SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN EL ALUMNADO Y SU RELACIÓN CON LA ACTITUD Y ESTILO DOCENTE DEL PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL
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SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN EL ALUMNADO Y SU RELACIÓN CON LA ACTITUD
Y ESTILO DOCENTE DEL PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL
Susan Sanhueza Henríquez, María Cristina Cardona Moltó, Valeria Herrera Fernández, María Jesús Berlanga Adell y
Miguel Friz Carrillo
RESUMEN
El propósito del estudio, llevado a cabo en la provincia de ral. Los resultados demuestran que el alumnado de educación
Alicante, España, fue conocer el grado de sensibilidad inter- primaria y secundaria escolarizado en la provincia de Alican-
cultural del alumnado de educación primaria y secundaria (es- te presenta una sensibilidad moderada, siendo mayor en edu-
pañoles e hijos de inmigrados) y del profesorado, en situacio- cación primaria y más intensa en el alumnado inmigrante que
nes de convivencia en aulas culturalmente diversas. Se adoptó en el autóctono. Aquellos alumnos que percibían a su profesor
un diseño descriptivo correlacional de tipo encuesta donde el como muy comprometido con la diversidad tenían una sensibili-
alumnado participante (N=1163) respondió a dos cuestionarios: dad hacia la relación cultural más alta que aquellos que obser-
1) Escala de Sensibilidad Intercultural y 2) Escala de Actitud vaban en sus profesores un estilo docente menos comprometido
y Estilo Docente del Profesorado ante la Diversidad Cultu- o neutro.
Introducción sentido, concebimos la cultura Sensibilidad intercultural Estas competencias pueden
no solo como un conjunto de requerir de una adaptación
En las últimas décadas, la rasgos visibles como pueden ser Esta investigación se sitúa, considerable a nuevos estilos
presencia de minorías étnicas la lengua, el origen geográfico, precisamente, en la dimensión de comunicación y reglas, así
ha ido transformando las socie- la etnicidad, etc., sino como un afectiva de la comunicación in- como también a nuevas formas
dades concebidas como cultu- constructo que incluye a otros tercultural denominada ‘sensibi- de relacionarse con otros. En la
ralmente homogéneas, poniendo elementos menos visibles de lidad intercultural’, entendida práctica, este modelo no espera
a prueba la capacidad de sus naturaleza cognitiva y afectiva como las capacidades que tie- que las minorías étnicas que
ciudadanos para convivir en que caracterizan a la persona, a nen las personas para emitir integran los centros educativos
medio de la diversidad cultural. su identidad, a sus conductas y respuestas emocionales positivas olviden lo propio de ellos, pero
Por ello se hace necesaria una juicios, tanto en relación consi- y controlar aquellas emociones sí plantea el adaptarse a un
educación intercultural orienta- go mismo como en relación a la que pueden perjudicar el proce- cambio de códigos que les ayu-
da por nuevos modos de pensar, interacción con otras personas. so comunicativo intercultural de a entender su forma cultu-
hacer y ejercer la enseñanza, En este contexto de diversi- (Chen y Starosta, 1998). La ral, su manera de pensar y
que eduque desde el respeto, el dad cultural se presentan nue- sensibilidad intercultural se de- comportamiento y, además, a
intercambio y la aceptación vos desafíos a la escuela, ha- fine por un conjunto de compe- aceptar la cultura anfitriona
(Martínez y Martínez, 2021). ciéndose necesario encontrar tencias como la empatía, el in- (Pusch, 2005). Particularmente,
La comunicación intercultural, alternativas formativas desde terés en conocer y aprender de en la dimensión afectiva, los
entendida como un intercambio una perspectiva intercultural, en otras realidades culturales, y el estudiantes deben ser capaces
intercultural recíproco (Vilà, las que no solo se reconozca a deseo de reconstruir la propia de apreciar la estética de una
2012) es una competencia nece- las minorías, sino que también identidad entendiéndola como cultura, conectar emocional-
saria para el ejercicio de la ciu- se establezcan interacciones un elemento cambiante contex- mente y desarrollar una actitud
dadanía, principalmente para dialógicas que den sentido a la tual y en evolución a partir del realmente positiva hacia dicha
quienes han emigrado a un país diversidad en el aula (Muñoz, contacto intercultural (Vilà, cultura. Esto no significa rela-
culturalmente diferente. En este 2015). 2003). cionarse con cada valor o
PALABRAS CLAVE / Actitudes / Inclusión / Inmigración / Intercultural / Sensibilidad /
Recibido: 19/02/2021. Modificado: 14/06/2021. Aceptado: 15/06/2021.
Susan Sanhueza Henríquez. Santiago, Chile. E-mail: susan. Valeria Herrera Fernández. Universidad Internacional de la
Doctora en Investigación sanhueza@uchile.cl. Doctora en Psicología, Universidad Rioja, España. e-mail: m.jesus.
Educativa, Universidad de María Cristina Cardona Moltó. Complutense de Madrid, España. berlanga@uv.es.
Alicante, España. Profesora, Doctora en Educación, Profesora, Universidad de Chile Miguel Friz Carrillo. Doctor en
Universidad de Chile. Dirección: Universidad Nacional de e-mail: valherrera@u.uchile.cl. Ciencias Matemáticas, Univer-
Depar tamento de Educación, Educación a Distancia, España. María Jesús Berlanga Adell. sidad Politécnica de Valencia,
Facultad de Ciencias Sociales, Catedrática, Universidad de Doctora en Cooperación al España. Profesor, Universidad
Universidad de Chile. Av. Alicante, España. e-mail: cristi- Desarrollo, Universidad de del BíoBío, Chile. e-mail:
Ignacio Car rera Pinto 1045, na.cardona@ua.es. Valencia, España. Profesora, mfriz@ubiobio.cl.
256 0378-1844/14/07/468-08 $ 3.00/0 JUNE 2021 • VOL. 46 Nº 6INTERCULTURAL SENSITIVITY OF STUDENTS AND ITS RELATIONSHIP WITH THE ATTITUDE AND
TEACHING STYLE OF TEACHERS VIS A VIS CULTURAL DIVERSITY
Susan Sanhueza Henríquez, María Cristina Cardona Moltó, Valeria Herrera Fernández, María Jesús Berlanga Adell and
Miguel Friz Carrillo
SUMMARY
The purpose of the study, carried out in the Province of Ali- of Faculty to Cultural Diversity. The results show that the stu-
cante, Spain, was to know the degree of intercultural sensitivity dents of elementary and secondary education in the province of
of primary and secondary school students (Spaniards and chil- Alicante have a moderate sensitivity, being higher in primary
dren of immigrants) and teachers in situations of coexistence in education and more intense in immigrant students than in the
culturally diverse classrooms. A descriptive correlation survey native ones. Those students who perceived their teacher as very
type design was adopted, in which the participating students committed to diversity had a higher cultural sensitivity than
(N= 1163) responded to two questionnaires: 1) Scale of Inter- those who observed in their teachers a less committed or neu-
cultural Sensitivity and 2) Scale of Attitude and Teaching Style tral teaching style.
SENSIBILIDADE INTERCULTURAL DOS ALUNOS E SUA RELAÇÃO COM A ATITUDE E ESTILO DE ENSINO DOS
PROFESSORES DIANTE DA DIVERSIDADE CULTURAL
Susan Sanhueza Henríquez, María Cristina Cardona Moltó, Valeria Herrera Fernández, María Jesús Berlanga Adell e
Miguel Friz Carrillo
RESUMO
O propósito do estudo, realizado na província de Alicante, Es- fessores diante da Diversidade Cultural. Os resultados mostram
panha, foi conhecer o grau de sensibilidade intercultural de alu- que os alunos do ensino básico e médio na província de Alicante
nos do ensino básico e médio (espanhóis e filhos de imigrantes) e apresentam uma sensibilidade moderada, sendo esta maior no en-
dos professores, em situações de convivência em salas de aulas sino básico e mais intensa nos alunos imigrantes que nos nativos.
culturalmente diversas. Foi realizada uma pesquisa de desenho Aqueles alunos que perceberam seu professor como muito com-
descritivo correlacional onde os alunos participantes (N=1163) prometido com a diversidade tiveram sensibilidade mais elevada
responderam a dois questionários: 1) Escala de Sensibilidade para a relação cultural do que aqueles que observaram em seus
Intercultural e 2) Escala de Atitude e Estilo de Ensino dos Pro- professores um estilo de ensino menos comprometido ou neutro.
práctica de una cultura, pero sí conductuales. Por consiguiente, cambios en la estructura del En España, las políticas de
sentir un respeto saludable y la sensibilidad intercultural pensamiento y de la visión del escolarización del alumnado
una aceptación de su lógica forma parte de la dimensión mundo. El modelo de Bennett inmigrante han tenido como
interna. afectiva de la competencia in- incluye seis etapas en el pro- objetivo facilitar el acceso de
En la literatura se describen tercultural y hace referencia a ceso de desarrollo de la sensi- hijos de familias extranjeras en
básicamente dos modelos de aquellas capacidades para emi- bilidad intercultural. Tres de igualdad de condiciones y ade-
sensibilidad intercultural: el de tir respuestas emocionales po- estas etapas son etnocéntricas cuar el sistema educativo a la
Bennett (1998) y el de Chen y sitivas y controlar aquellas (negación, defensa y minimi- diversidad de la población es-
Starosta (1996). El modelo de emociones que pueden perjudi- zación) y tres son etno-relati- colar, gestionando adecuada-
Chen y Starosta se sustenta en car el proceso comunicativo vas (aceptación, adaptación e mente dicha diversidad y fo-
la construcción de la multicul- intercultural (Vilà, 2003). integración). mentando la adquisición de
turalidad de forma interactiva La perspectiva teórica sobre Los dos modelos descritos conocimientos y competencias
(interactive-multiculture buil- la comunicación intercultural poseen aspectos diferenciados interculturales. Si bien se han
ding) y está basado en Belay de Bennett (1986), por el con- (Sanhueza y Cardona, 2009). destinado importantes recursos
(1993) y Bennett (1986). Su trario, se sustenta en la dife- El modelo de Bennett tiene un económicos para esta tarea a
propósito es promover entre los rencia y en cómo afrontarla objetivo métrico y evolutivo, través de programas educativos
interlocutores la capacidad de mediante diversos procesos de en tanto que el de Chen y específicos de atención a las
reconocimiento, respeto, tole- adaptación cultural. Bennett Starosta se remite específica- minorías étnicas (adaptación
rancia e integración de las di- entiende la sensibilidad inter- mente a la dimensión afectiva lingüística, adaptación curricu-
ferencias culturales para llegar cult u ral como la habilidad dentro de un marco más am- lar, medidas de refuerzo y
a la construcción de una ciuda- para identificar y apreciar las plio. El modelo de Bennet en- compensación educativa), éstos
danía global. Desde esta pers- diferencias culturales relevan- fatiza el componente cognitivo, no han sido suficientes o no
pectiva, la competencia comu- tes (Ham mer et al., 2003). en tanto que el de Chen y han tenido el impacto deseado.
nicativa intercultural se entien- Quizás la particularidad de Starosta presta atención a los El modelo predominante en los
de como un paraguas que com- este enfoque es su carácter tres componentes a la vez centros educativos continúa
prende habilidades tanto cogni- fundamentalmente cognitivo al (cognitivo, afectivo y siendo asimilacionista y, lejos
tivas como afectivas y t ratarse de u n modelo de conductual). de promover el desarrollo de
JUNE 2021 • VOL. 46 Nº 6 257una escuela y educación inter- estudiantes de educación se- obtenía mayores puntuaciones no abordan necesariamente las
cultural, se limita a eventos cundaria, puso de relieve, asi- en Implicación en la habilidades implicadas en la
puramente folklóricos o agrupa mismo, que un mayor contacto Interacción, en tanto que el competencia comunicativa in-
en deter minadas zonas a la con alumnos de diferentes cul- que se identificaba únicamente tercultural desde una dimen-
población inmigrante confor- turas mejora la sensibilidad con un solo país obtenía meno- sión afectiva. De esta manera,
mando un planteamiento multi- intercultural. res puntuaciones en Respeto la presente investigación pre-
cultural tendiente al ‘gueto’ Huaiquimil et al. (2019) ana- por las Diferencias Culturales tende conocer el grado de sen-
(Ministerio de Educación y lizaron en Chile el nivel de y mayores puntuaciones en sibilidad intercultural que po-
Ciencia, 2009). sensibilidad intercultural en Confianza en la Interacción. see el alumnado (español e hijo
estudiantes que cursan lenguas Otro estudio de interés es el de inmigrado) y su relación
Competencia comunicativa y culturas indígenas, resaltando realizado por Aguaded (2006), con las actitudes y estilo peda-
intercultural la necesidad de educar al diseñado con el propósito de gógico del profesorado en aulas
alumnado en la conciencia y identificar carencias y necesi- culturalmente diversas.
Los modelos de la compe- valoración de otras culturas dades en el desarrollo de la
tencia comunicativa intercultu- para poder desarrollar la sensi- sensibilidad intercultural en Método
ral han sido estudiados en dife- bilidad intercultural, así como alumnado de primer ciclo de
rentes contextos, por ejemplo, la importancia de que en un ESO. Participaron en esta in- Enfoque y diseño
en el área de ser vicios programa de educación inter- vestigación 386 alumnos inmi-
(Chaisrakeo y Speece, 2004; cultural se desarrollen la di- grantes y 216 alumnos autócto- La investigación se adscribe
Hammer, 2005; Hopkins et al., mensión emocional y afectiva nos de la provincia de Huelva, a un diseño no experimental
2005; Euwema y Van de estudiantes y profesorado, España. Los resultados mostra- descriptivo correlacional me-
Emmerik, 2007; Ting-Toomey, pues demostraron la interrela- ron que el alumnado parece diante encuesta. Lozada y
2007), en el área de la salud ción existente entre los compo- disfrutar de la relación inter- López (2003) indican que los
(Sue, 2001; Gibson y Zhong, nentes cognitivos y afectivos cultural y que se producen in- estudios no experimentales son
2005; Li et al., 2007), en el en el aprendizaje de la diversi- teracciones positivas. más apropiados cuando la in-
ámbito de organizaciones y dad cultural. Asimismo, se hallaron diferen- vestigación se desarrolla en
dirección (Valentine y Yunxia, En España los estudios sobre cias estadísticamente significa- escenarios educativos naturales
2001; Fisher y Hartel, 2003) y sensibilidad intercultural son tivas entre el alumnado que y lo que se pretende es cono-
en el ámbito de la educación muy escasos, a pesar del inte- siempre había residido en cer o descubrir una realidad.
(Heyward, 2002; Kayes et al., rés en formar a niños y jóve- Andalucía y el que no lo había Según Cardona (2002) los pro-
2005; Anderson et al., 2006). nes como ciudadanos de un hecho. Los estudiantes que no cedimientos de investigación
La mayoría de los estudios mundo cada vez más plural y habían vivido procesos migra- mediante encuesta establecen
realizados acerca de la sensibi- diverso. Vilà (2003), en un pri- torios tenían una menor sensi- reglas que permiten acceder de
lidad intercultural se adscriben mer estudio, realizó la adapta- bilidad intercultural. forma científica a lo que las
fundamentalmente al modelo ción de la Intercultural Como se puede observar, los personas opinan. Para
de Bennett. Han sido realiza- Sensitivity Scale de Chen y trabajos expuestos constituyen Her nández Sampieri (2008)
dos con estudiantes universita- Starosta (2000) a estudiantes importantes referentes para la estos diseños van más allá de
rios y han tratado de demostrar de Educación Secundaria presente investigación; sin em- la descripción de los fenóme-
que una mayor experiencia in- Obligatoria (ESO) utilizando bargo, han sido realizados en nos, ya que están dirigidos a
ternacional y la realización de una estructura factorial de cin- alumnado de educación secun- responder a las causas de los
una estancia de corto plazo en co componentes (Implicación daria y universitaria. La inves- eventos, sucesos y fenómenos
un país distinto al propio son en la Interacción, Respeto por tigación en la educación prima- sociales. Se trata de diseños
variables determinantes para el las Diferencias Culturales, ria es inexistente, por lo que más integrados que incluyen la
desarrollo de la sensibilidad Confianza en la Interacción, conocer la sensibilidad inter- exploración, descripción, corre-
intercultural. Mientras que Grado de Disfr ute de la cultural en alumnado de esta lación o asociación, además de
Olson y Kroeger (2001) halla- Interacción, y Atención en la etapa educativa resulta de inte- proporcionar un sentido de en-
ron que hablar una segunda Interacción). Unos años más rés para valorar, entre otras tendimiento más completo del
lengua y tener experiencia en tarde, y con el objetivo de eva- cuestiones, si las respuestas fenómeno estudiado.
el extranjero aumentan la pro- luar necesidades diferenciales, emocionales positivas o negati-
babilidad de que se tenga una Vilà (2006) llevó a cabo otro vas que desarrollan los estu- Contexto y participantes
sensibilidad intercultural más estudio con una muestra de diantes son adquiridas tempra-
avanzada, Anderson et al. 638 estudiantes de ESO escola- namente y cuál es el papel de La Comunidad Valenciana es
(2006) concluyeron que la es- rizados en siete centros de la las experiencias de socializa- la tercera Comunidad
tancia en el extranjero no solo comarca del Baix Llobregat. ción de los primeros años de Autónoma de España con más
mejora la sensibilidad intercul- Los resultados revelaron la escolaridad en la adquisición alumnado inmigrante en sus
tural, sino que además dota a existencia de diferencias de de habilidades como la empatía aulas, siendo la provincia de
los estudiantes universitarios género, ya que las mujeres te- o el respeto por otros cultural- Alicante la que concentra un
de habilidades para el manejo nían una mayor sensibilidad mente diferentes. Asimismo, la mayor número de alumnado
de una segunda lengua, cono- intercultural que los hombres. revisión de la literatura efec- inmigrante escolarizado en sus
cimiento geográfico e histórico, Asimismo, se observó que al tuada indica que no hay traba- aulas, cifras que representan
así como proporciona flexibili- aumentar el número de auto- jos que aborden aspectos fisio- un 15% del total de la pobla-
dad e interés por otras cultu- identificaciones culturales tam- lógicos y emocionales de la ción escolar de la provincia.
ras, lo que hace disminuir el bién se daba una mayor sensi- interacción (Spitzberg y Para ser incluidos en el estu-
etnocentrismo. Otro estudio, bilidad intercultural. El alum- Changnon, 2009), exceptuando dio, los centros debían tener
realizado en el sudeste asiático nado que se identificaba única- aquellos que se refieren al cho- escolarizados al menos un 30%
por Straffon (2003) con mente con grupos minoritarios que cultural, y los existentes de alumnado inmigrante.
258 JUNE 2021 • VOL. 46 Nº 6Excluidas las escuelas rurales Escala de Sensibilidad estadístico SPSS 15.0 y las culturas diferentes a la propia (debido al bajo número de Intercultural (Chen y Starosta, técnicas utilizadas, dados los (15% vs 10%), creen que los alumnado y la desproporción 2000) y b) la Escala de Actitud objetivos planteados, fueron: otros son poco tolerantes con entre ellos), fueron un total de y Estilo Docente del descriptivos, frecuencias y por- ellos (23% vs 16%) o encuen- 90 centros (66 de infantil y Profesorado ante la Diversidad centajes, análisis de escalas, tran muy dif ícil la relación primaria y 24 de ESO) los que Cultural (Sanhueza, 2010). técnicas de reducción de datos (16% vs 14%). constituyeron la población de Respecto de las propiedades (análisis factorial) e inferencia Por otra parte, existe eviden- interés. De éstos, por azar sim- psicométricas de la Escala de estadística (comparación me- cia de que el profesor juega un ple, se seleccionaron 22 centros Sensibilidad Intercultural, la dias y porcentajes mediante las papel clave en el proceso de que pasaron a conformar la matriz de correlaciones resultó pruebas ANOVA y χ2), traba- integración de las minorías muestra. Posteriormente, se adecuada dado que el índice jándose con un α= 0,05. culturales. Por esta razón nos procedió a seleccionar las aulas Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) dio planteamos como segundo ob- (culturalmente diversas) de en- un valor de 0,87 que excede el Resultados jetivo de investigación exami- tre los cursos de 4°, 5° y 6° de valor recomendado de 0,60 nar cuál era la actitud y el es- educación primaria y 1°, 2°, 3° (Kaiser, 1974). Asimismo, el Uno de los objetivos de este tilo docente del profesorado y 4° de secundaria. test de esfericidad de Barlett estudio fue conocer el nivel de ante la diversidad cultural y, si De esta manera la muestra alcanzó significación estadísti- sensibilidad intercultural del existía una relación entre di- quedó constituida por 1.163 ca (χ2(45) = 2.762,03; p
TABLA I
SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN EL ALUMNADO AUTÓCTONO Y DE ORIGEN INMIGRANTE (DESCRIPTIVOS,
FRECUENCIAS Y PORCENTAJES)
M DT
Sensibilidad intercultural (puntaje total)
Autóctono 32,71 5,15
Inmigrante 33,11 4,81
Respuesta emocional positiva (REP)
Autóctono 22,22 4,47
Inmigrante 23,05 3,97
Respuesta emocional negativa (REN)
Autóctono 4,51 1,77
Inmigrante 4,95 1,96
Ítems REP NC AV BC SI
Disfruto de la relación f % f % f % f %
Autóctono 3,10 0,88 16 3 122 25 146 30 201 41
Inmigrante 3,26 0,82 9 1 139 21 196 29 334 49
Me agrada hablar
Autóctono 3,16 0,89 16 3 113 23 133 27 223 46
Inmigrante 3,32 0,83 20 3 100 15 201 30 357 53
Me gusta tener amigos
Autóctono 3,26 0,85 14 3 88 18 140 29 243 50
Inmigrante 3,39 0,78 15 2 83 12 201 30 379 56
Muestro una actitud positiva
Autóctono 3,38 0,79 11 2 62 13 144 30 268 55
Inmigrante 3,43 0,78 19 3 70 10 190 28 399 59
Acepto sus opiniones
Autóctono 3,03 0,88 21 4 121 25 166 34 177 37
Inmigrante 3,09 0,88 31 5 145 21 236 35 266 39
Me gusta estar
Autóctono 3,18 0,92 26 5 93 19 136 28 230 47
Inmigrante 3,33 0,85 22 3 105 16 181 27 370 55
Me siento a gusto
Autóctono 3,11 0,93 31 6 96 20 145 30 213 44
Inmigrante 3,23 0,89 35 5 105 16 206 30 332 49
Ítems REN
Evito trabajar con compañeros
Autóctono 1,35 0,75 379 78 60 12 27 6 19 4
Inmigrante 1,48 0,92 503 74 78 12 44 7 53 8
Pienso que son poco tolerantes
Autóctono 1,64 0,91 287 59 117 24 49 10 32 6
Inmigrante 1,85 0,98 323 48 196 29 97 14 62 9
Encuentro muy difícil
Autóctono 1,52 0,84 324 67 96 20 41 9 24 5
Inmigrante 1,62 0,90 411 61 162 24 59 9 46 7
M: media, DT: desviación típica, NC: nunca, AV: a veces, BV: bastantes veces, SI: siempre.
profesor/a). Cuando se les pre- cree que sus profesores solo realizar actividades solo a ve- alumno. Por este motivo nos
gunta si sus profesores les tra- algunas veces privilegian el ces creen los alumnos que sus planteamos, como otro de los
tan a todos por igual, un por- trabajo en grupo y emplean profesores tienen en cuenta sus objetivos, examinar si existía
centaje significativo de alumna- diferentes recursos materiales intereses y preferencias (un una relación entre la actitud/
do (23%) opina que solo a ve- para favorecer los aprendizajes 25% opina en este sentido). estilo docente ante la diversi-
ces o nunca. (un 50% lo cree así). Y un Asimismo, existe evidencia dad y el grado de sensibilidad
En cuanto al estilo docente, porcentaje considerable de en- de que el alumnado capta a intercultural del alumnado.
la media aritmética obtenida de cuestados (40%) manifiestan través de las interacciones es- Para ello, las respuestas de los
los cuatro ítems que componen que, cuando hay un problema colares diarias las actitudes del participantes (puntuaciones to-
la subescala (M= 10,75; DT= en la clase, siempre tratan de profesorado (positivas o negati- tales de las variables actitud
2,99, punto medio= 10) refleja resolverlos entre todos, lo que vas) hacia las diferencias cultu- del profesor, estilo docente y
que el alumnado percibe un evidencia que las estrategias rales y las reproduce en situa- sensibilidad intercultural) me-
estilo docente moderadamente empleadas por el profesor ge- ciones de convivencia. Lucini didas mediante las escalas
comprometido con la atención neran modelos de comunica- (2000) destaca la importancia Escala de Sensibilidad
a la diversidad en el aula. En ción a través de espacios de del profesor como modelo de Intercultural y Escala de
opinión del alumnado, un 56% par ticipación. A la hora de identificación personal para el Actitudes y Estilo Docente del
260 JUNE 2021 • VOL. 46 Nº 6TABLA II más significativa que aquellas
ACTITUD Y ESTILO DOCENTE DEL PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL actitudes de rechazo que aún
(MEDIAS, DT Y PORCENTAJES TODA LA MUESTRA) persisten en el alumnado
NC AV BV SI participante.
M DT % % % % Dentro de las habilidades
Todos los ítems (Total escala)
que dificultan la interacción
49,21 10,16 entre compañeros de diferentes
Actitud y Trato Justo del Profesor (PT) 38,46 8,00 culturas se encuentran las in-
Ítems terferencias a nivel lingüístico,
Mi maestro es respetuoso conmigo 3,51 0,84 4 10 17 69 situación que podría ser expli-
Me escucha con atención 3,27 0,91 6 14 26 54 cada porque, en general, las
Nos trata a todos por igual 3,24 1,0 12 11 18 59 escuelas e institutos no recono-
Ayuda a los que van más lentos 3,24 0,98 8 16 21 55 cen la importancia de la lengua
Es alegre, tiene buen humor 3,16 1,0 8 18 23 51 que los niños y jóvenes apren-
Presta atención a los que tienen dificultades 3,34 0,91 6 13 22 59
Entiende los problemas de los demás
den en el hogar y en la comu-
3,05 0,98 9 20 28 43
Tiene en cuenta mi esfuerzo cuando evalúa 3,29 0,93 6 16 21 57
nidad de inmigrantes. Según
Hace cumplir las normas 3,42 0,82 3 12 25 60 Hoffmann y Stavans (2007) las
Me demuestra que soy importante para él 2,89 1,0 13 22 29 36 escuelas tampoco se dan cuen-
Tiene en cuenta nuestras opiniones 3,09 0,99 9 19 27 45 ta de que los padres inmigran-
Dedica tiempo para conversar con nosotros 2,97 1,0 10 22 29 39 tes, a menudo, son incapaces
Estilo docente (PT) 10,75 2,99 de prestar apoyo a las prácticas
Ítems escolares (lectura y escritura),
Mi maestro prefiere que trabajemos en grupos 2,45 1,0 22 34 21 23 si no se tienden puentes (por
Nos enseña con muchos materiales 2,58 1,1 21 29 21 29 ejemplo, de tipo lingüísticos)
Resolvemos los problemas entre todos 2,93 1,0 13 22 25 40 entre la casa y la escuela.
Conoce nuestros intereses 2,80 1,0 14 25 27 34 Por otra parte, las respuestas
PT: puntaje total, NC: nunca es cierto, AV: a veces es cierto, BV: bastantes veces es cierto, SI: siempre es cierto. emocionales positivas frente a
un encuentro comunicativo se
caracterizan por la ‘intención’
que el emisor quiere lograr y
que es decisiva para que el
TABLA III sensibilidad hacia relación cul- destinatario lo entienda y no se
PUNTOS DE CORTE Y CATEGORÍAS POR VARIABLE tural más alta que aquellos produzcan incomprensiones. En
otros que observaban en sus este sentido, los resultados
Variables Pasiva Neutra Activa Mín.-máx.
profesores un estilo docente muestran que, si bien el alum-
Actitud profesor 12-37 38-43 44-48 12-48 menos comprometido o neutro. nado se relaciona con compa-
Estilo docente 4-10 11-12 13-16 4-16 Por consiguiente, tanto la acti- ñeros de otras culturas, esta
Sensibilidad intercultural 10-31 32-36 37-40 10-40 tud como el estilo docente es- relación no lleva a una impli-
taban afectando de forma favo- cación mayor entre ambos, pro-
rable a la sensibilidad en la vocando una distancia social
relación intercultural que desa- inicial entre los interlocutores,
Profesorado ante la Diversidad Igualmente, se observó una rrolla el alumnado en las situa- asociada a respuestas de des-
Cultural se colapsaron en torno relación estadísticamente signi- ciones de convivencia. confianza e inseguridad.
a los puntos de corte determi- f icativa (χ²= 77,00; gl= 4; Esta distancia generalmente
nados por los percentiles 33,33 p=0,000) entre estilo docente y Discusión es superada por medio de un
y 66,67, transformándolas de sensibilidad intercultural en el proceso de adaptación que im-
variables continuas a discretas. alumnado (Tabla V), de forma Es necesario destacar que el plica la incorporación de nue-
Los puntos de corte, así como que aquellos alumnos que per- mLa sensibilidad intercultural vos patrones de comunicación
las categorías establecidas para cibían a su profesor muy com- en términos generales fue mo- y nuevas formas de relación.
cada una de las variables se prometido con la diversidad derada (M= 32,92); sin embar- Para Actis et al. (2007), la di-
incluyen en la Tabla III. tenían (en porcentaje significa- go, la respuesta positiva hacia ficultad inicial para la acepta-
Tal como se muestra en la tivamente mayor) una la interacción resultó mucho ción por parte del autóctono se
Tabla IV el χ2 de Pearson reve-
ló la existencia de una relación
estadísticamente significativa
entre ambas variables (χ²= TABLA IV
80,00; gl= 4; p=0,000), indi- RELACIÓN ENTRE ACTITUD DEL PROFESORADO ANTE LA DIVERSIDAD CULTURAL Y
cando que los alumnos que SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN EL ALUMNADO
percibían en su profesor una
actitud más activa hacia la di- Actitud del Pasiva (%) Neutra Activa
versidad era más probable que profesorado (%) (%)
tuvieran una sensibilidad inter- Sensibilidad intercultural
del alumnado χ2 gl p
cultural más alta que aquellos
que observaban en sus profeso- Baja 36 22 11
res una actitud más pasiva o Media 45 52 52 80,00 4 0,000
neutra. Alta 19 26 37
JUNE 2021 • VOL. 46 Nº 6 261TABLA V en esta investigación el alum-
RELACIÓN ENTRE ESTILO DOCENTE Y SENSIBILIDAD INTERCULTURAL EN EL nado participante manifiesta
ALUMNADO que percibe en sus profesores
Poco Muy un alto compromiso con las
Estilo comprometido Neutro comprometido diferencias culturales.
docente (%) (%) (%) Particularmente, los participan-
tes perciben en sus profesores
Sensibilidad intercultural
del alumnado χ2 gl p actitudes y comportamientos
Baja
inclusivos y valoran principal-
38 23 11
Media 43 53 50 77,00 4 0,000 mente el respeto, el buen hu-
Alta 19 24 39
mor y el trato justo con toda la
clase.
De interés resulta destacar
que los propios alumnos perci-
ban los escasos tiempos que
basa en el desconocimiento que podría explicar las diferen- de mente para conocer otras tiene el profesorado para impli-
personal del inmigrante; la cias encontradas en este estu- realidades. carse en una comunicación
proximidad y la intensidad de dio. De esta manera, las perso- Respecto de la respuesta ob- más cercana y auténtica.
la relación desharían tales obs- nas que pertenecen a un deter- servada en el alumnado autóc- Bartolomé (2004) señala que a
táculos, cuestión que también minado grupo cultural (grupo tono destaca la percepción de través de la comunicación in-
ocurre con el alumnado parti- minoritario) llegan a expresar la falta de tolerancia del alum- tercultural se descubren signi-
cipante del estudio. Como afir- de forma rutinaria la reproduc- nado inmigrante hacia ellos, ficados, se vierten modelos, se
ma Ruiz-Bernardo (2018) los ción cultural que les permite cuestión que tiene importantes plantean opciones prácticas de
factores que más favorecen la desenvolverse adecuadamente implicancias para la comunica- vida, se fortalece la autoestima
sensibilidad intercultural son en el ambiente escolar. ción intercultural, ya que si el y se construyen identidades
los relacionados con las expe- En esta misma línea, García alumnado autóctono comienza capaces de incorporar nuevos
riencias personales de contacto (2005) explica que el grupo a seleccionar sus amistades a elementos culturales descubier-
con otras culturas. dominante exige a los inmi- partir de lo que los otros pien- tos en la interacción, de ahí la
Cuando analizamos si exis- grantes que se adapten a la san de él, es probable que tales importancia de considerar el
tían diferencias en sensibilidad normativa social vigente (por actitudes influyan en las pautas tiempo que el profesorado des-
intercultural a partir del origen ejemplo, normas de los centros de convivencia y en la manera tina a estos encuentros.
cultural del alumnado, pudimos escolares) y que la asimilen; es en que cada uno de los partici- La escasa comunicación que
darnos cuenta de que en todos decir, se les pide hacerse seme- pantes llega a constr uir su mantiene el profesorado y el
los casos el alumnado inmi- jantes a los oriundos en usos, identidad cultural generando centro, en general, con las fa-
grante (M= 33,11) presentaba costumbres y hasta en las prácticas discriminatorias y milias (inmigrantes/del lugar)
respuestas más positivas hacia creencias. Para Kim (1988) este comportamientos de rechazo no pasa inadvertida al alumna-
la comunicación intercultural proceso de adaptación implica sobre el colectivo inmigrante. do. Díaz Aguado (2003) plan-
que el alumnado autóctono la transformación interna de un Por otra parte, para el co- tea que los estudiantes que no
(M= 32,71). individuo que se encuentra en rrecto desarrollo de la educa- comparten el marco de referen-
Son los extranjeros quienes un nuevo entorno cultural en el ción intercultural es indispensa- cia dominante perciben que sus
se sienten más a gusto con sentido de adquirir aptitudes y ble contar con un profesorado tradiciones, lengua y experien-
otros culturalmente diferentes, sentirse bien en ese nuevo en- cualificado, que sea capaz de cias son frecuentemente exclui-
les agrada relacionarse, aceptan torno. Estos cambios implican, concretar en la práctica educa- das de la escuela generando
otras creencias, respetan sus entre otros aspectos, el desa- tiva cotidiana aquellos princi- importantes niveles de frustra-
formas de comportarse y pres- rrollo de conductas afectivas pios pedagógicos fundamentales ción, situación que debería
tan una mayor atención frente a como la capacidad de la perso- que deben regir una educación examinarse al objeto de incor-
una situación comunicativa. na para relacionarse y hacer que atienda a la diversidad cul- porar estos elementos en el
Estos resultados podrían expli- frente a los retos y oportunida- tural. Ya que como bien afir- currículum del aula y en las
carse principalmente por aspec- des que surgen en contextos man Huaiquimil et al. (2019), el prácticas inclusivas del profe-
tos identitarios que, según culturales no propios, habilida- papel del profesorado hacia la sorado (Sanhueza et al., 2018).
Aguado (2004), pasan por la des que habría desarrollado el diversidad cultural es funda- La escuela puede hacer que la
construcción del concepto de colectivo inmigrante de la mental, pues puede propiciar el experiencia educativa se con-
‘diferencia’ como un constructo investigación. desarrollo de actitudes positivas vierta en una posibilidad de
dinámico compartido por un Coincidimos con Venegas hacia la interculturalidad o pue- par ticipación y crecimiento
grupo (alumnado) y que pro- (2004), cuando explica que las den reforzar actitudes de nega- para la toda la comunidad,
porciona a todos los miembros personas que han experimenta- ción, defensa o minimización pero se necesitan principios y
líneas de acción. De esta mane- do la exclusión por su condi- de las diferencias culturales. valores compartidos por todos
ra, la primera demanda de los ción cultural, al relacionarse Como hemos documentado, los actores (Cama, 2019).
inmigrantes recién llegados al con otros, experimentan el existen diversos estudios que Pensamos que la relación
centro educativo es la necesi- mismo sentimiento de discri- ponen de relieve la falta de escuela/familia es necesaria
dad de reconocimiento y acep- minación que ellos padecieron competencias del profesorado para favorecer el sentimiento
tación que, según Soriano y el rechazo por ser diferentes, para atender la diversidad cul- de pertenencia a una etnia que
(2004), modelan la auto-identi- lo que les lleva a actuar con tural (Soriano, 2004; Leiva y se expresa en valores, actitu-
ficación del individuo dentro de una mayor sensibilidad, colo- Merino, 2007; Sanhueza et al., des, estilos de vida, costum-
un grupo cultural y las actitu- cándose en el lugar de otros y 2018; Alarcón Leiva y Márquez bres y rituales de las personas
des hacia el propio grupo, lo mostrando una mayor apertura Sánchez, 2019). Sin embargo, que se identifican con el grupo
262 JUNE 2021 • VOL. 46 Nº 6y que provienen del núcleo fa- significativa entre actitudes y intercult u ral. Bordón 56: aulas. Educación y Educadores
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