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INFORME FINAL
PROYECTO: UNA HERRAMIENTA
DIGITAL EN INGLES PARA LA
ADQUISICION Y CONSTRUCCION DE
CONOCIMIENTOS ESPECIFICOS
DIRECTOR: EFRAIN DAVIS
CODIGO: C-085
31/12/10
Registrado en Dirección Nacional de Derecho de Autor
Expediente Nº 946.157 el 27/7/2011
Todos los Derechos Reservados SECyT-UNLaM
UNA HERRAMIENTA DIGITAL EN INGLÉS
PARA LA ADQUISICIÓN Y CONSTRUCCIÓN
DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS. (I+D)
INDICE
1. Resumen 2
2. Fundamentación y antecedentes 3
3. Introducción al marco teórico 4
4. Marco teórico 5
5. Aprendizaje electrónico o e-learning 6
6. Aprendizaje mixto o b-learning 10
7. Rol del Docente-Tutor 11
8. Evaluación 12
9. La lingüística cognitiva 13
10. Los procesos mentales en el aprendizaje 18
11. La retórica en Internet 21
12. Desarrollo de la página Web 29
13. Fundamentos teóricos de las actividades 31
14. La lectura activa y los procesos de comprensión 33
15. Diseño de la página Web 38
16. Ejemplo de actividades de la página 44
17. Conclusiones 61
10. Bibliografía 65
2
UNA HERRAMIENTA DIGITAL EN INGLÉS PARA LA ADQUISICIÓN Y
CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS (I+D)
RESUMEN
La mayor parte de la información del área científico-tecnológica en soporte
digital se encuentra en inglés. Sin duda, los alumnos de las carreras de ingeniería
necesitan acceder a la misma y, para lograrlo, deberían adquirir el hábito de lectura
efectiva de textos en este tipo de soporte para profundizar, adquirir o desarrollar
contenidos disciplinares.
El proyecto Autonomía en la adquisición de conocimiento a través de la lectura
de textos profesionales específicos en idioma inglés mostró que en su mayoría, las
páginas Web que enseñan inglés no incluyen textos de las ingenierías y que las que lo
hacen no acompañan actividades que guíen una lectura eficiente.
En consecuencia, en este proyecto se desarrolló un página Web para tal fin y se
corroboró que los alumnos pueden adquirir y construir nuevos conocimientos
disciplinares y, a la vez, profundizar los del idioma por medio de la lectura guiada de
textos en soporte digital; a la luz de los resultados del trabajo de campo se evaluó su
impacto en los alumnos.
En la mencionada página se incluyeron textos de las carreras de Ingeniería de la
UNLAM (Informática, Electrónica e Industrial) acordados con docentes de las materias
disciplinares específicas.
3
FUNDAMENTACIÓN Y ANTECEDENTES
El desarrollo de la lectura autónoma y crítica constituye un elemento esencial
para la formación de la persona. Sin embargo, a pesar de los intentos llevados a cabo
por las instituciones educativas para estimular la afición a la lectura independiente, no
se ha logrado que los alumnos amplíen su marco de búsqueda más allá de lo indicado
por el docente. Pero, por otra parte, cuando el alumno elige no encasillarse en un texto y
desea buscar información en la Web, se encuentra con dos problemas:
La escasez de textos de su especialidad;
Las dificultades de comprensión para abordar y comprender aquellos que
se presentan.
Por otro lado, en investigaciones anteriores se ha constatado que los alumnos
abordan la actividad de lectura en idioma inglés con la expectativa de encontrar nuevos
conocimientos de su especialidad o para reforzar los que ya poseen. Esta conclusión
reforzó la hipótesis de la relación estrecha entre la lectura en lengua extranjera y la
adquisición de conocimientos del área específica.
Es así que, el proyecto UNA HERRAMIENTA DIGITAL EN INGLÉS PARA
LA ADQUISICIÓN Y CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS ESPECÍFICOS
(I+D) se centró en la creación, puesta en uso y evaluación de una página Web con
material y guías de lectura que permitan a nuestros alumnos convertirse en lectores
autónomos en inglés en soporte digital, dotados de las herramientas necesarias para la
adquisición de nuevos conocimientos pertenecientes a las distintas áreas disciplinares de
su carrera.
Ante la diversidad de estrategias de comprensión lectora de posible aplicación
decidimos abocarnos a aquellas más recurrentes en los procesos cognitivos. Para ello
recurrimos a la selección de textos sugerida por los docentes de las materias troncales de
las ingenierías, lo que permitiría generar una actitud positiva de los alumnos frente al
proceso de lectura digital en inglés. Consideramos que la posibilidad de acceso a nuevos
conocimientos en las distintas áreas de incumbencia coadyuva a dinamizar el proceso de
adquisición y profundización del dominio del idioma y la competencia lectora de los
alumnos.
4
INTRODUCCION AL MARCO TEÓRICO
En los últimos años se ha producido un giro en el centro de interés de la
actividad pedagógica, de un énfasis exclusivo sobre cómo mejorar la enseñanza se ha
pasado a generar un interés marcado para conocer cómo enfrentan los alumnos sus
actividades de aprendizaje.
Esto, en consecuencia, ha provocado también el desplazamiento del campo
limitado del “producto” o “output” del aprendizaje y la adquisición de conocimiento,
hacia uno más amplio, que se centra en el proceso por el cual ocurre la adquisición o el
aprendizaje.
Esta orientación hacia el “proceso” cognitivo y no el “resultado”, nos llevó a
considerar un enfoque basado en la Teoría General de Sistemas en la cual todos los
fenómenos son parte de un sistema dinámico, en este caso el de aprendizaje.
Por otro lado, debimos profundizar en las teorías cognitivas del aprendizaje para
explorar de qué manera se pueden implementar estrategias de comprensión efectivas a
los efectos buscados. A tal efecto, hemos analizado los aportes que ofrecen la lingüística
cognitiva y la posición teórica de Jerome Bruner en relación con el proceso mental en el
aprendizaje.
Además, conscientes de las implicancias de los avances tecnológicos para la
enseñanza y la investigación profundizamos no sólo sobre el concepto de e-learning y el rol del
docente-tutor, sino también sobre la construcción de conocimientos disciplinares de las
ingenierías a partir de la lectura de textos académicos específicos en inglés en soporte digital. La
inquietud de abordar esta temática se enmarca en la aplicación de un diseño de instrucción
denominado: enseñanza combinada o mixta, en inglés: B-Learning, el cuál también hemos
tratado en el marco teórico.
Para el desarrollo de la página, también fue necesario ahondar en la noción de lectura
activa y los procesos de comprensión y el concepto de la retórica en Internet con el fin de
analizar y mejorar el diseño de la misma siguiendo los preceptos de la retórica.
Por último, se abordó el tema de la evaluación entendida como un componente más del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Cabe destacar que los conceptos teóricos tratados se usaron
tanto para la evaluación del trabajo de los alumnos como para el trabajo llevado a cabo por los
docentes a cargo de la experiencia.
5
MARCO TEÓRICO
El crecimiento exponencial de las Tecnologías de la Información y
Comunicación en el ámbito educativo es incuestionable. En las últimas décadas, las
universidades de todo el mundo han comenzado a adaptarse a esta realidad, incluyendo
prácticas innovadoras configuradas por las Tecnologías de la Información y la
Comunicación en programas de formación superior de grado, postgrado y formación
continua. En este contexto, surge la posibilidad de flexibilizar los procesos de enseñanza
atendiendo a las necesidades pedagógicas, técnicas y educativas de los estudiantes, sin
ignorar que las actitudes adoptadas por éstos ante los nuevos medios pueden no ser
siempre positivas.
Así, conscientes de las implicancias de estos avances tecnológicos para la
enseñanza y la investigación, hemos decidido profundizar nuestro estudio sobre el área
de la construcción de conocimientos disciplinares de las ingenierías y el fortalecimiento
y adquisición del idioma, a partir de textos en inglés en soporte virtual.
La inquietud de abordar esta temática se encuadra en el marco de la educación a
distancia. La misma puede definirse como:
“… un sistema tecnológico de comunicación masiva y bidireccional, que
sustituye la interacción personal en el aula de profesor-alumno como medio preferente
de enseñanza para la acción sistemática y conjunta de diversos recursos didácticos y el
apoyo de una organización tutorial, que propician el aprendizaje autónomo de los
estudiantes.”1
Dentro de las modalidades de educación a distancia se encuentran el e-learning y
el b-learning, conceptos que se han incluido en el presente proyecto y que se abordaron
con el objetivo de mejorar el producto final del mismo.
1
García Aretio, L (1987) Hacia una definición de educación a Distancia. Boletín informativo de la
Asociación de Educación Superior a Distancia. Abril. Año 4, N°18, 4pp.
6Aprendizaje electrónico o e-learning
El término e-learning puede definirse como “la utilización de las nuevas
tecnologías multimediales y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje
facilitando el acceso a recursos y servicios, así como los intercambios y la
colaboración a distancia”2. Aquí, todas las acciones que realiza el profesor las lleva
a cabo utilizando Internet como herramienta de trabajo, a través de medios textuales
(correo electrónico), ó medios audiovisuales (videoconferencia).
Por lo tanto, se convierte en una herramienta formativa que actúa como
complemento en el ámbito académico y que sirve para mejorar el conocimiento y
rendimiento en determinada disciplina. Permite transmitir y compartir información con
una visión más amplia del aprendizaje que excede los paradigmas existentes de
capacitación. En suma, posibilita el acceso en tiempo real al proceso de aprendizaje,
adaptándolo a las habilidades, necesidades y disponibilidades del alumno universitario,
y a la vez ofrece un ambiente que favorece el aprendizaje autónomo.
Sin embargo, la utilización del e-learning por sí mismo no garantiza un
aprendizaje más rápido o más eficaz; pero sí favorece el acceso al mismo y mejora la
predisposición del alumno debido a que la retención de un aprendizaje está vinculada a
la motivación que el alumno tenga para aplicarlo a su vida académica o profesional .
Aprendizaje en soporte virtual
Al decidir la incorporación de las nuevas tecnologías de la Información y
Comunicación es necesario definir el aprendizaje virtual. El mismo es un proceso de
(re)construcción personal del contenido externo a la mente del alumno que se realiza en
función de un amplio conjunto de elementos que conforman la estructura cognitiva del
aprendiz: capacidades cognitivas básicas, conocimiento específico de dominio,
estrategias de aprendizaje, capacidades metacognitivas y de autorregulación, factores
afectivos, motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas. Es por ello
que debemos diferenciar entre la “estructura lógica” del contenido y la “estructura
psicológica” del mismo.
La primera se refiere a la organización interna del material de aprendizaje en sí
mismo, y puede considerarse estable entre contextos, situaciones y aprendices. En
2
García Aretio, L (OP.CIT)
7cambio, la segunda se refiere a la organización de ese material para un alumno
concreto, y depende de lo que, en cada momento, el alumno aporta al proceso de
aprendizaje.
La enseñanza en entornos virtuales se entenderá como el proceso de
aprendizaje que desarrolla el alumno, a quien se le ofrecen los apoyos y soportes
necesarios cuando los requiera. De tal forma, esta enseñanza posee una “realización
conjunta de tareas” entre profesor y alumno a partir de la cual se podrá realizar una
intervención sensible y contingente que facilite realmente al alumno el ir más allá de lo
que le permitiría hacer su interacción solitaria con el contenido.
Si tomamos como unidad básica de análisis de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en contextos virtuales al triángulo alumno-docente-contenidos, veremos
que es preciso considerar la articulación entre las actuaciones del profesor y los
alumnos en torno al contenido y las tareas de enseñanza y aprendizaje, la “actividad
conjunta” o “inter-actividad” como factor explicativo fundamental del aprendizaje en
estos contextos y de su calidad (Coll, en prensa).
Actualmente, existen tres usos diferentes de las tecnologías según las
concepciones del triángulo didáctico docente-alumno-contenido:
- el docente como proveedor de información – el alumno como usuario
consumidor – las tecnologías como proveedoras de información actualizada;
- el docente como diseminador de propuestas que aprovecha las potencialidades
de las tecnologías y las integra en su propuesta para el aprendizaje – el alumno
que aprende a partir de las posibilidades que le dan las tecnologías – las
tecnologías que ponen a disposición contenidos inasequibles, formas de
representación o modos de explicación (papel clave)3
- los alumnos como sujetos del conocimiento que acceden a las ofertas variadas
que las tecnologías ponen a su disposición – las tecnologías que ofrecen
múltiples opciones no sólo para el acceso a la información sino para el
desarrollo de proyectos basados en la comunicación y el trabajo colaborativo.
3
La tecnología educativa en el debate didáctico contemporáneo – Edith Litwin
(en Tecnologías educativas en tiempos de Internet)
8A partir de este último punto (los alumnos como sujetos del conocimiento), surge
otro lineamiento a tener en cuenta en nuestra investigación: el aprendizaje y la
construcción del conocimiento, para lo cual es necesario ahondar en estos conceptos
desde el punto de vista de lo cognitivo. A continuación, se presenta una breve
introducción a la psicología cognitiva que nos servirá de base para abordar
posteriormente el tema de una de las perspectivas lingüísticas relacionadas con la
adquisición del aprendizaje, la lingüística cognitiva.
Psicología Cognitiva
La Psicología cognitiva es una rama de la psicología que se ocupa de los
procesos a través de los cuales el individuo obtiene conocimiento del mundo y toma
conciencia de su entorno, así como de sus resultados. El origen de la psicología
cognitiva está estrechamente ligado a la historia de la psicología general. La psicología
cognitiva moderna se ha formado bajo la influencia de disciplinas afines, como el
tratamiento de la información, la inteligencia artificial y la ciencia del lenguaje.
En los años sesenta, gracias al influjo de la teoría de la información, la teoría de
la comunicación, la teoría general de sistemas y sobre todo el desarrollo de las
computadoras, la psicología general se hace cognitiva (se reconstruye como cognitiva).
Se concibe al ser humano no como un mero reactor a los estímulos ambientales, sino
como un constructor activo de su experiencia, un "procesador activo de la información".
(Neisser, 1967).
Las características generales del nuevo modelo de la psicología cognitiva son
(Mahoney, 1974):
La conducta humana está mediada por el procesamiento de información
del sistema cognitivo humano.
Se distingue entre procesos (operaciones mentales implícitas en el
funcionamiento cognitivo) y estructuras (características permanentes del
sistema cognitivo).
Se proponen cuatro categorías generales de proceso cognitivos: atención
(selectividad asimilativa de los estímulos), codificación (representación
simbólica de la información), almacenamiento (retención de la
información) y recuperación (utilización de la información almacenada).
9 Se destacan tres estructuras cognitivas: receptor sensorial (recibe la
información interna y externa), una memoria a corto plazo (que ofrece a
corto plazo la información seleccionada) y una memoria a largo plazo
(que ofrece una retención permanente de la información.
En resumen, la persona no es un reactor al ambiente (conductismo) sino un
constructor activo de su experiencia, con carácter intencional o propositivo.
El aprendizaje según los Cognitivistas
El aprendizaje según los cognitivistas es un proceso mental que el individuo realiza
para transformar, almacenar, recuperar y utilizar la información. A partir de la década
de los 60, el avance de la psicología cognitiva planteó una actitud de derrocamiento del
conductismo. Los psicólogos y etólogos (estudiosos de la conducta) descubrieron
anomalías en la aplicación de las leyes del aprendizaje, enunciadas por el
condicionamiento, que pusieron en duda la tesis principal del conductismo: el
aprendizaje se basa en el estímulo que produce una respuesta, el entorno condiciona al
conocimiento. Estos descubrimientos sugirieron la existencia de algún control central
sobre el aprendizaje y la necesidad de explicar ciertos aprendizajes a través de la
conciencia o los procesos mentales en interacción con las ideas y acontecimientos del
ambiente. Surgen, entonces, tres conceptos fundamentales en el estudio del aprendizaje:
1. la explicación de lo mental en su contenido y procesos,
2. el valor del ambiente o contexto educativo, y
3. la necesidad de la interacción de ambos conceptos para que se produzca un
aprendizaje completo.
Toda situación de aprendizaje comporta necesariamente una atribución de
"significado" por parte del sujeto que aprende, tanto al objeto de aprendizaje, como a la
situación institucional e interpersonal en la que se produce el aprendizaje. Tampoco hay
que dejar de considerar que cada asignatura tiene un tratamiento cognitivo – procesual
en el alumno (no es lo mismo resolver un problema matemático que hacer una
redacción).
Otras concepciones del aprendizaje según el cognitivismo son:
Proceso de adquisición de nuevas estructuras cualitativas de los esquemas, ideas
y concepciones.
10 El aprendizaje se produce cuando la información es almacenada en la memoria
de una manera organizada y significativa. Los pensamientos, las actitudes, los
valores y las creencias influyen en el proceso de aprendizaje.
El aprendizaje se equipara a cambios discretos entre los estados del
conocimiento más que con los cambios en la probabilidad de respuesta. Interesa
cómo la información es adquirida, organizada, almacenada y evocada.
La adquisición del conocimiento es una actividad mental que implica una
codificación interna y una estructuración por parte del estudiante
Cuando un estudiante entiende como aplicar el conocimiento en diferentes
contextos, entonces ha ocurrido la transferencia
Procesos cognitivos: son todos los procesos mentales que intervienen en la
adquisición de la información. A través de la metáfora de la computadora, se
explican estos procesos centrados en la percepción (atención), concentración,
comprensión, memorización y evocación.
B-Learning
La metodología utilizada para este proyecto es la denominada Blended
Learning; dicho término deriva del inglés y se traduce como "Formación Combinada"
o "Enseñanza Mixta". Se trata de una modalidad de estudios que incluye tanto la
formación no presencial (aulas virtuales, herramientas informáticas, Internet, etc.) como
la formación presencial. La combinación de ambas modalidades optimiza el proceso de
aprendizaje, ya que la tecnología facilita los procesos y modelos de instrucción,
interviniendo indirectamente en los procesos educativos. (Clark, 1983)
El concepto de b-learning ha recibido varias denominaciones: entre ellas se destaca el
término "híbrido" ("Hybrid model") citado por Marsh, G., McFadden, A. y Price, B. (2003);
"Educación flexible" acuñado por Salinas, J. (1999); "Enseñanza semipresencial" (Bartolome,
A. 2001; Leão, M y Bartolome,A. 2003); y "formación mixta" (Pascual, M. 2003). Como han
sostenido Coaten, N. (2003); Marsh, G. (2003); Brennan, M. (2004), pedagógicamente
hablando, una estrategia de b-learning combina enseñanza presencial y trabajo autónomo del
alumno fuera del aula. Allí, la tecnología es un medio facilitador que interviene indirectamente
en los procesos educativos. (Clark, R. 1983).
En este contexto “mixto” los buenos resultados se obtienen por: los
conocimientos compartidos o significados comunes dentro del aula (Edwards, 1987), y
por la intervención pedagógica en el espacio virtual concediendo un nuevo significado a
11los agentes y a las prácticasi. Aquí el formador asume de nuevo su rol tradicional, pero
usa en beneficio propio el material didáctico que la informática e Internet le
proporcionan para ejercer su labor en dos frentes: como tutor on-line (en la formación
no presencial) y como educador tradicional (en los cursos presenciales). La forma en
que combine ambas estrategias depende de las necesidades específicas del curso,
dotando así a la formación on-line de una gran flexibilidad.
En este nuevo modelo educativo, el actor principal en el proceso educativo, es el
alumno y por ello se la llama educación centrada en el estudiante. Bartolomé Pina
(2004) dice que el profesor puede diseñar únicamente la enseñanza ya que el
aprendizaje es una actividad propia del alumno, ya sea a la vista o a espaldas del
profesor y de la manera que considera más propicia para adquirir sus propios objetivos
de aprendizaje. Es por ello, que cada alumno desarrolla un estilo de aprendizaje propio.
Rol del Docente-Tutor
La función básica del profesor tutor en el modelo B-Learning consiste en servir de ayuda a los
alumnos para que asimilen los conocimientos, que dominen los objetivos de aprendizaje
programados en los materiales y para que los estudiantes lleguen a obtener la formación
académica y profesional deseada.
El ejercicio del rol del tutor y su reflexión sobre la enseñanza se centran en el aprendizaje, por
esto su figura a diferencia de las propuestas presenciales, ya no es la del experto transmisor de
contenidos, sino la de animador y vehiculizador del aprendizaje autónomo que realizan los
alumnos.
Los Alumnos a Distancia
Por su parte los alumnos deben lograr una buena organización de su tarea como así también la
propia administración del tiempo. Deben, además, aplicar las habilidades cognitivas: la
atención, concentración, memoria, análisis y síntesis.
Por otro lado, deben ser conscientes de su propio aprendizaje, a partir de valorar sus
capacidades de auto motivación. Esta concepción tiene dos rasgos distintivos. Por un lado se
considera al estudiante como un constructor mental activo de significados y de sentido que
relaciona conocimientos previos con nuevos conocimientos. Es decir, que el estudiante es
capaz de aprender con total autonomía y con actividades que van desde la lectura independiente
hasta la simple asistencia a conferencias virtuales. Sin embargo, este estudiante requiere ayuda
externa, que va a depender del tipo y nivel de conocimiento a adquirir.
Materiales didácticos
12Según Isabel Careaga (1999) los materiales didácticos, también denominados
auxiliares didácticos, cumplen un importante papel en el proceso de enseñanza
aprendizaje. Son empleados por los docentes e instructores en la planificación didáctica
de sus cursos, como vehículos y soportes para la transmisión de mensajes educativos.
Tienen funciones importantes como: a) motivar al estudiante para el aprendizaje, b)
introducir un tema (organizador previo) c) ordenar y sintetizar la información d) llamar
la atención del alumno sobre un concepto, o bien e) reforzar los conocimientos.
Evaluación
Las diversas definiciones de evaluación coinciden en señalar que la misma es un
componente más del proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, se la considera como
un proceso permanente que se diferencia de la calificación: no toda evaluación deviene
en calificación. Por su parte, Elola y Toranzos (2000) postulan que es un proceso que
genera información de carácter retro-alimentador. Es decir, dicha información se
convierte en insumo para que el docente pueda realizar posteriores modificaciones tanto
en sus estrategias de enseñanza como en el próximo instrumento de evaluación. Por lo
tanto, evaluar supone conocer qué, cómo y para qué evaluar, para lo cual es requisito
esencial recoger información, formular un juicio de valor y tomar decisiones respecto de
acciones futuras (Camilloni, A. et.al., 1998). De esta manera, la evaluación supone una
autoreflexión profunda tanto del evaluador como del evaluado (De Ketele, J. M., 1984).
La mayoría de los autores consultados coinciden en la necesidad de establecer
criterios y distinguir tres momentos en la evaluación: al inicio del proceso de enseñanza
(evaluación diagnóstica), durante el proceso (evaluación formativa) y al finalizar el
mismo (evaluación sumativa o final).
Luego de haber descrito las características principales de los dos tipos de
aprendizaje (e-learning y b-learning) y los aspectos cognitivos de la adquisición de
conocimientos en general y dada la estrecha relación de la psicología cognitiva con la
informática y la lingüística, se tomó en consideración el aspecto cognitivo con relación
al lenguaje para más tarde concentrar la atención en las actividades que formarían parte
del diseño del sitio Web.
En consecuencia, el abordaje teórico profundizó el tema de la lingüística
cognitiva como aporte fundamental para cumplir con el objetivo principal de este
proyecto de investigación
13La Lingüística Cognitiva
Origen
Aunque es difícil situar el origen de un modelo lingüístico, ya que siempre se
trata del resultado de la convergencia de una serie de trabajos, de influencias y de
condiciones externas durante un período de gestación, podemos decir que la gestación
de la lingüística cognitiva comienza entre finales de los 70 y principios de los 80, en
California de la mano de George Lakoff (Berkeley), uno de los principales
representantes de la extinguida semántica generativa, y de Ronald Langacker (San
Diego), vinculado al generativismo. Sin embargo, recién en el año 1987 aparecieron
dos publicaciones fundantes: Women, Fire and Dangerous Things, monografía donde
Lakoff expone conceptos fundamentales del cognitivismo, como el experiencialismo, la
teoría de prototipos y del nivel básico, los modelos cognitivos idealizados o las
categorías radiales; y Foundations of Cognitive Grammar: Theoretical Prerequisites, el
primero de dos volúmenes donde Ronald Langacker explica los principios de una
concepción cognitiva de la gramática y desarrolla los aspectos relativos a las categorías
y a las construcciones gramaticales básicas.
Descripción de la Lingüística Cognitiva
La lingüística cognitiva se encuentra entre las ciencias cognitivas: la psicología,
la antropología, la ciencia neurológica, la filosofía, la lingüística y la inteligencia
artificial entre otras. Todas se ocupan de los diferentes aspectos de la cognición
humana, como por ejemplo, de los problemas de representación del conocimiento,
procesamiento del lenguaje, aprendizaje, razonamiento y resolución de problemas.
El cognitivismo incorpora en la investigación las relaciones entre pensamiento y
lenguaje y, como consecuencia, descubre fenómenos que habían sido ignorados por
muchos lingüistas y psicólogos cognitivos. Podemos afirmar, siguiendo las palabras de
Gibbs4 que su mayor principio es que “las categorías lingüísticas no son autónomas
respecto de la organización conceptual general a los mecanismos de procesamiento.”
Objetivismo y experiencialismo en la Lingüística Cognitiva
4
Gibbs, Raymond (1996) What's cognitive about cognitive linguistics? Cognitive linguistics in the
redwoods Casad, Eugene ed. Mouton de Gruyter Berlin 28-53
14La lingüística cognitiva ha dado lugar a dos concepciones diferentes, al
“objetivismo” y al “experiencialismo” o “realismo experiencial”, las que, cada una por
su lado, definen al pensamiento a partir de cuatro características distintivas. Desde el
punto de vista de los objetivistas, el pensamiento es 1) una manipulación mecánica de
símbolos abstractos, que adquieren su significado por correspondencia directa con el
mundo exterior. Así, se considera al pensamiento como 2) abstracto e independiente de
las limitaciones del cuerpo humano, de su sistema perceptual y nervioso; 3) como
atomístico porque puede ser descompuesto en simples bloques de construcción que se
combinan en unidades complejas y se definen por principios generales de manipulación
simbólica; y 4) como lógico ya que puede ser formalizado de manera precisa por
sistemas como los de la lógica matemática.
Según los experiencialistas, el pensamiento 1) responde a una estructura
ecológica ya que la eficiencia en el procesamiento cognitivo depende de la estructura
global del sistema conceptual; 2) surge de la experiencia corpórea y cobra sentido a
partir de ella misma, puesto que el núcleo de nuestros sistemas conceptuales se basa
directamente en la percepción, en el movimiento corporal y en la experiencia física y
social; 3) tiene propiedades gestálticas, es decir, los conceptos tienen una estructura
global; y 4) es imaginativo, hecho que da cuenta de la capacidad para el pensamiento
abstracto, más allá de lo que podemos percibir.
Postulados de la Lingüística Cognitiva
El lenguaje es para la lingüística cognitiva un instrumento de conceptualización,
un instrumento para expresar el significado que a la vez se sirve de mecanismos
generales de la cognición. Son principios generales de la lingüística cognitiva los
siguientes: 1. La naturaleza cognitiva y simbólica del lenguaje, 2. La interrelación de la
semántica y la pragmática, 3. La relación entre los componentes de la pragmática y 4.
El carácter difuso y dinámico del lenguaje.
A continuación vamos a caracterizar brevemente dichos principios siguiendo a
Cuenca, María Josep y Hilferty, Joseph5. En cuanto al primero, la naturaleza cognitiva
y simbólica (Saussure) del lenguaje, podemos decir que el lenguaje no es una facultad
autónoma sino que se relaciona con las otras actividades cognitivas humanas. Las
5
Cuenca, María Josep y Joseph Hilferty. 1999. Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona:
Editorial Ariel.
15estructuras lingüísticas están íntimamente conectadas con el conocimiento y el
pensamiento y deben entenderse a la luz de la función comunicativa del lenguaje, sin
perder de vista la idea de que el conocimiento se basa en modelos de la experiencia
corporal, que se crean a través de la actividad sensorial y motora. Así, la lingüística
cognitiva pretende dar cuenta de cómo interactúan el cuerpo, la mente y el lenguaje bajo
diferentes grados de iconicidad6 que explica el hecho de que “la estructura del lenguaje
refleja, de alguna manera, la estructura de la experiencia, es decir, la experiencia del
mundo, incluida... la perspectiva que impone el hablante sobre el mundo.” 7
Con respecto al segundo principio de la lingüística cognitiva, la interrelación de
la semántica y la pragmática, podemos sostener que del carácter simbólico e icónico del
lenguaje se deduce que no es posible establecer un límite claro entre los aspectos
lingüísticos y los no lingüísticos, entre lo denotativo y lo connotativo, es decir, entre la
semántica y la pragmática.
En referencia al tercer principio de la lingüística cognitiva, la relación entre los
componentes de la pragmática, observamos que todos los componentes del lenguaje
están íntimamente unidos: la semántica y la pragmática como así también la semántica y
la sintaxis. La estructura semántica motiva en muchos casos la estructura gramatical,
así que no puede hablarse de una sintaxis autónoma. La gramática no se concibe como
una serie de módulos de aplicación sucesiva sino como un continuum8 de unidades
simbólicas, que son el resultado de la asociación entre un polo semántico y un polo
fonético en diferentes niveles (morfema, palabra, construcción).
En relación al cuarto y último principio fundamental de la lingüística cognitiva
que vamos a abordar en esta reseña teórica, el carácter difuso y dinámico del lenguaje,
resaltamos que la gramática no se puede entender y tratar como una entidad estática,
sino que se debe partir de su carácter dinámico, siempre cambiante por el uso. En
palabras de Gibbs, nuestro “sistema conceptual se basa en categorías de nivel básico y
prototipos que son graduales, radiales y metafóricos”. De este modo llegamos al
carácter difuso de los componentes del lenguaje y al cuestionamiento de la oposición
taxativa entre diacronía y sincronía.
6
Haiman, J. (ed.) (1985): Iconicity in Syntax, Amsterdam-Filadelfia: Benjamims.
7
Croft, W. (1990): Typology and universals, Cambridge, Cambridge University Press, 2003.
8
Langacker, R. W. (1987): Foundations of Cognitive Grammar. Volume I: Theoretical Prerequisites.
Stanford University Press. Stanford.
16El modelo de la lingüística cognitiva se presenta como una estructura radial
donde se produce la integración de diferentes enfoques con un cierto grado de
intersección entre ellos. Consideramos enfoques principales a la teoría de prototipos, la
semántica cognitiva y la teoría de la metáfora así como también a la gramática
cognitiva, la gramática de construcciones y la teoría de la gramaticalización porque
estas teorías generales son modelos gramaticales que intentan construir un sistema
articulado y global de estudio del lenguaje y las lenguas. A continuación
caracterizamos brevemente cada uno de estos enfoques.
La teoría de prototipos se aplicó primeramente en la antropología y en la psicología al
estudio del léxico y la semántica, y posteriormente se la aplicó en otros niveles del
análisis lingüístico. Tiene su fundamento en una concepción no tradicional de la
categorización basada en la aceptación de categorías difusas, definidas por haces de
rasgos y relaciones de semejanza de familia y constituidas por miembros prototípicos y
miembros periféricos.
La semántica cognitiva intenta dar cuenta de la interacción entre el significado de
diccionario y los conocimientos enciclopédicos.
La teoría de la metáfora considera a la metáfora y a la metonimia como un mecanismo
cognitivo que se emplea para procesar información abstracta a partir de conceptos más
concretos, simples y familiares.
La gramática cognitiva intenta poner de manifiesto las bases semánticas de la gramática.
Langacker presenta a la gramática como un conjunto organizado de unidades
simbólicas, es decir, el resultado de la asociación de lo semántico y lo fonológico.
Lleva el concepto de unidad simbólica de la palabra y el signo lingüístico a todos los
niveles del lenguaje incluyendo a la sintaxis. El léxico, la morfología y la sintaxis se
conciben como un continuum de aspectos interrelacionales.
La gramática de construcciones parte del concepto de construcción como unidad básica
de la gramática y punto de partida de un marco teórico especialmente adecuado para
explicar estructuras idiosincrásicas, idiomáticas. Aquí las construcciones se analizan
como el resultado de la integración de construcciones sucesivamente más simples
incluyendo un único nivel de análisis de información morfológica, sintáctica y
semántica-pragmática.9
9
Valenzuela, Javier & Hilferty, Joseph. 2007. Music, Modularity and Syntax. En Valenzuela, Javier, Rojo
Ana & Cifuentes, Paula (eds.), Cognitive Linguistics: from words to discourse.
17La teoría de la gramaticalización se encarga del cambio lingüístico. Si bien es cierto
que está vinculada al funcionalismo anglosajón y a estudios vinculados con la tipología
lingüística no se puede negar su base común con la lingüística cognitiva: las lenguas son
concebidas como entidades dinámicas, en un proceso de cambio continuo activado por
el uso.
En suma, la lingüística cognitiva surge al amparo de la disciplina conocida
como ciencia cognitiva. Ésta es una disciplina relativamente reciente, de no mucho más
de 25 años. Se ha ocupado de comprender la naturaleza de diversas operaciones
mentales relacionadas con el razonamiento, la memoria, la organización del
conocimiento y el procesamiento y la producción lingüística, entre otras.
En la línea de estas investigaciones, la lingüística cognitiva ha puesto énfasis
especialmente en los problemas de la categorización conceptual (teoría de los prototipos
y de las categorías de nivel básico), de los modos de organizar y almacenar
conocimiento dentro de una concepción enciclopédica de la semántica, de la conexión
entre la conceptualización, el razonamiento y las categorías conceptuales enraizadas en
nuestra experiencia sensorial y motora respecto al entorno (ej. la teoría de los esquemas
de imágenes; Johnson10)
Se podrían resumir los aportes de la lingüística cognitiva al estudio del lenguaje,
destacando tres grandes líneas:
a) Los estudios de metáfora y metonimia, promovidos por trabajos ya clásicos como los
11
de Lakoff y Johnson ; en esta línea se insertan también aplicaciones novedosas como
la teoría de los espacios mentales combinados de Mark Turner y Gilles12, quienes
intentan explicar las proyecciones metafóricas como una cuestión más de integración
conceptual.
10
Johnson, M. 1987. The Body in the Mind: The Bodily Basis of Meaning, Reason, and Imagination.
Chicago: University of Chicago Press.
11
Lakoff, G. y Johnson, M. 1980. Metaphors We Live By. Chicago y Londres: The University of Chicago
Press.
12
Fauconnier, G. & M. Turner. 2003. The Way We Think. New York: Basic Books.
18b) La semántica de marcos, planteada por Fillmore y Atkins13, o de modelos cognitivos
proposicionales, planteada por Lakoff14, cuyo objetivo es describir con detalle los
componentes y organización de las estructuras conceptuales en toda su complejidad.
c) Los estudios de diversos aspectos de la gramática desde el punto de vista de su
motivación cognitiva. En este sentido destacaremos dos líneas de trabajo: una, la
Gramática Cognitiva, de Langacker, y otra, la Gramática de Construcciones en las
versiones de Kay y Fillmore15.
Los procesos mentales en el aprendizaje
Es posible representar y transformar la experiencia a través del lenguaje que,
según Jerome S. Bruner16 , es el instrumento cultural y cognitivo por excelencia.
Siguiendo esta línea de pensamiento, el aprendizaje consiste esencialmente en la
categorización (que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la
acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos como la
selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de
decisiones y construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la
realidad organizando los “insumos” según sus propias categorías, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos conceptos.
Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación y construcción.
La estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y esquemas)
es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus
experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su
estructura debe contextualizarla y profundizarla. Para formar una categoría se pueden
seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus miembros, incluyendo sus
componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus componentes
13
Fillmore, C. y Atkins, B. T. S. 1994. "Starting where dictionaries stop: the challenge of corpus
lexicography", en Atkins, B.T.S. y Zampolli, A. (eds.). Computational Approaches to the Lexicon.
Oxford: Oxford University Press.
14
Lakoff, G. 1987. Women, Fire, and Dangerous Tings. What Categories Reveal about the Mind.
Chicago y Londres: The University of Chicago Press.
15
Kay, P. y Fillmore, C. 1999. “Grammatical constructions and linguistic generalizations: The What’s X
doing Y? construction”. Language in Society. 75.
16
Bruner, J. S. et al. 2001. El Proceso mental en el aprendizaje. ed. Narcea: Madrid
19esenciales; c) definir los límites de tolerancia de los distintos atributos para que un
miembro pertenezca a la categoría.
Al respecto, Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización:
formación del concepto (aprender los distintos conceptos), y aprehensión del concepto
(identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que el primero es un proceso que ocurre con mayor frecuencia
que el segundo en personas de 0 a 14 años, mientras que éste último ocurre más que el
primero a partir de los 15 años. Además, Bruner ha propuesto tres modos básicos
mediante los cuales el hombre representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son
los modos “enactivo, icónico y simbólico.”
1. Representación enactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción
inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre marcadamente en los
primeros años de la persona, y Bruner la ha relacionado con la fase sensorio-
motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia externa.
2. Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo, tal representación
sigue teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la
imagen no es arbitraria.
3. Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un
símbolo arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada.
Por ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres
bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en
paralelo. Es decir, una vez que un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden
seguir utilizándose.
Por otra parte, este autor sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta
los siguientes cuatro aspectos:
1. La predisposición hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que
sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias más efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
20Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en educación, que
consideramos pertinentes para esta investigación:
Aprendizaje por descubrimiento: el docente debe alentar a los estudiantes para
que ellos descubran por sí mismos relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.
Diálogo activo: el docente y el estudiante deben involucrarse en un diálogo
activo (p.ej., aprendizaje socrático).
Formato adecuado de la información: el docente debe encargarse de que la
información con la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
Extrapolación y llenado de vacíos: La enseñanza debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por
parte del estudiante.
La retórica en Internet
La exposición a textos en inglés en soporte virtual presenta desafíos tanto para el
alumno como para el docente de idiomas. Para el alumno implica la adquisición de
nuevas competencias en el terreno de las TICs y la aplicación integrada y efectiva de
sus conocimientos de inglés; para el docente, significa la selección de estrategias y
actividades significativas para que el alumno logre alcanzar la comprensión del texto.
En la selección de estrategias y actividades significativas para que el alumno
logre alcanzar la comprensión del texto en inglés en soporte virtual la retórica adquiere
un rol protagónico. En el diseño y creación de sitios Web no deben desestimarse las
características comunicativas del mensaje transmitido como del medio mismo. De esta
manera, fue nuestra intención aportar una alternativa teórica sobre la cual el docente
pueda realizar su tarea de selección de estrategias y diseño de actividades para la
construcción de páginas Web de E.S.P. (Inglés con Propósitos Específicos).
Es así que dimos respuesta a las siguientes interrogantes: ¿Qué se entiende por
retórica?, ¿Existe una retórica definida en Internet? y, de corroborar su existencia,
¿Cómo está presente la retórica en las páginas y sitios Web?
Según el Doctor en Filosofía Gerardo Ramírez Vidal (2008:1-2) no hay una
única noción de retórica compartida por los especialistas, sino muchas. Va desde lo que
podríamos llamar “retórica dura” hasta la idea de que un sonido o una imagen
21cualquiera se relaciona con la retórica, aún sin noción alguna de los elementos, de las
partes y de la singularidad de la teoría retórica. Se cree que la retórica conforma un
complejo sistema de reglas de enunciación subyacente que permite al hablante
expresarse, no importa si lo hace bien o mal. También, se utiliza la palabra retórica
cuando, en realidad, se trata de una de sus partes o elementos (en vez de las figuras o
los argumentos), o cualquier fenómeno de comunicación (al que se denomina
panretórica), o el producto (la retórica griega, en vez del conjunto de los discursos).
Además, se emplea el término retórica para nombrar al efecto que se busca
(para referirse, por ejemplo, a la persuasión) o a una cualidad del lenguaje (en lugar de
elocuencia – que más bien sería el objeto de estudio de la retórica). A veces se utiliza
retórica en lugar de lo falso: “eso es pura retórica”. Por otro lado, la filosofía de la
retórica es para López Eire, nos informa el Dr. Ramírez Vidal (Ibid), una filosofía en
cuanto “conjunto sistemático de conocimientos teóricos” cuyo fin es “la persuasión por
medio del lenguaje”, pero no en el ámbito de la verdad metafísica, sino en el de las
verdades sociales; es decir, verdades que son consideradas como tales por la comunidad,
pues el lenguaje es incapaz de representar adecuadamente objetos o acontecimientos tal
y como son, sino que ofrece sólo copias erradas de las cosas, pero no puede reproducir
los acontecimientos. Dicho filósofo al describir la retoricidad del lenguaje destaca que
“el lenguaje posee una capacidad para la retórica que puede definirse como capacidad
pragmática, o sea, para hacer cosas, en el ámbito de lo político-social a base de
estrategias fundamentalmente de índole psicológica (es decir, psicológica propiamente
dicha y estética, pues lo estético implica el psicológico placer o sensación de la virtud
de la belleza)” (López Eire, 2005:10).
Sin la retórica sería imposible la existencia de la sociedad y, en
consecuencia, del propio ser humano en cuanto animal político ya que la retórica es la
disciplina, el entramado teórico que nos sirve para hacer discursos. El análisis de la
retórica depende del efecto que causa en el receptor. En la actualidad, no se privilegia la
figura sino el argumento. Retórica y comunicación no son sinónimos. Hay retórica
cuando alguien dice algo para alguien con un propósito determinado. La comunicación
es retórica si se tiene en cuenta al destinatario. La retórica es persuasión, pero también
causa placer; no tiene que ver con la ética, sino con la política. Para Aristóteles la
retórica es una capacidad de teorizar lo persuasivo y, en consecuencia, estudia la
retórica desde sí misma.
22Si bien es cierto que la retórica surgió en la Oralidad y, sin apartarse de ésta, se
interesó por el texto escrito, ha dado pruebas a lo largo de su historia de una
extraordinaria capacidad de adaptación a las condiciones cambiantes de la
comunicación en la sociedad, así como a los distintos medios e instrumentos que se han
generado como apoyo a la comunicación (Albaladejo, 2001), como la radio, la
televisión e Internet, ya consolidados y con un importantísimo índice de expansión.
Es innegable que en todos los actos de comunicación está presente la retórica,
pero ésta pueda darse de dos maneras diferentes: a- de forma implícita e inconsciente,
como consecuencia del acto lingüístico propiamente dicho, y b- explícita y consciente
cuando queremos hacer uso de sus recursos persuasivos para manipular la
comunicación. Por lo tanto, al ser la Internet un medio de comunicación de
configuración plural, multimedial por excelencia, la retórica se encuentra tanto en el
medio de la comunicación (sitios y páginas Web) como en el discurso o mensaje en sí.
La presencia de la retórica en Internet ha sido puntualizada y caracterizada por
Albaladejo Mayordomo Tomás (2004) en su artículo: Retórica y comunicación
persuasiva en la sociedad digital (publicado en el II Congreso ONLINE OCS /
http://www.cibersociedad.net/congres2004/grups/fitxacom_imprimir.ph
p?grup=24&id=417&idioma=es ) en siete ítems que resumimos y ejemplificamos a
continuación, de la siguiente manera:
1.- Discursos retóricos en la red, en los sitios web. Discursos que han sido pronunciados
y registrados acústica y ópticamente son ofrecidos en Internet en su versión escrita y
también en su versión actuativa. Internet facilita la lectura y la audición del discurso y la
visión de su exposición, de su pronunciación o comunicación efectiva, en el momento
cuando el lector-espectador desee activar la aparición escrita del discurso o su puesta en
comunicación, al encontrarse el discurso almacenado en la red y disponible para su
activación. También ofrece facilidades para su análisis al hacer posible su repetición, la
detención del mismo o la marcha atrás en su recepción, así como la selección de
determinados pasajes.
Los discursos retóricos se encuentran en todas las clases de sitios web: en los de
periódicos digitales, en los de partidos políticos, en los de instituciones públicas, en los
de instituciones financieras, etc. Los discursos retóricos son la forma más directa de la
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