Talleres de diálogo de diálogo - MANUAL PARATALLERISTAS PROPUESTA DESDE LA EXPERIENCIA - Organización de ...
←
→
Transcripción del contenido de la página
Si su navegador no muestra la página correctamente, lea el contenido de la página a continuación
Formación
talleres
para los talleres
de diálogo
de diálogo
M A N U A L PA R A TA L L E R I S TA S
P RGraciela
O P U EMessina
S TA D E S D E L A E X P E R I E N C I A
Lorena García
Miroslava Cárdenas
Graciela Messina
Autora: Graciela Messina. Coordinación de contenido: Patricia Aldana Maldonado. Revisión: Berenice del R. Quiroga Martínez, OEI México. Correción de estilo: Bárbara Lara Ramírez/La Hoja en Blanco. Creatividad Editorial S.A.S. de C.V. Imágenes: OEI México. Diseño gráfico editorial e ilustración de portada: Alberto Nava/La Hoja en Blanco. Creatividad Editorial S.A.S. de C.V. Primera edición: diciembre de 2019. © D. R. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). Se autoriza la reproducción parcial o total del contenido siempre y cuando se cite puntualmente la fuente y se dé crédito de las imágenes. Impreso en México Printed in Mexico
Índice Introducción 7
Antecedentes
del proyecto Experiencias
11
educativas con niñas, niños
y adolescentes migrantes
La propuesta de formación 27
El enfoque de la formación 27
Formaciones múltiples 32
El Plan maestro: la formación
antes del Taller de diálogo 39
Descripción de Plan maestro 54
Epílogo 79
Anexos 85
Introducción En este documento presentamos una propuesta Esta propuesta, a su vez, es una invitación abier- de formación generada en el marco del proyecto ta, sujeta a redefiniciones, que podría generar otras Experiencias educativas con niñas, niños y ado- posibilidades de pensar y actuar en el campo de la lescentes migrantes desarrollado en México por la formación con educadoras y educadores de pro- Organización de Estados Iberoamericanos para yectos formales y no formales interesados en la la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) con el promoción de la igualdad, el respeto a la diferen- apoyo de la Agencia Española de Cooperación In- cia y la inclusión educativa. ternacional para el Desarrollo (AECID) que, orien- La formación está concebida como una dimen- tado por la perspectiva de género y el enfoque sión transversal a cualquier proyecto de investi- intercultural, fue desarrollado de marzo a septiem- gación, acción o de intervención. A su vez, hemos bre del año 2019. diseñado la formación como parte de un sistema A partir del proceso singular de la formación donde coexisten el programa o currículo del proyec- desarrollado durante el proyecto —en sus fases to y los Talleres de diálogo con los participantes. inicial y continua—, se considera que esta pro- En relación con el programa del proyecto, se re- puesta puede orientar, a modo de plan sujeto a comienda construir un currículo organizado en adecuaciones, a programas inscritos tanto en la términos de lugares de experiencia antes que, educación formal como no formal, en diferentes de contenidos a transmitir, cada uno de los cua- niveles y modalidades. les orientará los Talleres de diálogo. Por su par- Cabe destacar que la propuesta fue elaborada te, éstos son espacios de aprendizaje donde el desde la experiencia del proyecto, recuperando currículo se hace vivo, ya que allí se encuentran las voces de los actores y en diálogo con la peda- los participantes con el equipo del proyecto y las gogía narrativa. personas que imparten los talleres (y que en ade-
8 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O lante nombraremos como talleristas), orientados • La caracterización sintética del proyecto Ex- por las agendas. periencias educativas con niñas, niños y ado- Concebida como un proceso de transformación lescentes migrantes, a modo de antecedente de los sujetos, la formación de las y los talleristas contextual. requerirá tanto de espacios grupales como de ac- • La presentación del enfoque de la formación tividades individuales. La pedagogía que orienta en sus dos momentos —inicial y continua—, la formación se define como narrativa (Contreras, su sentido y la especificación de para quiénes Quiles y Paredes, 2019; Messina y Osorio, 2016), ha sido pensada y quiénes pueden ser las y los en el sentido de que buscamos hacer hablar y formadores. escribir a los participantes para que expresen y • La definición del plan maestro de la formación reflexionen su subjetividad, así como crear condi- desagregado en sesiones a realizar antes de ciones para que sean más sujetos, entendido como los Talleres de diálogo, complementada con más libres y autónomos del yo social dominante. una tabla sintética de actividades y referen- El valor de esta propuesta de formación radica cias bibliográficas. tanto en el enfoque —validado por la experien- cia—, como por el hecho de que puede transcurrir Es de esperarse que esta propuesta de forma- fuera del sistema educativo formal, encuadrada ción contribuya al diseño y puesta en práctica de en proyectos de educación comunitaria o proyec- otras experiencias, múltiples y diversas, unidas tos sociales. por la búsqueda colectiva e interdisciplinaria en En este marco, el documento se organiza de la torno de la igualdad y el respeto a la diferencia. siguiente manera:
10
Antecedentes del
proyecto Experiencias
educativas con niñas,
niños y adolescentes
migrantes
MARCO DEL PROYECTO
En términos institucionales, el proyecto se inscri-
El proyecto Experiencias educativas con niñas, bió en el Programa-Presupuesto de la OEI 2019-
niños y adolescentes migrantes de la OEI, de- 2020, en particular en el Programa de Educación
sarrollado en México con el apoyo de la AECID, en Derechos Humanos, Democracia y Ciudada-
se propuso generar experiencias educativas no nía, así como en la convergencia entre las Metas
formales para ese grupo de población vulnerado, Educativas 2021 de la OEI y la Agenda de Desa-
abarcando las edades de 10 a 18 años, en dos es- rrollo Sostenible 2030, tarea interinstitucional
pacios diferenciados: la escuela y el albergue. que, lejos de percibirse como una dificultad, se
En el ámbito de la promoción de los derechos concibe como una ampliación del horizonte. No
humanos, la atención a la diversidad y la inclusión solo se afirmó el valor de actuar conjuntamente
educativa y social, el proyecto buscó tanto crear y en una estrategia mixta, sino que tuviera lugar el
desarrollar experiencias educativas no escolares, encuentro entre los esfuerzos gubernamentales
como establecer un espacio de protección ante y de la sociedad civil, así como la promoción de
las actitudes y prácticas de discriminación y vio- la igualdad, entendida más como una posibilidad
lencia, un espacio a salvo e igualitario para quie- emancipatoria de los actores, que como una con-
nes participaron, en vista de su inclusión como dición para el desarrollo.
sujetos individuales y como grupo de migrantes; Es importante mencionar que el objetivo 4 so-
además, el proyecto se orientó por la perspectiva bre Educación, de la Agenda 2030, fue una re-
de género y el enfoque intercultural. ferencia central para el proyecto, ya que alude a12 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O “garantizar una educación inclusiva, equitativa y adopta como ejes transversales de su quehacer de calidad, y promover oportunidades de apren- los derechos humanos y la igualdad de género, dizaje durante toda la vida” (UNESCO, 2016, p. que son también principios orientadores de larga 1). Inclusión se une con diversidad y respeto a la duración en el proyecto. diferencia, así como con el principio del aprendi- zaje a lo largo de la vida, que abre la educación a CONTEXTO: DESIGUALDADES, todas las formas, tiempos, espacios y sujetos, sin DERECHOS Y MIGRACIÓN discriminación de ningún tipo. En términos territoriales, el proyecto habita en En el mismo sentido, el proyecto se adscri- América Latina, región que hoy se caracteriza por bió a las prioridades de la AECID en México, en la presencia tanto de crisis humanitarias como am- particular en el hecho de que las personas mi- bientales, desigualdades estructurales en todos los grantes —y, al interior de ellos, las y los meno- ámbitos, pobreza y exclusión, debilitamiento de los res acompañados o no y las mujeres— son parte Estados-nación y violencia social organizada. Al de su población objetivo definido en términos de mismo tiempo existe una tradición solidaria en la situación de vulnerabilidad. Asimismo, la AECID región que pervive en los pueblos indígenas, en
A N T E C E D E N T E S D E L P R O Y E C T O 13 las organizaciones de la sociedad civil, en la vida Oaxaca, para en algunos casos distribuirse por cotidiana de gran parte de la ciudadanía y en los otros estados y ciudades del país—. De acuerdo resquicios de los aparatos gubernamentales. con las y los entrevistados por el proyecto, mien- La escuela, por su parte, no solo refleja la vio- tras una parte de personas migrantes ingresadas lencia social sino cuenta con una violencia es- por la frontera sur tiene como destino los Estados tructural y sistémica, propia de sus procesos de Unidos de América, y Tijuana, como la última ciu- transmisión cultural y evaluación y de la manera dad mexicana, otras se orientan hacia tres puntos en que se establecen los vínculos pedagógicos. claves donde existen fuentes de empleo buscan- Al mismo tiempo, la escuela sigue siendo un re- do permanecer: Guadalajara, en el occidente; un ferente cultural y un espacio público de acogida punto en el norte, constituido por Torreón, Saltillo para la sociedad. y Monterrey y, en el centro, la Ciudad de México. En este contexto regional complejo, México Si bien la migración es predominantemente mas- fue elegido para desarrollar un proyecto educa- culina y juvenil, los niños y adolescentes no solo tivo orientado a las niñas, niños y adolescentes han incrementado su presencia en este grupo, sino migrantes, por su condición simultánea de país que son los más vulnerables, en particular los me- de tránsito de otras nacionalidades hacia Estados nores que ingresan como no acompañados y, al in- Unidos de América, de país expulsor y de retor- terior de ellos, las mujeres. En un país pluricultural no de su propia población y, en forma creciente, como México, a las discriminaciones a las pobla- país de destino para población centroamericana ciones indígenas se le unen las discriminaciones y otros grupos como los venezolanos. Las migra- a la población migrante. Al mismo tiempo, esta ciones —en particular las caravanas centroameri- complejidad abre las puertas a que quienes inte- canas de 2018 y principios de 2019, así como los gran los pueblos indígenas, de origen mexicano o tránsitos individuales del resto de este año— han latinoamericano, puedan reconocerse como parte estado cada vez más sujetas a movimientos labe- de una única y múltiple tradición cultural y social rínticos e imprevisibles, enmarcadas en políticas que compromete a la región en su conjunto. migratorias estadounidenses que se concentran en el cierre de las fronteras y en la denegación EL LUGAR DE LAS NIÑAS, NIÑOS creciente del asilo. Y ADOLESCENTES (NNA) En esta situación riesgosa, un grupo de perso- El derecho a la educación es un derecho universal nas migrantes centroamericanas, caracterizadas protegido tanto por la legislación internacional por su alta diversidad interna y movilidad, tien- como por la mexicana; sin embargo, mientras las den a quedarse en México —en particular en la NNA son reconocidos como sujetos de derechos, frontera sur, en Chiapas y estados aledaños como en la práctica, las personas migrantes de esos
14 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O
grupos etarios que transitan por México tienen OBJETIVOS Y SENTIDO
escaso o nulo acceso a la educación, en particular DEL PROYECTO
a las formas escolarizadas. En efecto, por su con- Objetivo general
dición de movilidad permanente, las personas mi- • Generar condiciones de inclusión y protec-
grantes no pueden plantearse el ingreso regular ción para poner a disposición de la población
de sus hijos e hijas a la escuela, con la excepción desplazada en distintas condiciones migra-
de aquellos que han tramitado refugio y se han torias, que ingresaron al país como menores
establecido en forma más o menos estable en el acompañados y no acompañados —con es-
país. Aun estos están sujetos en parte a la nega- pecial atención a NNA de 10 a 18 años y, en
ción del acceso por parte de los establecimientos, particular, a las mujeres de ese grupo etario—,
ya que algunas autoridades directivas no acatan de oportunidades educativas no formales en
las regulaciones de acceso igualitario definidos escuelas y albergues mediante el aprendiza-
desde la Secretaría de Educación Pública (SEP) je de narrativas orales y escritas, expresiones
de México, o bien, logran la incorporación, pero artísticas y competencias socioemocionales,
con la presencia de discriminaciones. Para las éticas, culturales y políticas para vivir y trans-
personas migrantes en tránsito solo quedan al- formar las situaciones de violencia y discrimi-
gunas oportunidades de aprendizaje no formal en nación.
los albergues o accesos discontinuos a la escuela,
a programas educativos de educación para la po- Objetivos específicos
blación adulta (alfabetización, primaria y secun- • Crear condiciones para una cultura de convi-
daria) del Instituto Nacional para la Educación vencia más igualitaria en dos escuelas —una
de los Adultos (INEA) o de capacitación laboral de nivel primario y, otra, de secundario—, en
en otros organismos públicos. De allí el valor del la ciudad de Tapachula, para propiciar apren-
proyecto que se reseña en este documento, que dizajes en inclusión y aceptación de la diferen-
buscó preservar el derecho a la educación de cia, tanto para las y los estudiantes migrantes
NNA y personas adultas desde un esquema no como para las y los estudiantes mexicanos,
escolarizado, así como fortalecer en las escuelas sus familias y la comunidad educativa.
y en los albergues la función de lugares de paz y • Impulsar acciones para generar una actitud
de acogida. En el mismo sentido, el proyecto as- colectiva de convivencia más igualitaria en tres
piró a potenciar la fuerza de vida de las personas albergues de la Ciudad de México, que permi-
migrantes, a partir de la recuperación de sus sa- tan a NNA migrantes tanto reconocer las ex-
beres, promoviendo lo común en la diferencia. periencias de discriminación y violencia que
atraviesan, como saber enfrentarlas y resol-A N T E C E D E N T E S D E L P R O Y E C T O 15
verlas desde un enfoque psicosocial de reso- por ser mayoritariamente una población adulta
lución pacífica y solidaria de conflictos. joven en movimiento y en permanente urgencia.
• Contar con una memoria textual del proyec- En este marco, el proyecto aspiró a generar es-
to, acorde con los procesos de investigación, pacios educativos flexibles que contribuyeran a la
para hacer pública una versión documentada construcción de lo público, definido como lo que es
y sistematizada de la experiencia que permita de todos. El proyecto, focalizado en las NNA que
inferir lecciones. son parte de las migraciones, se concentró en
torno de tres competencias: a) narrativas orales
Sentido y escritas; b) expresión artística, y c) desarrollo
El proyecto adoptó como referentes las norma- socioemocional. La condición pluricultural de
tivas, políticas y programas de promoción de la México y de las personas migrantes se constituyó
convivencia escolar, y la prevención y atención de como la trama que afectó a los sujetos participan-
la violencia que se han desarrollado en Iberoamé- tes. La sistematización, con un enfoque participa-
rica, con diferencias en términos de enfoque, en tivo narrativo, acompañó el proyecto a lo largo de
particular de programas recientes vinculados con todo su desarrollo, realizándose en varios niveles
la OEI como Transformación del entorno escolar y por varios actores.
para el desarrollo integral y promoción de la paz La formación narrativa-reflexiva fue el sentido
(OEI República Dominicana, 2017)1 y Constru- principal del proyecto, orientada hacia “la forma-
yendo juntos entornos protectores (OEI Colom- ción del sujeto, desde y para la experiencia”, en el
bia, 2016). En estos programas se impulsó que el marco del diálogo y el intercambio entre diferen-
derecho a la participación y el derecho a la edu- tes, en situación de igualdad.
cación son definidos como puertas que abren la Cabe destacar que el proyecto fue diseñado en
posibilidad de otros derechos. términos de investigación-acción porque su que-
En México, ante una escuela escolarizada que hacer estuvo acompañado en forma permanente
se ha constituido como un lugar fijo en tiempo y por la sistematización y la construcción de me-
espacio, con un currículo urbano que tiende a la moria.
uniformización y que se constituye como un dis- Aun más, en el origen, el proyecto se sustentó
positivo colonizador, las personas migrantes se en resultados de investigación, en particular tuvo
presentan como una población que no cabe en como antecedente el estudio Diagnóstico sobre los
este proyecto académico, ya que se caracterizan perfiles y el proceso de acceso a la educación de las
1
Si bien el proyecto Transformación del entorno escolar para el desarrollo integral y promoción de la paz se desarrolló en siete
países de la región iberoamericana, solo se revisó el informe referido a República Dominicana, que se indica en las referencias
bibliográficas de esta memoria. Véase p. 130.16 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O niñas, niños y adolescentes solicitantes de refugio y movilidad, realizado en 2018 por el Laboratorio de Investigación Social Justicia en Movimiento, A.C. (LIS, A.C.), con el apoyo del Servicio Jesuita a Re- fugiados (SJR), a solicitud de la Oficina en Mé- xico de la oei. El estudio, de carácter cualitativo, permitió evidenciar la situación de la población de NNA migrantes tanto en la frontera sur, en dos puntos: Tapachula y Frontera Comalapa, Chiapas, como en la Ciudad de México. La formulación del proyecto que se realizó fue congruente con los resultados del diagnóstico, mismos que mostraron que para las personas migrantes la escolarización no constituía una prioridad, sino que apreciaban esencialmente la resolución de la vida material en condiciones de seguridad superiores a las de sus países. En este marco, el trabajo y la capacitación para el trabajo fueron definidos como fundamentales por per- sonas migrantes adultas, principalmente adul- tas jóvenes, quienes eran mayoría en términos generacionales. De acuerdo con las entrevistas, también las niñas y niños compartían esta posi- ción de poner el trabajo por encima de la escuela. Las personas migrantes residentes en los alber- gues contaban con el subsidio de la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados (ACNUR) y/o con alojamiento y alimentos gratuitos, suministrados por el mismo albergue. Si bien, como todos los grupos excluidos, las personas migrantes se vieron obligadas a elegir en forma casi excluyente entre la escuela y el
A N T E C E D E N T E S D E L P R O Y E C T O 17
trabajo, un proyecto educativo no formal y no es- Otro rasgo a considerar es que el proyecto se
colarizado en su enfoque, con horarios flexibles y posicionó como una experiencia educativa abier-
actividades atractivas y múltiples, como cuentos, ta que no buscó la continuidad y/o el apoyo a la
pintura y música, que aspiró a formarlas en com- escuela y a las tareas escolares, sino la formación
petencias para la vida, no solo les interesó sino en capacidades para la vida.
que podría favorecer el acceso a la escuela en el
futuro. En este sentido, no se quiso asumir desde DURACIÓN/AGENDA
el proyecto el supuesto del desinterés de las per- El proyecto se delimitó temporalmente a siete
sonas migrantes por el estudio, sino que se ob- meses del año 2019, de marzo a septiembre, para
servó esta disposición como parte de un contexto generar una experiencia piloto sistematizada que
adverso para todo lo que no fuese soluciones rá- podría aplicarse con jóvenes y adultos de México,
pidas a situaciones sociales y materiales críticas. así como de otros espacios de la región.
En congruencia con esta posición, se buscó que En este contexto, el proyecto incluyó acciones
el proyecto contribuyera a promover el gusto por en dos escuelas de la ciudad de Tapachula, una
aprender, según modalidades informales o siste- primaria y una secundaria y en tres albergues de
máticas, así como a cuestionar prejuicios genera- la Ciudad de México, mismos que se convirtieron
lizados acerca de que a las personas migrantes no en instituciones solidarias que, de manera gene-
les interesa el estudio. ral, requirieron la formación inicial de todos los
Asimismo, ante el hecho de que los movimien- miembros del equipo y, posteriormente, la reali-
tos migratorios se han vuelto aun más volátiles zación de los primeros talleres en ambas sedes
y de estancias breves en los lugares de llegada, hasta el desarrollo del proyecto mencionado, en
si bien se conservó la idea inicial de generar ex- campo, mediante Talleres de diálogo. Finalmente,
periencias educativas tanto en escuelas como en también se elaboraron las versiones finales de las
albergues, estas se orientaron en mayor grado a agendas, la propuesta de formación y un informe
propiciar el aprendizaje para la vida, mediante ac- final de sistematización.
ciones que permitieran enfrentar y resolver con-
flictos y discriminaciones, así como comprender ACTORES
y expresar lo que les acontecía y vislumbrar una La actividad del proyecto se concentró en dos ac-
posibilidad de futuro. En suma, desde el inicio el tores: a) NNA, ya sea en calidad de estudiantes o
proyecto transitó desde el campo de las migra- de sujetos asociados con albergues, y b) profesio-
ciones y la educación formal hacia los derechos nales de la docencia. En el caso de las escuelas,
humanos y hacia aprendizajes en y para la vida. participaron en los talleres tanto NNA migrantes
como de nacionalidad mexicana, para generar el18 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O
diálogo; en el caso de los albergues participaron TERRITORIOS / INSTITUCIONES
únicamente personas migrantes, aunque en uno Como se ha comentado, se seleccionaron dos ciu-
de los albergues de naturaleza “cerrada” estuvie- dades mexicanas para llevar a cabo el proyecto:
ron presentes también niños o adolescentes varo- Tapachula, en la frontera sur y la Ciudad de Méxi-
nes mexicanos, en situación de abandono social, co, considerando dos espacios de participación: la
por orfandad o vida en situación de calle (OEI, escuela y el albergue.
Documento del Proyecto, 2019).
En la Ciudad de México se trabajó con tres gru- Ciudad de Tapachula
pos de NNA de la siguiente manera: Tapachula se ubica en la frontera sur de México,
en el triángulo con dos países caracterizados por
• Los que vivían en albergues transitorios junto su alto nivel de exclusión y violencia social: Gua-
con familiares, en espera de su viaje hacia la temala y Honduras. La zona donde se ubica es
frontera norte o de una visa para permanecer reconocida como el Soconusco, una franja coste-
en el país. ra en el sur del territorio mexicano, que continúa
• Los que estaban en la condición de ser parte en Guatemala, con una larga tradición de corre-
de una institución donde se encontraba com- dor migratorio desde 2500 a.C. En la ciudad de
prometida toda la vida y todo el tiempo, como Tapachula las personas migrantes hacen un alto
era el caso de las y los menores que ingresa- esperando desplazarse hacia la frontera norte
ron al país como “no acompañados” y perma- para llegar a su destino final: Estados Unidos de
necían en casas-albergue cerradas. América. Esta ciudad presenta altos niveles de ex-
• Los que ya estaban instalados viviendo en fa- clusión, con gente viviendo en las calles, bajo un
milia fuera de un albergue en la ciudad de Mé- contexto de violencia y presencia de pandillas y
xico, con mejores condiciones de vida que los del crimen organizado.
anteriores, aunque conservando la situación Una parte de quienes migran y entran a esta ciu-
de extranjería y, en algunos casos, también dad son indígenas del grupo maya mam, quienes
con inseguridad y privación. habitan también en el Soconusco guatemalteco.
Las escuelas de Tapachula —como todas las del
Si bien en dos de los albergues y en las escuelas país— tienen obligación de dar acceso a las NNA
de Tapachula participaron, dentro de los talleres, y jóvenes en edad escolar; sin embargo, persiste
personas adultas (madres, padres y personal do- personal directivo que no los aceptan. Luego, en
cente), estas poblaciones no fueron las priorita- las escuelas donde logran acceder, su presencia
rias. puede llegar a un tercio o menos del estudiantado.A N T E C E D E N T E S D E L P R O Y E C T O 19
Incluso su presencia está oculta porque las niñas y la Ciudad de México la opción del espacio del al-
niños se han naturalizado y presentan una tenden- bergue para desarrollar el proyecto se asoció con
cia a ocultar su origen. la alta vulnerabilidad de NNA que vivían o esta-
En Tapachula se eligió a la escuela pública en ban relacionados con ellos.
los niveles de primaria y secundaria como el lugar Las instituciones y actores con los cuales se tra-
propicio para el desarrollo del proyecto, basado bajó para desarrollar el proyecto fueron:
en la hipótesis de que en ella se suspende por un
rato el tiempo social de la producción y el consu- a. Talleristas, quienes fueron seleccionados gra-
mo, mientras se construye espacio público. cias a la mediación de uno de los cuerpos
académicos de la Facultad de Lenguas de la
Ciudad de México Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH),
Es la capital del país con 22 millones de habitan- campus Tapachula y de la Universidad del
tes, altos niveles de diversidad cultural y segmen- Claustro de Sor Juana, vicerrectoría acadé-
tación social, que cuenta con grandes periferias mica, Ciudad de México. En el caso de las
excluidas y colonias residenciales cerradas de los talleristas de Chiapas, se integraron cuatro es-
sectores de altos ingresos. En ella coexisten pa- tudiantes de la carrera de Pedagogía en Inglés
trones urbanos y rurales, así como cohabitan gru- y dos egresadas recientes de Pedagogía; en el
pos indígenas en primera o segunda generación y caso de las talleristas de la Ciudad de México,
la población mestiza, que es predominante. se incorporaron cinco estudiantes de Derechos
Durante el desarrollo del proyecto funcionó en Humanos; Gestión Cultural; Letras; Psicología
albergues para personas migrantes y refugiadas de y Arte (una de cada carrera).
diverso orden, albergues con población internada y b. En Tapachula, la Escuela Primaria Pública Fe-
albergues abiertos, desde residencia temporaria a deral Venustiano Carranza, turno vespertino,
media permanencia, así como para diversos tipos con 182 estudiantes y 10 docentes; la Escue-
de migrantes: NNA que ingresaron como meno- la Secundaria Pública Estatal del Soconusco,
res no acompañados, hasta otros que lo hicieron turno vespertino; con 288 estudiantes y 27
como parte de grupos familiares. docentes, y la Escuela Secundaria Pública Es-
En los albergues coexiste tanto la violencia en tatal 5 de Febrero, turno vespertino, con 365
cadena así como el valor de la solidaridad; las re- estudiantes y 23 docentes, que reemplazó a
glas que las personas migrantes a veces podían la anterior cuando esta se retiró del proyecto.
sentir como severas, contrastan con el cuidado, el c. Los albergues en la Ciudad de México: Pro-
respeto y el trato especializado del personal, así grama Casa Refugiados (PCR), Casa Alianza
como los momentos de encuentro entre pares. En y Casa de Acogida, Formación y Empodera-20 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O
miento para Mujeres Migrantes y sus Familias dos Unidos, Canadá y Centroamérica, sien-
(CAFEMIN), de los cuales se describen a con- do Casa Alianza parte de esta red.
tinuación algunas de sus actividades: La fundación atiende adolescentes de en-
• Programa Casa Refugiados (PCR): organiza- tre 12 y 18 años en situación de abandono
ción de la sociedad civil que opera en colabo- social, en particular población adolescente
ración con el Alto Comisionado de las Na- migrante que ingresó al país con un esta-
ciones Unidas para los Refugiados (AC- tus de menores no acompañados, así como
NUR) brindando asistencia humanitaria. No otros menores mexicanos en situación de ca-
cuenta con un albergue propio, sino que de- lle u orfandad. Casa Alianza está organizada
riva a otros albergues. PCR tiene acceso a como un albergue con régimen de internado
un espacio municipal aparte de sus oficinas, con varias casas habitacionales donde se
denominado “La Casita”, en un parque de la separa a las personas migrantes por género.
colonia Roma, donde se realizan actividades Además, trabaja con adolescentes canaliza-
de formación y de vinculación para las per- dos por otras organizaciones. El acuerdo fue
sonas migrantes. Cabe mencionar que en desarrollar el proyecto en Casa Albatros, que
este lugar se llevaron a cabo los talleres del concentra solo a varones, ubicado en la loca-
proyecto. lidad de Xochimilco donde, en el momento
PCR lleva a cabo proyectos orientados a de implementación de los talleres, vivían en
brindar asistencia humanitaria y acompa- la casa unos 20 niños y adolescentes.
ñamiento para la integración local de las • CAFEMIN: albergue de puertas abiertas ubi-
personas refugiadas o en proceso de solici- cado en la colonia Vallejo y fundado en 2011.
tud. Trabajan fundamentalmente con fami- Es una organización de la Iglesia Católica,
lias que son encauzadas por el ACNUR, la dirigida por hermanas de la Orden Josefi-
Comisión Mexicana de Ayuda a Refugiados na, comprometidas con la defensa de los
(COMAR) además de organizaciones de la derechos humanos, la dignidad de las per-
sociedad civil. Casa Refugiados se encarga de sonas migrantes y la integración de estas
identificar vulnerabilidades, así como acom- al medio local. CAFEMIN fue constituida
pañar y canalizar a las personas migrantes a con la misión de cuidar, proteger y defen-
las organizaciones y recursos. der la vida de mujeres, sin embargo, ha ex-
• Casa Alianza: organización de la sociedad pandido su competencia hacia las familias
civil fundada en 1988 que adoptó el modelo migrantes, refugiadas o solicitantes de asilo
de Covenant House International, de Nueva de corta y mediana estancia. En el albergue
York; esta última se ha extendido por Esta- viven entre 50 a 65 personas, con un tiem-A N T E C E D E N T E S D E L P R O Y E C T O 21
po de estancia que oscila de una semana a agenda fue definida como un lugar de experien-
tres meses; las personas migrantes pueden cia, un espacio curricular que creaba condiciones
incrementar hasta 80; atiende a solicitantes para un tipo de aprendizaje que buscaba promo-
de asilo o refugio en México o personas mi- ver capacidades como la creatividad, la autono-
grantes en tránsito hacia la frontera norte. mía y el pensamiento crítico.
Además, las agendas se agruparon en torno
CURRÍCULO DEL PROYECTO de una estación, constituyéndose un sistema ar-
El currículo del proyecto fue pensado en términos ticulado por el enfoque general y los objetivos del
de encuentros entre la experiencia y la teoría, con proyecto.
un eje transversal de promoción de la igualdad y El sistema de estaciones y agendas, tomadas
respeto de la diferencia. Además, se organizó en de conjunto, empleado con NNA, se describe en
estaciones y agendas, definidas ambas como espa- el esquema 1.
cios de experiencia. En el caso del personal docente se elaboraron
Las agendas estaban relacionadas entre sí, en agendas específicas referidas a las mismas es-
un movimiento de idas y vueltas, de forma tal que taciones que las de NNA. Debido a la frecuencia
cada una creaba condiciones para la siguiente y mensual de las sesiones de las y los docentes, solo
al mismo tiempo sintetizaba las anteriores. Cada se llevaron a cabo cinco talleres, uno por mes, en el
Esquema 1. Sistema de estaciones y agendas empleado con NNA
Estación 1 Estación 2 Estación 3
¿Qué nos pasa? Yo / Nosotros Igualdad / Diferencia
¿A dónde vamos? Agenda 2. Juntos en la acción Agenda 4. De reconocernos
Agenda 1. Valorando quienes Agenda 3. Identificando derechos iguales, a “está bien ser diferente”
y emociones Agenda 5. De la escucha a la
somos, imaginando futuros
creación
Estación 4 Estación 5
Saberes y miradas Soñando posibilidades / Construyendo comunidad
Agenda 6. Imaginando sueños, Agenda 8. Del sonido a la orquesta: construyendo comunidad
cuentos y oficios Agenda 9. Feria de saberes: de nosotros para América Latina
Agenda 7. Teatro de emociones
y cuentos22 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O
Esquema 2. Sistema de estaciones y agendas para el personal docente
Estación 1 Estación 2 Estación 3
¿Qué nos pasa? Yo / Nosotros Igualdad / Diferencia
¿A dónde vamos? Agenda 2. Juntos en la acción Agenda 3. De la escucha a la
Agenda 1. Valorando quienes creación: de reconocernos iguales,
a “está bien ser diferentes”
somos, imaginando futuros
Estación 4 Estación 5
Saberes y miradas Soñando posibilidades / Construyendo comunidad
Agenda 4. Teatro de emociones Agenda 5. Del sonido a la orquesta: construyendo comunidad
y cuentos
caso de la escuela primaria, y cuatro talleres en el de tematización y seguimiento transversales y per-
secundaria, por la transición que implicó un cam- manentes a lo largo del proceso.
bio de escuela. Las agendas referidas se muestran Los talleres —de dos horas de duración, apro-
en el esquema 2. ximadamente— fueron quincenales para las y los
Finalmente, cada agenda contó con una estruc- estudiantes y los jóvenes de los albergues y men-
tura interna predefinida que se iniciaba con la suales para el caso del personal docente y directi-
presentación del proyecto, la institución, el equi- vo. En los talleres se diferenciaron dos funciones:
po y el encuadre, seguida de una actividad inicial la de a) tallerista y la de b) acompañante.
de integración, dos o tres actividades o ejercicios En los talleres, la escritura, tanto de relatos es-
centrales de expresión y encuentro, hasta culmi- critos como de expresiones gráficas, se consti-
nar en una actividad de cierre. tuyó en el dispositivo para construir la memoria
social de quienes participaron. Interesó en par-
ESTRATEGIAS Y ACTIVIDADES ticular recuperar sus historias y trayectorias de
DE APRENDIZAJE vida, centrándose en las que daban cuenta de la
El Taller de diálogo fue la estrategia de aprendizaje colaboración, la unidad, los afectos, la amistad y
central del proyecto que buscó generar espacios las posibilidades de continuar.
a salvo para las y los participantes, propiciando la El Taller de diálogo fue el momento del currículo
reflexión y el fortalecimiento del yo y del nosotros. vivo en que las agendas se hacían experiencia, en
Este se combinó con acciones de formación, sis- el encuentro entre las y los participantes, las y losA N T E C E D E N T E S D E L P R O Y E C T O 23 talleristas y los recursos. Al igual que las agen- na, de la Ciudad de México, así como al equipo das, los talleres estuvieron predefinidos y conta- colegiado de tres profesoras que coordinaron la ron con una secuencia que iba de la presentación tarea local en Tapachula. institucional a la actividad inicial, las actividades centrales de expresión y el cierre. Al mismo tiem- FORMACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN po, los talleres estuvieron sujetos a variaciones de La formación y la sistematización fueron caras de las agendas sobre la marcha. un mismo proceso; por un lado, se buscó la for- Cabe destacar que las actividades se sustenta- mación de las personas talleristas, pero también ron en la presencia de un equipo especializado e del equipo central, en forma conjunta y no jerár- interdisciplinario, así como en la intención de ge- quica. nerar capacidad instalada en términos de formar Esa formación se concibió en tres momentos: a personal nuevo, en particular a las talleristas, antes de los Talleres de diálogo, durante estos y estudiantes o egresadas recientes de la UNACH, después de los mismos, para garantizar la retroa- campus Tapachula, y a las cinco talleristas estu- limentación. Esta actividad también se diferenció diantes de la Universidad del Claustro de Sor Jua- entre autoformación, formación entre pares y for-
24 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O mación entre diferentes, de especialistas a talle- La formación siguió el enfoque de la pedagogía ristas noveles y viceversa. narrativa, que hace del relato un camino de cono- La formación antes de los Talleres de diálogo, cimiento. clasificada a su vez en términos de inicial y conti- Aún más, la formación fue pensada para prepa- nua, se realizó en cincos sesiones de duración va- rar a las talleristas, mujeres jóvenes estudiantes riable en torno de 8 a 10 horas, una vez por mes, de universidad o que egresaron recientemente, y por territorio (Tapachula y Ciudad de México). con poca o nula experiencia pedagógica y con Además, presentó variaciones temporales, ya que poca experiencia de escritura. Una diferencia en Tapachula se distribuyeron las horas en tres importante entre las talleristas, que se evidenció días al mes y en la Ciudad de México, en dos días con mucha claridad durante la práctica de los ta- al mes. El conjunto de las bitácoras se organizó lleres, fue que las de Tapachula ya contaban con en un sistema de información y memoria, mismo cierta experiencia pedagógica en escuelas prima- que permitió concentrar los testimonios, que fue- rias o secundarias, no así las provenientes de la ron la base del informe final de sistematización. Ciudad de México.
Propuesta
de formación
La propuesta de formación que aquí se presenta, 1. Como un proceso en movimiento, variable,
pensada desde la experiencia del proyecto, puede múltiple, sujeto a su propia redefinición, de
orientar la acción formativa de distintos progra- acuerdo con los cambios en los contextos so-
mas y modalidades, así como con diferentes acto- ciales e institucionales y en las y los participan-
res, en un marco general de educación inclusiva. tes de los Talleres de diálogo, una formación
tanto abierta como situada o contextualizada
ENFOQUE DE LA FORMACIÓN según los espacios en los cuales tendrá lugar.
El enfoque de la propuesta de formación que se Además, dado que un proyecto puede funcio-
describe es congruente con la perspectiva del nar en dos o más territorios e instituciones, se
proyecto y de los Talleres de diálogo, así como recomienda que las distintas formaciones se
con sus objetivos. En particular el del plan de for- hagan por separado en cada ámbito. Esta de-
mación que consigna: cisión no solo promueve la identidad del gru-
Promover en los miembros del equipo central de po, sino que posibilita la asistencia de quienes
la OEI y de las y los talleristas voluntarios el com- participan. Al mismo tiempo se pueden dise-
promiso con el proyecto, las personas migrantes ñar momentos de formación comunes a todos
y el aprendizaje significativo, en un horizonte de los territorios, con el consiguiente incremento
valoración de la igualdad, no discriminación y res- de la diversidad de voces.
peto a la diferencia, asumiendo la perspectiva de 2. Con una mirada desde el sujeto para cons-
género y el enfoque intercultural. truir comunidades de aprendizaje, como “un
En este marco, la formación es entendida de la camino reflexivo para la recuperación de la
siguiente manera: experiencia de los propios educadores, con28 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O
los educadores y para su empoderamiento” narrativa busca que la formación sea un lugar
(Messina, 2005, p. 23). Esta manera de pen- de indagación, de preguntarse cómo las cosas
sar la formación se diferencia de aquellas que son y cómo podrían ser de otro modo, de poner
la entienden como una estrategia del sistema la pregunta al servicio del pensar; al respecto
educativo para mejorar la calidad, como una se dice:
opción técnica y externa para promover la ar-
ticulación y la innovación, generando nexos Porque nuestra pregunta no es solo acerca de
entre los niveles operativos y los que se en- las diferentes formas en que la narrativa puede
cargan del diseño y la coordinación. estar presente en la formación del profesorado,
Al concebir la formación desde los sujetos, sino más bien acerca de cómo puede ser la for-
estamos abriendo la puerta a la recuperación mación un espacio para la indagación narrativa:
de sus saberes, incluso a la producción colec- para favorecer un pensar narrativo, en conexión
tiva de saberes y no sólo individual. De igual con las historias, que promueva nuevas formas
modo, la formación no se limita a transmitir de relacionarse con la experiencia, para abrir así
contenidos sino a hacer posible el diálogo de nuevas preguntas, nuevos sentidos, nuevas po-
saberes, que a su vez conversan con la teoría, sibilidades a nuestras vidas presentes y futuras
en diferentes vertientes (pedagógicas, socia- (Contreras et al., 2019, pp. 62-63).
les y filosóficas).
3. Como una acción de mediano plazo donde se Considerando que la propuesta de formación
desdibujan los límites entre las etapas iden- que presentamos estará inserta en proyec-
tificadas como formación inicial y continua, tos destinados a poblaciones vulnerables,
para constituirse como un momento a mo- sean migrantes, indígenas, mujeres u otras, es
mento, un proceso o espacio permanente a lo una prioridad pensar en caminos que permi-
largo del proyecto. tan poner en crisis los prejuicios hacia ellos.
4. Como la confluencia de varias posiciones En el mismo sentido, la pedagogía del sujeto
convergentes: la pedagogía narrativa, la pe- (Berlanga, 2010) supera los modelos técnicos
dagogía de la experiencia o la pedagogía del o reflexivos para buscar otra opción que hace
sujeto (Contreras et al., 2019), la cual pone en del sujeto, siempre con los otros, la base y el
el centro la experiencia y la subjetividad de las propósito de la educación.
y los participantes, mientras busca que afloren
las singularidades, así como que se cuestionen 5. Centrada en la experiencia, reconocida como
todas las situaciones o creencias consagradas algo que “me pasa”, “nos pasa” y al mismo
por la autoridad o la costumbre. La pedagogía tiempo como algo que tiene exterioridad res-P R O P U E S T A D E F O R M A C I Ó N 29
pecto del sujeto, un acontecimiento que me su-
cede, me excede (Larrosa, 2007). La formación
une la experiencia con la teoría, en un diálogo
entre ambas. Aun más, la formación se piensa
antes de los talleres para orientar y planear la
experiencia, durante los talleres, como un pro-
ceso donde la ejecución es también formación
en la experiencia misma y también experien-
cia después de los talleres para reflexionar y
transformar la práctica en diálogo con la teoría.
Otro hecho a destacar es que “nadie enseña en
abstracto” (Contreras, et al., 2019), sino a par-
tir de sus historias y experiencias, la enseñanza
es siempre situada. Aun más, al integrar, tejer
nuestras historias y las de otros, vamos ge-
nerando un conocimiento más denso y aden-
trándonos en mayor grado en el sentido de las
cosas (Contreras et al., 2019, p. 63).
6. Orientada hacia el otro, hacia empatizar con
el otro, ponerse en su lugar, sentir que el otro
me importa, que me debo al otro; al mismo
tiempo, sin aspirar a mimetizarme con él, con
la consciencia de que no se puede ser el otro.
7. Como un proceso acompañado de la escri-
tura, en particular con la escritura de todas y
todos los miembros del equipo, mediante las
bitácoras, tanto del equipo central profesio-
nal como del grupo de talleristas estudiantes.
Además, se recomienda que desde la coordi-
nación se elaboren notas de reflexión sobre el
proceso, que serán compartidas con quienes
integran el equipo. En estas notas se busca-30 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O rá el diálogo entre la experiencia y la teoría y se hará centrarse en la falta, al estilo de “no sabe, viene reza- ejercicios de lectura de la experiencia. gado de su país”, “viene de una familia desintegrada”. La escritura es clave para la formación porque permi- 8. Como un proceso acompañado de la lectura de tex- te observarnos desde nosotros mismos, desde un lugar tos, tanto generales como asociadas con las agendas, que se siente menos amenazante que el juicio del otro; referidas a los campos de conocimiento y experiencia al respecto se afirma: “la escritura nos detiene, obliga a que son parte del proyecto, tales como derechos hu- una pausa en la cotidianidad y la urgencia; escribir nos manos, migración, contexto social de América Latina, pone en el lugar de la observación y la reflexión, escri- enfoque de género, sistematización y escritura, entre bir nos pone en el límite. Al escribir se abre una puerta: otros. Para orientar la tarea se recomienda crear una la expansión posible del conocimiento por el hecho de sala de lectura que combine recursos impresos y digi- compartirlo y por añadidura exponerse al debate, a la tales, compartida entre todos los miembros del equipo. mirada del otro” (Messina, 2016, p. 148). En consecuencia, la pedagogía narrativa al hacer En este marco, proponemos hacer una formación una opción por la experiencia del sujeto, antes que que se detiene en los episodios críticos de la experien- por el currículo o por la evaluación, no busca preparar cia, en esos fragmentos que son significativos porque a los educadores para que ejecuten en forma lineal nos dejan pensando, porque detienen nuestra vida un currículo preestablecido, para que sean los admi- en automático, de aquí para allá, experiencias que nistradores de un currículo fijo, sino para que sean incluso pueden ser traumáticas, pero nos permiten más sujetos, más cercanos, críticos y comprometidos aprender, porque muestran las tensiones en el grupo, con el proyecto en el que están colaborando, para que las diferencias y, una vez puestas sobre la mesa, las todos se involucren: “formadores experimentados y posibilidades de encontrarnos. aprendices”, rompiendo las relaciones jerárquicas. Al Sin embargo, la escritura puede ser un obstáculo respecto se afirma: para los que están acostumbrados a hacerla de for- ma mecánica, siguiendo formatos, etiquetando, sin Educar con sujeto: he aquí una idea fuerza devenida pro- involucrarse con lo que les pasa a ellos y a los otros, yecto cultural de transformación de la educación. Educar limitándose a hacer enunciados superficiales, que ro- con sujeto más allá de educar al sujeto, de hacer una edu- zan lo que sucede. De allí el valor de animarnos a hacer cación para el sujeto o de intentar una educación desde el descripciones densas (Geertz, 1997), a dejar de lado sujeto que hay que educar, se trata de una educación con afirmaciones concluyentes y simplificadoras, donde no sujeto, de no dejarnos fuera a los que participamos en el tiene lugar la argumentación, los tránsitos de una ca- proceso educativo (Berlanga, 2010, p. 1). tegoría a la otra, la implicación subjetiva; por el contra- rio, el discurso dominante, tanto en el sentido común En el mismo sentido se busca que quienes participan como en el mundo de la educación hace la opción de se piensen durante la formación en primera persona,
P R O P U E S T A D E F O R M A C I Ó N 31 con afirmaciones al estilo de: “me pasa, nos nen uno u otro o se presenten como ausencias pasa”, al igual que se asuman como los suje- o como silencios de poder, recordando que tos de sus registros durante los talleres, que se aun en este presente las mujeres son las más condensarán en bitácoras o cuadernos de via- vulneradas en sus derechos; mientras que el je. Como equipo que propone una modalidad enfoque intercultural por ser América Latina alternativa de formación estamos conscientes una región de población mestiza donde siguen de que nos enfrentamos a las formas domi- vigentes desigualdades que se presentan en nantes de hacer las cosas, “una tradición del forma abierta o disfrazadas de igualdad y ra- saber que valora y legitima los conocimientos cionalidad. abstractos y las explicaciones universales que Cabe reafirmar la idea de que estamos pre- entiende el conocimiento como impersonal y sentando una propuesta de formación que descontextualizado” (Contreras et al., 2019, p. puede ser aplicada tanto en el campo de la 68). Incluso esa tradición academicista propi- educación formal como no formal, pero sin cia la forma de hablar y escribir en términos perderse en formas escolarizadas que ante- impersonales que apela a la tercera persona, ponen las cartas didácticas o la definición de al “se hace, se propone”. Por el contrario, la objetivos e indicadores, a la emergencia de un formación que propugnamos no se limita a la saber que se da en las relaciones y en las si- transmisión y adquisición de conocimientos, tuaciones de aprendizaje. sino a involucrarse, apasionarse, conmoverse, La elección de la formación narrativa como pensando desde nuestra subjetividad y desde enfoque implica el riesgo —de acuerdo con las de los otros que nos afectan. En este mar- Contreras, et al., (2019)— de que no permite co, se abre la posibilidad de pensar las cosas determinar con certeza su devenir, sino que se de otro modo, de desnaturalizar, de poner en generan conversaciones que se van creando crisis los saberes consagrados. También tiene sobre la marcha y que resultan imprevisibles; lugar el desdibujamiento entre la vida profesio- al respecto se dice: “no siempre sabemos nal y la personal, lo que hacemos en la forma- cómo va a ocurrir o de dónde nacerá esta po- ción cambia nuestra vida íntima: no podemos sibilidad o, incluso, si dará de sí” (Contreras et llegar a casa y olvidarnos de lo que pasó en la al., 2019, p. 60). sesión de formación. 10. Finalmente, la formación se concibe como 9. Como un proceso que adopta el enfoque de un proceso para todo el equipo, donde pue- género e intercultural. El primero, para ob- den coexistir formaciones académicas y ge- servar y cuestionar las relaciones entre los neraciones y donde se busca el rompimiento géneros, ya sea que en el proyecto predomi- de las jerarquías; un tipo de formación donde
32 F O R M A C I Ó N P A R A L O S T A L L E R E S D E D I Á L O G O
está presente la posibilidad de exponerse y de Una formación así concebida permite la auto-
presentar conocimientos diversos, asociados nomía de quienes participan, la constitución de
con posiciones sociales y culturales igualmen- una capacidad crítica, la comprensión de que las
te diferenciadas, así como tienen lugar apren- cosas no son inmutables, sino que pueden ser
dizajes múltiples en medio de esa diversidad; “así o de otro modo”. Una formación de este tipo
al mismo tiempo una formación que cuida del se realiza en comunidad, el otro es mi espejo, mi
sujeto y de su subjetividad. fuente de aprendizaje y el grupo potencia las ca-
pacidades de cada uno y del todo. Una formación
De este modo, la exploración conjunta de las así abordada se libera de la idea de metodología,
narraciones genera comunidad y confianza, como de entregar un manual de procedimientos. Al mis-
lo opuesto al control, la punición y el sentimiento mo tiempo, la formación deja de estar al servicio
de sentirse juzgado o juzgada. del control, de la recentralización, del exclusivo
En suma, presentamos esta formación como cumplimiento de metas institucionales. (Messi-
invitación, en permanente redefinición y abierta na, 2008, p. 84).
a lo imprevisible. Al mismo tiempo, la formación
que proponemos cuenta con un currículo, con una FORMACIONES MÚLTIPLES
agenda predefinida, pero sugerimos que la o el for- Respaldamos y apoyamos una formación flexible
mador esté dispuesto a dejarla de lado cuando el y múltiple, antes que una sola ruta de formación
conocimiento emergente sea más importante, más que se abre a lo emergente, donde las y los forma-
acuciante, más cercano a las subjetividades que dores ponen su experiencia al servicio del grupo,
están presentes en el grupo. Dejamos de lado la sin asumir el rol de los que dominan el saber, aun
idea de una persona experta que transmite cono- más sin vivirlo como “saber experto”. Si las y los
cimiento, que mira su práctica para mejorarla, con formadores adoptan una disposición abierta es
una concepción productivista que aplica teorías a más sencillo acortar las distancias con las otras
medio conocer, desde un lugar externo a los espa- figuras de la formación, en particular con talleris-
cios de aprendizaje; por el contrario, proponemos tas estudiantes.
que la persona que forme se anime a romper la dis-
tancia entre aprendizajes intelectuales y manuales, Talleristas: un factor clave
entre los maestros como prácticos y los investiga- En este marco, recomendamos un espacio de for-
dores como los académicos (Messina, 2006). mación que permita que las y los estudiantes con-
En este enfoque la formación deja de ser adies- vocados como talleristas voluntarios aprendan en
tramiento, técnica al servicio de algo, para unirse el tiempo, se formen observando a las y los más
con la política de lo común y la ética. formados, se animen a facilitar, manifiesten susTambién puede leer
