Las actividades usadas en español como lengua extranjera en el noveno grado para desarrollar la habilidad interactiva
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Tesina de pregrado
Las actividades usadas en español como lengua
extranjera en el noveno grado para desarrollar
la habilidad interactiva
Författare: Dajana Bastajic
Handledare: Miguel Angel Sarmiento
Examinator: Alejandra Donoso
Termin: HT21
Ämne: Spanska
Nivå: Grundläggande nivå
Kurskod: 2SP60E
Abstract
Developing the skills of oral communication is the focus of today's foreign language education, however
the few existing studies show that the level of the pupils in Swedish ninth grade is critical. To better
understand the situation and find indications on what activities are preferred, this study has surveyed
46 pupils and five teachers from different types of school from a certain area in Gothenburg. The
theoretical framework used is mostly the Common European Framework of Reference for Languages,
communicative language method, willingness to communicate and the anxiety in foreign language
theory. The result shows that most teachers use the activities mentioned in the Common European
Framework of Reference for Languages, as well the ones from the communication language method,
which has greatly inspired the framework. Furthermore, the preferred activities are practicing speaking
in different types of informal conversations or conversations about daily subjects. The least popular
activity are preparatory tasks such as studying grammar or filling in gaps in written dialogs. A difference
was discovered regarding the genders, whilst the female pupils showed a perceived higher level of oral
communication skill, they felt less confident than the male pupils, and in addition more anxious
regardless of the activity in hand. The male pupils showed a reverse tendency, although the correlation
is not statistically significant it is statistically important. Even though the opinion of activities and their
impact on motivation and anxiety regarding them are important, they are just one perspective and a
fraction of what a teacher can do to increase the learning in the classroom of today, so hopefully there
will be more research done in this field.
Keywords
Oral communication, Interaction, Activities, Anxiety, Willingness to communicate, Ninth grade
2
Resumen
El desarrollo de las habilidades de comunicación oral es el enfoque de la educación de lenguas
extranjeras de hoy, sin embargo, los pocos estudios existentes muestran que el nivel de los alumnos en
el noveno grado sueco es crítico. Para comprender mejor la situación y encontrar indicaciones sobre
qué actividades se prefieren, este estudio ha encuestado a 46 alumnos y cinco profesores de diferentes
tipos de escuelas de una determinada zona de Gotemburgo. El marco teórico utilizado es principalmente
el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, el método del lenguaje comunicativo, la
voluntad de comunicarse y la ansiedad en la teoría de lenguas extranjeras. El resultado muestra que la
mayoría de los profesores utilizan las actividades mencionadas en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, así como las del método del lenguaje de comunicación, que ha inspirado
mucho el marco. La actividad preferida se muestra ser la práctica del habla en diferentes tipos de
conversaciones informales o conversaciones sobre temas cotidianos. La actividad menos popular son
las tareas preparatorias como estudiar gramática o rellenar huecos en diálogos medio hechos. Se
descubrió una diferencia con respecto al género de los estudiantes, mientras que las alumnas mostraron
un percibido mayor nivel de habilidad de comunicación oral, se sintieron menos seguras que los
alumnos y, además, más ansiosas independientemente de la actividad en cuestión. Los alumnos varones
mostraron una tendencia inversa. Aunque la correlación en este caso no es estadísticamente
significativa, sí es estadísticamente importante. Si bien la percepción de las actividades y su impacto en
la motivación y la ansiedad con respecto a ellas son importantes, son solo una perspectiva y una fracción
de lo que un maestro puede hacer para aumentar el aprendizaje en el aula de hoy, por lo que es de
esperar que se realicen más investigaciones.
Palabras clave
Comunicación oral, Interacción, Actividades, ELE, Ansiedad ante hablar, Voluntad de hablar, Noveno
grado
3
Ìndice
1. Introducción 5
1.1 Objetivo, preguntas de investigación e hipótesis 7
1.2 Método 7
1.2.1 Fiabilidad y validez 8
1.2.2 Punto de partida científico 9
1.2.3 Consideraciones éticas 10
1.3 Discusión metodológica 10
1.3 El estado de la cuestión 11
1.4 Tesinas de pregrado anteriores 12
1.4.1 Comunicación oral 12
1.4.2 Motivación 13
1.4.3 Ansiedad 14
1.4.4 Estado de la cuestión y el presente estudio 14
2. Marco teórico 15
2.1 Definiciones de aspectos comunicativos 15
2.2 Actividades comunicativas 16
2.3 Marco Común de Referencia Europeo 16
2.4 El método comunicativo 17
2.5 Willingness to communicate 18
2.6 Ansiedad ante hablar 20
3. Resultado y análisis 21
3.1 Continuación del análisis 26
4. Conclusiones 28
Bibliografía 30
Anexo 1 – encuesta alumnos 33
Anexo 2 – encuesta profesorado 37
4
1. Introducción
Aprender una segunda lengua de la Unión Europea tiene varios beneficios tanto para el
individuo como para la sociedad. Hoy en día es difícil saber de antemano dónde uno quiere
trabajar y saber otro idioma crea oportunidades en otros países. Otra razón es que hace posible
una cooperación entre fronteras, no solo geográficas sino también culturales. Por último, el
aprendizaje de lenguas desarrolla el cerebro y eleva nuestra salud y nuestro nivel de vida. En
nuestro mundo globalizado, aprender idiomas y preparar nuestra cognición para aprender otra
lengua, viene solo con ventajas (Skolverket1, 2011a).
La definición de competencia lingüística hoy en día está caracterizada por la competencia
comunicativa, la habilidad de usar la lengua (Skolverket, 2012a). El Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2002), divide la comunicación
oral en cuatro partes, la comprensión, la expresión, la interacción y la mediación. Para poder
interactuar en situaciones sociales es necesario tener un nivel de comprensión y expresión.
Estos dos en alternancia crean un diálogo. En el contexto sueco también es interesante ver lo
que indica el plan de estudios sueco para las lenguas modernas en cuanto a la comunicación
oral, y en particular la parte interactiva.
La institución nacional de educación sueca requería hasta el verano de 2021 en su plan de
estudios que los alumnos en noveno grado supieran hablar de tópicos bien conocidos para ellos,
comunicarse en todas las situaciones cotidianas, expresar sus emociones, opiniones y
experiencias. Además, debían saber explicar la vida local de su país, usar otros métodos cuando
no sepan alguna palabra, conocer y saber usar frases y expresiones las cuales facilitan una
interacción. Por último, debían tener una pronunciación y entonación correcta para facilitar una
interacción (Skolverket,2011b).
Sin embargo, la institución nacional de educación sueca ha actualizado el plan de estudios para
el año 2022. En esta nueva edición, los requisitos de la competencia oral se centran en que el
alumno desarrolle autoconfianza en su capacidad de utilizar la lengua en diferentes situaciones.
Esto indica saber expresarse e interactuar con diferentes personas. Cuando el conocimiento
del idioma no es suficiente el alumno debe tener estrategias alternativas para que los demás
puedan entender. El alumno debe conocer y saber usar frases fijas, cortesía verbal y una
1 Traducción: Dirección nacional de educación.
5
pronunciación y entonación correcta para facilitar una interacción. (Skolverket, Kursplan
moderna språk 2022, åk9). La distinción que podemos notar es que ya no se especifica cuáles
situaciones comunicativas en particular el alumno debe manejar.
El plan de estudio sueco y el MCER tiene en común varias cosas, pero a la misma vez el
instituto sueco propone que la enseñanza de la estructura del idioma tiene que ser balanceada
con el proceso libre de expresarse y tratar de entender lo hablado, porque esto es una manera
más efectiva de aprender un idioma (Skolverket, 2011a). Además, es relevante mencionar que
la aptitud y capacidad cognitiva de un alumno puede dar cuenta de 42% del aprendizaje, la
motivación, por su parte, es el mayor factor predictor de aprendizaje. Asimismo, la motivación
es un constructo modificable, en comparación con la habilidad que es fija (Lorenzo, 2004).
No obstante, no es suficiente mencionar los requisitos, también es interesante ver el estado
actual de la competencia oral de alumnos suecos. El estudio llamado “el estudio internacional
de lengua”, investigó 50 mil alumnos de noveno grado en toda Europa y sus habilidades en
idiomas, pero no incluyó pruebas de comunicación oral, así que de allí no hay ningún resultado
para obtener. Con respeto a las otras destrezas: comprensión lectora, comprensión auditiva y
expresión lectora, este estudio mostró que entre un cuarto y la mitad de los alumnos no llegan
al nivel deseado y aceptable, ni llegan al A1 (Skolverket, 2012b). El enfoque de estudios de
lengua extranjera en Suecia ha sido en la asignatura de inglés así que es difícil ilustrar la
situación del castellano en las escuelas, especialmente la destreza de expresión oral, esto por
su complejidad de documentar (Bardel, Erickson, & Österberg, 2019). No obstante, el reporte
de inspección escolar Moderna språk concluye que los alumnos no usan la comunicación oral
lo suficiente y que les falta conocimiento necesario para cumplir todos los requisitos
(Skolinspektionen2, 2010). Aronsson (2020) comprueba esto con el resultado que los
estudiantes de noveno grado saben escribir mejor que hablar.
La conclusión de este apartado es entonces que es muy útil aprender una lengua extranjera, que
hay oportunidad para hacerlo en la escuela sueca pero la habilidad de hablar, una parte muy
importante, es la que menos llega a cumplir los requisitos del plan de estudios. Este problema
merece ser más investigado, discutido, y por eso, esta tesis está centrada en el tópico de la
comunicación oral de los alumnos de noveno grado. El tema de esta tesis está principalmente
enfocado en las actividades que practican la interacción en clases de español como lengua
2
Traducción: Inspección de educación.
6
extranjera (ELE). Además, se ha incluido el aspecto de género en la investigación porque
existen tesinas de pregrado previas que indican la presencia de una diferencia entre chicas y
chicos en cuanto a ansiedad, habilidad percibida y motivación.
1.1 Objetivo, preguntas de investigación e hipótesis
El primer objetivo es estudiar las actividades elegidas por los profesores en cuanto a las
actividades mencionadas en el MCER y el método comunicativo. El segundo es recoger
opiniones de los alumnos sobre estas actividades comunicativas. También nos interesa ver si
hay alguna diferencia entre los géneros en cuanto a la variable ansiedad ante hablar y voluntad
y deseo de hablar3. Por lo tanto, las preguntas de investigación son:
1.¿Qué actividades de las mencionadas en el MCER y del método comunicativo usan los
profesores en la enseñanza de ELE para desarrollar la comunicación oral en alumnos del
noveno grado?
2. ¿Cuál es el grado de preferencia de los alumnos y los profesores respecto de las actividades
para el desarrollo de la comunicación oral en ELE?
3. ¿En qué grado afecta la actividad preferida y menos preferida, en clase de ELE para
desarrollar la comunicación oral, la voluntad de hablar y la ansiedad de los alumnos?
4. ¿Hay alguna diferencia entre el género de alumnos y su opinión de cómo les afecta la
actividad preferida para desarrollar la comunicación oral en ELE?
En relación con la primera problematización nuestra hipótesis es que los profesores usan la
mayoría de las actividades mencionadas en el MCER y las del método comunicativo. La
segunda y tercera problematización va con la hipótesis de que las actividades preferidas, serán
las que se opinan generar menos ansiedad, y a la misma vez provoca un sentido de más deseo
de hablar. Creemos que la voluntad de hablar será elevada si los alumnos pueden verse usar lo
aprendido de la actividad fuera del aula y en su futuro. La última hipótesis es que creemos
encontrar que las chicas sentirán más ansiedad ante hablar, aunque es su actividad preferida.
1.2 Método
Como no fue una alternativa medir o estudiar el nivel de interacción oral dentro de los
prerrequisitos de esta tesis, optamos por investigar los pensamientos y sentimientos
3 Traducción propia de la teoría Willingness to communicate, que se define en el apartado de marco teórico.
7
relacionados a actividades cuyo objetivo es desarrollar la habilidad comunicativa. El método
de encuesta fue el más adecuado considerando que se trata de una colección de opiniones de
cinco clases de español como lengua extranjera (ELE) en el grado noveno de la escuela
primaria. En total cinco clases de noveno grado han participado, sumando 46 respuestas en la
encuesta de los alumnos. La encuesta del profesorado lógicamente tuvo la misma cantidad de
respuestas como la cantidad de clases. Las escuelas están situadas en una cierta área de
Gotemburgo, esta área tiene una mezcla de escuelas privadas y municipales. Para poder captar
un resultado lo más veraz posible, elegimos dos privadas con distintas orientaciones
pedagógicas particulares y tres escuelas municipales comunes, sin ninguna orientación
pedagógica.
La encuesta fue hecha con la escala Likert, porque es la recomendada para preguntas sobre
actitudes y valoraciones. Se puede elegir entre una escala de cinco y siete. Para este trabajo
hemos elegido usar cuatro, para evitar respuestas poco comprometidas. Al hacer las preguntas
fue importante escribirlas como declaraciones y considerar la validez interna. En cuanto al
diseño de las preguntas, es importante que las dentro de una categoría creada tienen que estar
relacionadas con sólo un aspecto, así se puede medir una conexión (Bryman, 2018). Para hacer
una buena encuesta es necesario tener conocimiento sobre qué preguntas hacer y cómo
construirlas. Para cumplir con esto se ha apoyado en el marco teórico y seguido los consejos
de un libro metodológico – el cual indica la importancia de solo preguntar una cosa a la vez y
hacerles muy claras para el informante (Christoffersen & Johannessen, 2015). Además, el
lenguaje y diseño fue adaptado para los informantes. Para facilitar el trabajo analítico y evitar
la posibilidad de error humano la encuesta fue digital (Bryman, 2018), con ayuda de la página
Google form.
Para el análisis de datos se ha usado la prueba de Fisher para detectar una posible correlación.
El método está basado en una fórmula matemática que calcula si hay correlación entre las filas
y columnas y si es estadísticamente significado. En caso si el número permanece bajo los
críticos 0,05, hay un resultado estadístico significado. El término estadístico de este número se
nombra valor P. (Graphpad, s.f., B). Para hacer los cálculos se ha usado la página web
Graphpad (s.f., A).
1.2.1 Fiabilidad y validez
Para obtener un nivel apropiado de fiabilidad, el proceso de adquisición de datos tiene que ser
meticuloso (Bryman, 2018). Con la modalidad de tipo encuesta ha sido sencillo cumplir este
8
requisito, las preguntas han sido idénticas para todos los informantes. Además, los informantes
tuvieron las mismas condiciones para responder la encuesta, cada alumno tuvo 10 minutos en
su clase de ELE. El otro término, validez, indica si se ha medido el objeto de intención. La
validez externa se ha cumplido en esta investigación por la selección aleatoria de los alumnos
y profesores participantes. La variable independiente es la edad, en caso de las demás las
variables son dependientes, y consecuentemente, la validez es algo más baja. Como la encuesta
se basa en opiniones que no son garantizadas de un día al otro, la validez automáticamente no
cumple los requisitos más deseables, sino que llega a un nivel aceptable (Bryman, 2018). Con
la finalidad de concluir vale mencionar que los resultados derivados de la encuesta se
consideran una representación parcial de la realidad, como no es posible capturar todo. Por lo
tanto, la meta es llegar a un nivel apropiado, o máximo posible en cuanto a estos dos términos
(Christoffersen & Johannessen, 2015).
1.2.2 Punto de partida científico
Según Bryman (2016) el método deductivo es el más común en las ciencias sociales, lo cual
indica que se establecen hipótesis basadas en los conocimientos previos dentro de un cierto
tema. El método se basa en poner a prueba las hipótesis con una evidencia muestral, de este
modo se las puede rechazar o verificar.
Asimismo, en las facultades de humanidades es muy común partir de la filosofía hermenéutica,
o tener algún aspecto presente de ella (Allwood & Erikson, 2017). La idea central es que los
seres humanos entienden el mundo haciendo interpretaciones, y acumulan conocimiento
basado en su precomprensión. Por ejemplo, necesitamos hacer interpretaciones de las teorías
usadas, pero también traducir de español a sueco. Esto implica que hay límites a qué
conocimiento podemos llegar y qué problematización hacemos. Más allá, esto indica que la
ciencia es subjetiva y que las conclusiones no son verdades absolutas. Las conclusiones tienen
automáticamente una probabilidad menos segura. Pero según los autores, la mayoría de
investigadores enfatizan una posición algo más neutra y mixta, lo cual es considerar el
conocimiento como parte racional y parte empírico. En otras palabras, mezclar el papel del
investigador con el papel del objeto investigado (Allwood & Erikson, 2017). Esta actitud
filosófica es la que corre a través de esta tesina.
9
1.2.3 Consideraciones éticas
De acuerdo con los principios de ética del trabajo independiente de la Universidad de Linné, y
en concordancia con el libro “Samhällsvetenskapliga metoder” (Bryman, 2018), se exige que
se deba siempre cumplir con los requisitos de la protección individual de los investigados. En
esta investigación fue aplicado de manera que las preguntas no son de naturaleza sensible, que
hubo consentimiento de los padres para los menores de quince años, y que la investigación o
sus resultados no han perjudicado sus estudios.
Como abogan los cuatros principios esenciales de ética, hemos informado a los informantes
que su participación es completamente voluntaria. Igualmente hemos informado sobre el
objetivo y la forma de la investigación. En cuanto al requisito de consentimiento, los alumnos
tienen que darlo antes de comenzar el cuestionario. Como algunos estudiantes de noveno grado
de la escuela primaria no han cumplido los quince años, un consentimiento escrito de los padres
se ha solicitado. En el caso del profesorado, lo han dado de forma escrita por correo electrónico.
Para acceder a ellos el director de la escuela ha dado su permiso. En cuanto el tercer punto, de
confidencialidad, se han respetado los datos personales del profesorado, y no se ha preguntado
el nombre de los alumnos, así que su anonimidad es garantizada. Tampoco se ha mencionado
los nombres de las escuelas, solo somos nosotros quienes conocemos las escuelas que han
participado. Los datos de este estudio han sido solamente utilizados para llevar a cabo la tesis,
y no serán utilizados para nada más.
1.3 Discusión metodológica
El orden de las reflexiones en este apartado no indica de ninguna manera su importancia.
Empezamos con una reflexión sobre la escala Likert. Una ventaja de usar la escala de Likert es
que es conocida, así que facilita la comprensión para los informantes, pero la desventaja es que
hay estudios que enseñan que los informantes tienden a responder de manera positiva, ya que
esto implica menos esfuerzo (SCB, 2016). La consecuencia de este hecho es que los resultados
son algo menos fiables.
Asimismo, cada informante ha interpretado, a su modo, las preguntas y las actividades, así que
es inevitable que haya alguna discrepancia. Además, podría haber sido difícil entender de parte
de los informantes por qué los ejercicios de gramática han sido incluidos. Es más concreto
conectar el objetivo de diálogos con la práctica de hablar que con la gramática. Asimismo, la
gramática no es la única parte preparatoria, aprender el vocabulario es otro componente
10fundamental. Sin embargo, este estudio ha partido de la literatura elegida y es por esta razón
que ciertas actividades están incluidas y otras no. En otro estudio similar se podría hacer la
prueba de la fiabilidad interna con la alfa de Cronbach, esto si existen preguntas similares en
la encuesta (Bryman, 2018). En nuestro caso, fueran muy pocas repeticiones y como es una
prueba de pago, decidimos no llevar a cabo la prueba. Por último, es preciso señalar que el
estudio no ha podido incluir pragmática y el contexto de aula, algo que estudios no
mencionados en esta tesis consideran tener un impacto significativo. Para investigaciones
continuas se ruega usar el método de observaciones para incluir estas perspectivas y evitar el
conocido problema de autoevaluación que implica los resultados de opiniones y percepciones.
1.3 El estado de la cuestión
A continuación, presentaremos los estudios que consideramos más relevantes sobre la
expresión oral, y en particular la parte interactiva. En primer lugar, presentamos brevemente el
estudio de Österberg, Ågren, Sayheli, Erickson, Bardel y Granfeldt (2019) sobre actividades
orales en las clases de lenguas extranjeras en el noveno grado. En total participaron 150
alumnos en cinco escuelas. Ellos tenían que participar en un monólogo y en un diálogo. En las
presentaciones orales, al ser monólogos, los alumnos no tuvieron tanta práctica en comunicarse
libremente en la lengua meta4. Cuentan que tuvieron muy pocas oportunidades de practicar
esto, pero un diálogo les parecía aún más difícil. Los investigadores no obtuvieron suficiente
información de los alumnos, parcialmente porque no hablaban lo suficiente, para determinar si
el nivel era lo suficiente para llegar al nivel requerido en noveno grado para ser aprobado. No
obstante, hay razón de sospechar que no lo hicieron.
La actitud de los alumnos indica que su interés en la lengua extranjera (LE) está basado en
interés propio, por ejemplo, que desean saber más que solo el inglés. Una diferencia sutil entre
chicos y chicas es que las chicas están más motivadas, pero también son las que sienten más
ansiedad ante hablar en clase (Österberg, et.al. 2019).
Según la autora Aijmer (2001) no sabemos lo suficiente sobre cómo enseñar la habilidad
interactiva en el aula, pero lo que es seguro es que esto se debe iniciar lo más pronto posible,
aunque el alumno no sepa mucho del nuevo idioma. Otros mencionados por la autora
consideran que es una habilidad que no se puede enseñar en el contexto artificial de un aula,
4
La lengua que constituye el objeto de aprendizaje, sinónimo de lengua extranjera (CVC, lengua meta)
11sino que hace falta contextos genuinos donde los informantes tienen una meta real para su
colaboración en la comunicación. Las actividades sugeridas para simular una situación genuina
es invitar a hispanohablantes a charlar e invertir en otras actividades donde los estudiantes
tienen que resolver tareas.
Esta idea de actividades basadas en tareas nos recuerda de un estudio de Nyström, Säfström y
Söderblom (2019). Este estudio tiene dos partes, una parte consiste en dar a los alumnos el
típico ejercicio de preguntas para discutir tras a ver una película. Este método tan común y
usado por muchos profesores no funcionó tan bien dado que el enfoque de los estudiantes fue
marcar las preguntas de discusión como hechas y menos en conversar. Aunque las preguntas
fueron escritas para discusión, no lograron esta meta. La otra parte consiste en darles un
ejercicio basado en el método didáctico para lenguas extranjeras desarrollado por Ellis (2003),
abreviado TBLT en inglés o en su totalidad en español “enseñanza basada en resolver una
tarea”. La herramienta de resolver la tarea está basada en usar el diálogo en la lengua meta.
Esta teoría esconde lo que el estudiante debe practicar, donde la actividad tiene una
significatividad, donde hay un hueco para rellenar sin ayuda de algún material, y donde tienen
que presentar un producto, o resolución de un problema, usando la voz. El resultado es que este
método da buen efecto. Para preparar a los alumnos para la comunicación, se puede hacer
ejercicios, por ejemplo, practicar pronunciación. Y la segunda parte es enfocarse en el sentido,
algo similar a una conversación auténtica. La definición de un lenguaje desarrollado es poder:
introducir un nuevo hilo para desarrollar la conversación, confirmar la otra persona, rellenar la
pausa de la colega, introducir propia opinión. Un recurso lingüístico que los estudiantes tenían
y usaban fueron las palabras de potencial de desarrollo: cuando, creo que, por ejemplo, quizás,
por qué, pero.
1.4 Tesinas de pregrado anteriores
1.4.1 Comunicación oral
Hay algunas tesinas en Suecia con el tópico de comunicación oral en clase de ELE. Por
ejemplo, Martinez (2009) investiga en su estudio qué factores y actividades ayudan a
desarrollar la competencia oral. El resultado de la encuesta de 20 estudiantes del bachillerato
indica que los mejores ejercicios son: conversaciones en grupos pequeños, presentaciones, leer
libros y ver películas. Y los factores que facilitarán el aprendizaje se consideran: ejercicios más
divertidos, más discusión en clase, objetivos claros, mejores profesores y viajes. Martinez
12concluye en su tesina con su resultado y los resultados de otros estudios que hay que trabajar
más con actividades basadas en interacción, porque esto es lo que ayuda de mayor manera a
los alumnos a aprender un nuevo idioma en un país como Suecia donde las oportunidades de
conversar en la lengua meta fuera de clase son muy limitadas. Su tesina es otra indicación a la
relevancia a investigar más sobre la comunicación oral, más específicamente la parte
interactiva.
Además de enfocarnos en la parte interactiva, nos limitamos al aspecto de actividades
comunicativas. En relación con este tema hemos encontrado dos tesinas de pregrado. Chirinos
(2011), trata en su tesina de investigar la importancia de actividades comunicativas en el aula
para el aprendizaje, y su impacto en los filtros afectivos basado en la teoría de Krashen. Su
propia actividad es diseñada con que el profesor empieza a hablar de un tópico elegido durante
cinco minutos y después le toca a los alumnos en el pequeño grupo a continuar conversando
cinco minutos más. Este módulo de comunicación corta y sin evaluación crea un ambiente
positivo, una oportunidad excelente para practicar y como resultado eleva la autoconfianza
lingüística. Otra tesis con enfoque en actividades es la de Kallin (2016). El título indica que se
trata de la escuela secundaria, pero al leer la tesis resulta que se trata de la primaria, lo cual está
más relacionado con nuestro estudio. Investiga las opiniones de los alumnos sobre cómo
aprenden a hablar. La tesina de Kallin se apoya mayormente en el MCER y tiene una
problematización muy similar a una de las nuestras. Se preguntan qué tipo de actividad
prefieren los alumnos en los grados séptimo a noveno. La empírica indica que la actividad
preferida es hablar en grupos pequeños con sus amigos y la actividad menos preferida es hacer
presentaciones orales enfrente de la clase.
1.4.2 Motivación
La parte motivadora es relevante cuanto se trata de hacer un esfuerzo para aprender a hablar.
En cuanto al tema de motivación nos gustaría mencionar a Eklund (2019) que basa su estudio
en el resultado de 146 encuestas completadas por estudiantes en el bachillerato. El resultado
indica varias razones de elegir español, los cuales son: un buen profesor, que sea divertido, que
la lengua sea útil en viajes o la vida laboral, que el idioma tiene muchos hablantes en el mundo.
Entonces un factor motivador es la posibilidad de establecer contacto con una comunidad
hispanohablante, algo que la tesina de Aaby confirma. En el mismo tema de motivación Aaby
(2012) cuestiona 101 estudiantes suecas del bachillerato sobre factores intrínsecos y
extrínsecos. Las respuestas indican que hay una diferencia de tipo de motivación entre los
13diferentes niveles, los estudiantes del nivel básico confirman que la motivación para sus
estudios está dentro de la categoría intrínseca. La definición en brevedad es que es la parte de
cumplir nuestras necesidades personales o una satisfacción emocional. Más específicamente se
confirma en la tesina que la motivación más acentuada para aprender ELE está basada en el
deseo de integrarse de alguna manera con los hispanohablantes al visitar el país, por ejemplo.
1.4.3 Ansiedad
Blomberg (2017), hizo su tesina sobre el tópico de ansiedad en los estudiantes de ELE frente
una situación de comunicación oral. Además de presentar factores que provocan ansiedad, este
estudio comprobó previos estudios, los cuales enseñan que los estudiantes sienten ansiedad.
Blomberg también llega a la conclusión que hay una correlación entre la percepción de
competencia y una ansiedad menor. Lo cual está relacionado con la teoría “voluntad a hablar”
que se presenta a continuidad y los aspectos de autoestima. Otra tesis cuantitativa de la
universidad de Linné escrita por Leijon (2017) llega a la conclusión que la ansiedad ante hablar
es un obstáculo en el desarrollo de la destreza oral, algo que la mencionada teoría Willingness
to communicate en el apartado de marco teórico también subraya. Asimismo, la tesina investiga
cuáles variables más afectan la competencia comunicativa. En total la encuesta tuvo 190
respuestas de alumnos y profesores, mostrando sus percepciones de su competencia oral y
opinión de algunos variables.
1.4.4 Estado de la cuestión y el presente estudio
Las preguntas de investigación e hipótesis derivan del estado de la cuestión, el cual presenta
que no hay muchas tesis enfocadas al aspecto de actividades de la lengua oral en el área de
ELE. Lo que hemos encontrado son análisis de libros de texto y tres tesinas que tocan el tópico
de actividades. Las tesis que se tratan de motivación dentro de ELE generalmente se basan en
las teorías de motivación intrínseca, y las que tratan ansiedad mencionan a Krashen. Para
distinguir y añadir algún vínculo nuevo hemos elegido concentrarnos en las actividades y sus
prerrequisitos de producir aprendizaje - lo cual se evalúa en los criterios de la teoría
“Willingness to communicate” (MacIntyre, Clément, Dörnyei & Noels, 1998), en cual la
ansiedad se considera como un gran obstáculo, por este motivo se profundiza la ansiedad en el
contexto de lenguas extranjeras con la teoría de Horwitz, Horwitz y Cope (1986). En resumen,
este trabajo aporta al área de investigación por su uso de distintas teorías y por la idea de
estudiar actividades relacionadas al MCER. La distinción entre la tesina que incluye
14actividades orales y el MCER con la nuestra es que la nuestra está puramente enfocada en la
habilidad interactiva y que no se apoya sólo en el MCER, sino que incluye una profundización
del MCER con el método comunicativo, más otras teorías. No obstante, las similitudes entre
nuestro estudio y los otros han sido la base de las hipótesis, las cuales queremos verificar con
más datos y otra selección.
2. Marco teórico
2.1 Definiciones de aspectos comunicativos
La comunicación interactiva se define como el conjunto de escuchar y entender, responder y
así interactuar. Es la habilidad de iniciar una conversación, desarrollarla y terminarla (Aijmer,
2001). La competencia comunicativa comprende tres componentes, según varias fuentes como
el MCER (Consejo de Europa, 2002) y para mencionar algunos en particular, el sociolingüista
Jürgen Habermas, Dell Hymes y Noam Chomsky (Tornberg, 2020). Cada uno de estos contiene
sus conocimientos, destrezas y habilidades. La parte lingüística son las dimensiones de la
lengua como sistema, hecha con gramática, fonología, sintaxis etc. El aspecto social o cultural
no afecta la estructura, sino afecta la parte cognitiva en cuanto a la organización cognitiva. Con
sociolingüística se refiere a las condiciones socioculturales como las normas, relaciones entre
las clases o la cultura dentro de una comunidad. En la competencia pragmática uno encuentra
recursos del lenguaje. Está incluido el aspecto discursivo, la cohesión y la coherencia, la ironía
y la parodia. Aún más detallado será: los turnos de palabras, la fluidez oral o la precisión en la
transmisión del mensaje. El componente sociolingüístico forma claramente el componente
pragmático. En otras palabras, la competencia comunicativa llega a ser la combinación entre
conocimiento de componentes lingüísticos y usar procesos comunicativos.
No obstante, Tornberg (2020) problematiza las metas comunicativas expresadas en cuanto el
currículo sueco como en el MCER. Según ella parecen muy instrumentales, y que hay un riesgo
de olvidar o ignorar que un acto de comunicación debe tener la libertad de crear sentidos
imprevisibles entre dos individuos. Que no todas las situaciones están hechas y tienen que ser
idénticas. Para poder hacer esto es necesario que el profesor no sea el protagonista sino saber
dar el control a los alumnos, así se crearán más discusiones auténticas, verdaderas - algo que
el MCER y el método comunicativo considera ser importante y la meta comunicativa.
152.2 Actividades comunicativas
Sánchez (2009) afirma en su libro La enseñanza de idiomas en los últimos cien años que el
término ejercicio se utilizaba en la metodología tradicional para denominar acciones como
memorizar reglas de gramática. Pero actualmente se prefiere la palabra actividades, por lo cual
se entiende “la unidad de acción que conduce al logro de un objetivo docente o discente
mediante la aplicación de una estrategia determinada” (p.122). Una actividad se considera
tener varios elementos: un objetivo, una estrategia de cómo lograr el objetivo, el tiempo
requerido y los recursos o medios necesarios para poner en práctica la actividad. Como adición
al concepto de actividad de aula, Sánchez menciona el concepto de actividad fallida, en el
sentido de que falta alineación con los principios teóricos que la sustentan. Las actividades son
el medio a través del cual el método se hace real. Una actividad se considera fallida si no sigue
la cadena del método o bien que el alumno no vea la conexión entre una actividad y su objetivo.
2.3 Marco Común de Referencia Europeo
El documento MCER (Consejo de Europa, 2002) está pensado para todos los profesionales del
ámbito de las lenguas modernas y pretende promover una reflexión metodológica, facilitar la
comunicación entre estos profesionales, pero también ofrecer una base común para la
elaboración de programas, exámenes, manuales y materiales de enseñanza en Europa. Aunque
el documento no fue producido como un método u obligación, los Gobiernos de los países
europeos han tomado el MCER como referencia metodológica y lo han aplicado en sus
instituciones por los profesores (Sánchez, 2009). Esto es fácil de comprobar con los
comentarios adicionales al plan de estudios sueco (Skolverket, 2011c). Sánchez (2009), nos
comunica que el MCER ha amarrado el enfoque comunicativo y lo ha aplicado entre otras
cosas al desarrollo de tareas, al planteamiento de la enseñanza como acción y al fomento de la
responsabilidad del alumno. En alguna manera el documento queda condicionado, por un lado,
está asentado en el enfoque comunicativo y por el otro, abre un camino amplio por donde
muchas opiniones pueden pasar, sin la necesidad de coincidir. Pero estos tipos de
contradicciones son inevitables al tratar la complejidad que trata hacer este documento, con sus
partes de cómo se define la lengua, cómo se debe plantear la enseñanza, cómo se pueden
elaborar los programas y cómo evaluar el conocimiento.
En su complejidad el documento tiene como meta ser fácil de usar, y según este permiso se
pueden encontrar actividades concretas bajo el apartado de comunicación interactiva. Hemos
16decidido incluir lo que es adecuado para alumnos de noveno grado, por lo tanto, se han excluido
discusiones formales, negociación y la co-planificación. Las actividades son en su brevedad:
● Conversación: breves, intercambios sociales sencillos, temas de vida diaria. Por
ejemplo, pedir servicios y recibir bienes, conseguir información de viajes,
conversaciones sencillas en tiendas, restaurantes o en el banco.
● Conversación informal: comprender lo suficiente para poder responder, saber saludar,
presentar y agradecer. Asuntos cotidianos y del tema de interés.
● Debate: no existe información evaluativa
● Entrevista: responder preguntas y afirmaciones sencillas/ cotidianas
● Colaboración orientada a un objetivo: poder desenvolverse en tareas sencillas y
habituales por ejemplo reparar un coche o entender un documento, pedir y ofrecer
cosas, discutir los pasos que hay que seguir.
Estas actividades se sitúan bajo el apartado que trata la interacción. El MCER define las
actividades interactivas como una conversación en grupo creada en el principio de
colaboración. Los participantes activos usan todo el tiempo estrategias de producción y
recepción. Además, existen estrategias cognitivas y colaborativas, con lo cual quiere decir pedir
y dar la palabra, delimitar el tópico, proponer soluciones, concluir, mediar en conflictos etc.
En el MCER se encuentra una guía de evaluación de nivel relacionado a cada una de las
actividades mencionadas. Los niveles son denominados con la siguiente terminología: A1, A2,
B1, B2, C1, C2. La meta para los alumnos del noveno grado es que alcancen el nivel A2
(Skolverket, 2011c). Las actividades encima se han concretizado con ayuda de la información
evaluativa en los apartados de A2 asociados con las actividades interactivas.
2.4 El método comunicativo
Para obtener una definición más precisa de las actividades comunicativas se ruega identificar
las características propias de la comunicación. Según Aquilino Sánchez (2009), se destacan
cinco. Para poder comunicar bien necesitamos ser conscientes de qué queremos decir y a quién.
Así podemos adaptar nuestro mensaje, para que el que lo recibe nos entienda. La segunda
característica es la conciencia y adaptación al contexto en cual se actúa la comunicación. Este
contexto puede facilitar o hacer más difícil transmitir una información comprensible. La tercera
es que en el encuentro comunicativo siempre hay algún interés o motivo en ambas partes, sin
esto no existiría la comunicación. Solo hablar por hablar se considera poco respetuoso o como
17un signo de desprecio. A continuación, siempre nos comunicamos para lograr un objetivo
práctico, no abstracto. El último punto es la actuación respecto de códigos ya existentes y
aceptados. En este caso se refiere a la gramática, un auxilio que nos ayuda a llegar al objetivo
de la interacción.
El método comunicativo también presenta actividades además de su enfoque comunicativo.
Algunas de ellas están también incluidas en el MCER. Sin considerar las actividades ya
mencionadas en el MCER, el método comunicativo se refiere a las siguientes actividades
menos dos que no ha sido posible aplicar para alumnos de noveno grado. Las dos eliminadas
fueron “conversaciones formales” y “consolidación de comprensión”. Se presenta la lista de
actividades aplicables:
● Conversaciones cotidianas: como pedir direcciones
● Comprensión de varios textos orales
● Conversaciones informales: tipo diálogo
● Rellenar huecos en diálogos hechos
● Entrevista
● Trabajar juntos a alcanzar un cierto objetivo
● Practicar gramática con el fin de mejorar la parte productiva
● Ejercicios donde el alumno de propia cuenta descubre reglas gramaticales
El método comunicativo tiene el enfoque comunicativo, el cual da la máxima importancia a la
interacción como medio y como objetivo final. Las tareas comunicativas están centradas en el
contenido o bien el significado, así practicando los alumnos naturalmente van a adquirir una
LE (Sánchez, 2009). No obstante, para que este método sea efectivo es crucial que los alumnos
sientan voluntad de comunicarse (McIntyre, 1998). La voluntad de comunicar es también una
teoría, que se presentará a continuación.
2.5 Willingness to communicate
La voluntad y el deseo de comunicarse (Willingness to communicate, o WTC) es un término
en la ciencia de lenguas que indica la actitud que tiene el individuo ante una situación
comunicativa. Los tres parámetros que afectan al WTC, son la autoconfianza lingüística de la
persona (autoconfianza lingüística), la percepción de la propia competencia lingüística y
capacidad para interactuar (autoeficacia lingüística) y el nivel de ansiedad ante hablar
(MacIntyre et.al., 1998).
18Donoso, Henry y Österberg (2018) también han escrito sobre esta teoría, de manera algo más
comprensible. Es muy claro que la voluntad se considera una consecuencia de la motivación.
La motivación para aprender un idioma nuevo es un poco diferente que en otras materias, ya
que hay una dimensión social e interactiva distinta. En situaciones en las que los estudiantes
no encuentran la lengua meta fuera del aula, ejercicios que crean auto imágenes orientadas al
futuro se vuelven absolutamente necesarios. Cuando se trata de un estudiante sueco que
aprende español, un idioma que no se habla fuera de las aulas, significa que debe tener la
capacidad de verse a sí mismo como alguien que en el futuro usará la lengua meta. Otra manera
de aumentar la WTC es pedir a los alumnos identificar por primera vez objetivos personales
para su aprendizaje de idiomas y practicar la creación de auto imágenes lingüísticas ideales.
Los autores citan a Dörney por el motivo que ella tiene un desarrollo de una perspectiva de la
teoría mencionada en este apartado. Ella pone énfasis en que el yo ideal futuro de la segunda
lengua o lengua extranjera tiene el poder de motivar de tal manera que la distancia entre ahora
y el “yo ideal” frustra y molesta, así que el alumno hará el esfuerzo para minimizar el hueco
entre estos dos (Donoso et.al, 2018).
En el contexto sueco de ELE es siempre al menos la tercera lengua, así que los alumnos ya
tienen auto imágenes creadas para las otras lenguas. Estas imágenes pueden estar en conflicto
uno con el otro. Por ejemplo, creando la percepción que español es una lengua más difícil que
el inglés, seguramente porque el inglés se encuentra de manera natural fuera del aula. Con el
tiempo el hueco entre el yo ideal de español puede ser tan grande que el alumno se conforme
con solo aprender inglés, entonces la motivación es inexistente.
La manera de evitar lo mencionado puede ayudar a los alumnos a crear múltiples identidades
ideales de lenguaje. Con esto se refiere a tener una actitud abierta al mundo, un sentido de
empatía a los demás y la sensación de ser parte de algo más grande o poder ser parte de otra
comunidad. La creación se puede hacer imaginando interacciones sociales futuras, la emoción
de poder comunicarse libremente y cambiar entre sus idiomas, las personas con quien podrán
hablar, y todas las posibilidades y beneficios que trae hablar el idioma (Donoso et.al, 2018).
En La motivación y el aprendizaje de una L2/LE de Lorenzo (2004) podemos leer que existe
una teoría muy utilizada en cuanto estudios de motivación, incluso en contextos de aula. Es la
que trata la motivación en dos parámetros, intrínseca y extrínseca creada por Ryan y Deci.
Dörney creyó otra teoría evolvada con ayuda de la teoría de Ryan y Deci, sumada a otra similar
de Gardener. Por otra parte, Dörney lo divide en tres partes: el nivel lingüístico que representa
19los dos parámetros ya mencionados, el nivel de alumno en cuanto ansiedad y su reflexión en la
autoconfianza, y el nivel de situación de aprendizaje. La situación se refiere a el material y las
actividades en el aula, el estilo de enseñanza del pedagogo y el grupo de alumnos. Dörney
profundiza y complica el concepto de motivación cuando indica que se necesitan todos estos
para explicar la resultante motivacional.
En cualquier caso, la motivación ocupa un lugar esencial como perspectiva de investigación
por su impacto en el rendimiento, la eficacia de enseñanza y los niveles de aprendizaje. Por la
crítica que existe a la popular teoría de motivación de Ryan y Deci, es bien motivado apoyar el
estudio en la teoría de voluntad de comunicar.
2.6 Ansiedad ante hablar
El presente estudio usa la definición de la ansiedad de Horwitz, Horwitz y Cope (1986), donde
la ansiedad es el sentimiento subjetivo de tensión, aprensión, nerviosismo y preocupación
asociado con una excitación del sistema nervioso autónomo. La ansiedad es un concepto
amplio tanto en la causa como en el efecto (Tasnimi, 2009). Dentro del dominio de la lingüística
y la psicología, se puede identificar tres tipos de ansiedad: la ansiedad como rasgo de la
personalidad sin importancia a la situación, la ansiedad como estado temporal y la ansiedad
situacional en momentos específicos. La ansiedad por una lengua extranjera está directamente
conectada con la situación específica que surge en el aprendizaje formal de una LE,
especialmente si el discente cree que tiene baja habilidad comunicativa en esta lengua
(Rodríguez & Abreu, 2003).
Horwitz, Horwitz y Cope desarrollaron en 1986 un concepto de ansiedad válido para contextos
de aprendizaje formal de un idioma extranjero. El primer componente de los tres es la aprensión
a la comunicación, el segundo es la ansiedad ante los “exámenes” y el tercero el miedo a la
evaluación social negativa. La aprensión a la comunicación se define como miedo o ansiedad
a comunicarse con las personas, principalmente de manera oral, o dificultad para escuchar un
mensaje hablado. La ansiedad ante los exámenes se refiere a un tipo de ansiedad que surge del
miedo al fracaso. El miedo a la evaluación negativa es la aprensión por las evaluaciones de los
demás en cualquier tarea, o bien la evitación de situaciones de evaluación y la expectativa de
que otros evaluarán a uno de manera negativa. Usando estos tres componentes se puede medir
la ansiedad creada por un idioma extranjero en el aula. No solo es esta manera de conceptualizar
muy similar a la de McIntyre y Gardener (1989) sino también ha resistido varias pruebas y
análisis (Aida, 1994).
20En cuanto a medir la ansiedad de lengua extranjera Horwitz et.al. (1986) presentan con ayuda
de un instrumento nombrado FLACAS (Foreign Language Classroom Anxiety Scale). Es un
cuestionario ya finalizado con 33 preguntas o declaraciones con una escala de Likert, de uno a
cinco. Como este estudio trata más aspectos que la ansiedad ante hablar, no fue una opción usar
este cuestionario y tampoco profundizar más en el tema. Para finalizar el apartado, se
mencionará la conexión entre ansiedad y aprendizaje. Aunque existen estudios que no apoyan
esta correlación, o bien uno que indica que algo de ansiedad genera un efecto positivo, la
mayoría indica una correlación entre menos ansiedad y mayor aprendizaje (Young, 1991).
3. Resultado y análisis
El resultado se presentará en el orden de las preguntas en la problematización, donde la primera
es sobre qué actividades de las mencionadas en el MCER y el método comunicativo usan el
profesorado. Como esperamos, la mayoría de los profesores usan todas las actividades
propuestas con una excepción. En otras palabras, la primera hipótesis se ha confirmado. La
actividad que no se usa tanto es el debate, solamente un profesor consigue incorporar esta
actividad en su enseñanza. El debate como actividad interactiva es compleja, argumentar para
una cosa es una conversación larga que requiere un nivel bueno de ambos hablantes. Esto en
comparación con las otras actividades y los requisitos para el nivel A2, cuya mayor parte
consiste en conversaciones cotidianas y fáciles. En el MCER no existe información evaluativa
sobre debates, así que esto también podría ser otra razón de por qué no se aplica en las escuelas
que han participado en este estudio. Existe un profesor que se distingue en que no usa dos de
las actividades usadas generalmente, las cuales son conversaciones informales y
conversaciones cotidianas. Estas actividades se mencionan en el MCER y el método
comunicativo, como en el plan de estudios sueco. Así que son importantes y necesarias para
incluir en la enseñanza como profesor. En el cuestionario no había ninguna pregunta sobre
posibles razones para no usar ciertas actividades, así que queda por conocer por qué el profesor
no las usa. De cualquier modo, este resultado sigue los del reporte de inspección escolar
Moderna språk, que concluye que los alumnos no usan la comunicación oral suficiente y que
les falta conocimiento necesario para cumplir todos requisitos (Skolinspektionen, 2010). Si los
alumnos no practican la interacción en el aula, básicamente el único lugar donde la lengua meta
existe, tampoco podrán desarrollar su habilidad comunicativa.
21La segunda pregunta es: ¿Cuál es el grado de preferencia de los alumnos y profesores respecto
de las actividades para el desarrollo de la comunicación oral en ELE? Aquí los datos se
presentan con un gráfico, que sigue la orden de la alternativa más popular hasta la menos, según
el sentido de las manillas de un reloj, empezando a mediodía. Figura 1 enseña las preferencias
de los alumnos, mientras que la figura 2 muestra el resultado de los profesores.
La actividad preferida para los alumnos es practicar hablar en forma de entrevistas, lo que es
un diálogo estructurado. Sin embargo, las opiniones están bastante divididas, como se puede
ver en la figura uno son varias las opiniones que son casi igualmente populares. Lo que tienen
en común es que se trata de una actividad donde cada participante es activo y habla. Además,
el objetivo o tópico es corriente y cotidiano. Las actividades que no han elegido son las escritas
para prepararse a hablar y la de escuchar. En cuanto al profesorado sus opiniones son casi
unánimes, la actividad preferida son las prácticas de conversaciones cotidianas, lo cual puede
incluir: pedir comida, pedir la cuenta, preguntar qué hora es, pedir direcciones o hacer la
22compra. La tercera pregunta del efecto de las actividades en cuanto la voluntad de hablar y la
ansiedad del estudiantado se presenta por escrito a continuación.
La pregunta es sobre el grado de preferencia respecto a las actividades, así que los alumnos
también fueron preguntados sobre su actividad menos preferida y además su opinión sobre
cada actividad. Debajo se presentan los datos de la misma manera que en las figuras uno y dos,
pero esta vez tratando la actividad menos preferida.
En cuanto a la actividad menos preferida hay bastantes similitudes entre los alumnos y los
profesores. La menos popular es rellenar huecos en diálogos hechos como fin de preparación a
interacción. Otra actividad escrita sobre gramática tampoco se considera que favorece tanto a
la habilidad de hablar. La única diferencia es que los alumnos ven los ejercicios donde tienen
que descubrir reglas gramaticales por propia cuenta peor que los ejercicios tradicionales. La
tercera problematización del efecto de las actividades en cuanto a la voluntad de hablar y la
ansiedad del estudiantado se presenta por escrito. La razón por la que estas actividades tienen
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