aquí,
ción y presentación de determinados conocimien- suponen pautas y referencias que pueden ser tradu-
tos que han sido construidos culturalmente cibles en propuestas a la hora de establecer progra-
asociados a contextos de actividad (lenguajes socia- mas y diseñar materiales que puedan cubrir
les y géneros discursivos); por otra parte, el análisis objetivos educativos. En el marco actual el diseño de
sociocultural del discurso informa del modo particu- materiales multimedia es una opción sin duda lógica,
lar de uso que hacen los sujetos en el marco de su pero también en gran medida asequible para muchos
propia acción discursiva de estos instrumentos equipos docentes. Según autores como Sigüenza
–asociados a contextos- y del grado de dominio que (1999), el desarrollo de materiales multimedia, con
tienen de ellos a través de los criterios y razones base en su diseño, puede agruparse en tres grandes
que hacen explícitos. De este modo, el tipo de in- modalidades según el tipo de formación que se
formación "privilegiada" por los sujetos y las formas oferte: declarativa, procedimental o de integración
Enero-junio de 2003La tecnología educativa hoy no es como ayer:
teórico-práctica. Sustentando estas modalidades o ti-
pos de oferta formativa, podemos identificar diferen-
nuevos enfoques, nuevas miradas
tes dimensiones psicopedagógicas vinculadas a
situaciones de enseñanza. A su vez, estas dimensio-
nes pueden ser relacionadas con determinadas he-
rramientas o situaciones procedimentales ofertadas.
Esta relación es la que se propone en el siguiente
esquema:
Dimensiones psicopedagógicas Componentes formativos
18
ATENCIÓN (MOTIVACIÓN) Formatos, estilos, estética...
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Prerrequisitos, conocimientos previos
APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO Historias causales, dilemas...
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS Bases de datos, fuentes, documentos
PROCESAMIENTO Y COMPRENSIÓN Diseño de actividades, metáforas...
INTERACCIONES Foros, chats, correo electrónico
RECURSOS COGNITIVOS Animación, voz, video, sonidos...
TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN Ejemplos, prácticas....
FLEXIBLIDAD COGNITIVA Diversidad de fuentes, materiales, links...
UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO Resolución de problemas
RETROALIMENTACIÓN Actividades prácticas, pruebas...
EVALUACIÓN DEL CURSO Encuestas, cuestionarios, preguntas...
Dimensiones psicopedagógicas vinculadas a propuestas formativas con soporte técnico.
(De Pablos y Otros 2001)
En cuanto a otras opciones, la resolución de proble- Dentro del diseño general de entornos de apren-
mas o de casos pueden actuar como un punto de dizaje, los casos pueden presentarse como tarea
partida para iniciar un proceso de aprendizaje (Ba- previa a la exploración de los contenidos, para esta-
rrows, 1986). En esta situación, la estructura de los blecer el diagnóstico de las ideas previas de los
contenidos no está predeterminada de antemano. alumnos y despertar su interés en torno al tópico
El docente debe dar a conocer contextos ricos en que se aborda. Los casos también pueden propo-
fuentes y materiales que ofrezcan oportunidades de nerse con posterioridad a la revisión de los conteni-
aprendizaje a los estudiantes. Y estos deben investi- dos, para determinar el grado de comprensión y
gar por sí mismos e indagar acerca de las posibles dominio de los mismos. Asimismo, los casos pue-
vías de solución. den utilizarse antes y después del trabajo con los
contenidos, para cifrar el nivel en que los nuevos
Un caso específico lo constituye la presentación de
aprendizajes han contribuido a ampliar los conoci-
una situación-problema contextualizada y abierta a
mientos previos. También es posible ofrecer al
posibles soluciones, cuya redacción debe tener en
alumno la libertad de abordarlos a su conveniencia,
cuenta una serie de criterios. El uso de casos para el
de manera que los utilicen en el momento en que
diseño de entornos de aprendizaje, basado entre
mejor se ajusten a sus estilos de aprendizaje indivi-
otras en la teoría de la flexibilidad cognitiva, busca
duales.
proporcionar al alumno una oportunidad para la apli-
cación del conocimiento y las destrezas a las situacio-
nes de la vida real. Asimismo, los casos ayudan a A modo de conclusión
representar la complejidad inherente en un dominio Desde una perspectiva actual, la educación es el ca-
de conocimiento, proporcionando múltiples perspec- nal natural que conecta a los ciudadanos con los va-
tivas o enfoques a los problemas presentados. lores fundamentales a reivindicar en un marco
Tecnología y Comunicación Educativas No. 37También puede leer
