Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos Metodología de Transición Asistida
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Metodología de
1 Transición Asistida
Material de distribución gratuita
Una Escuela
Secundaria
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos
Obligatoria
para todos
1
Metodología de
Transición Asistida
Una Escuela
Secundaria
Obligatoria
para todos
1
Responsable Técnico de UNICEF Elena Duro. Especialista en Educación Responsables Técnico de la Asociación Civil Educación para todos Irene Kit. Presidente - Hugo Labate. Coordinador de Proyecto ISBN: 978-92-806-4479-9 © Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 1a edición sptiembre de 2010 4.000 ejemplares Metodología de Transición Asistida - Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos. 21 cm x 29,7 cm Cantidad de páginas: 80 ISBN: 978-92-806-4479-9 Esta publicación puede ser reproducida parcialmente siempre que se haga referencia a la fuente. UNICEF - Oficina de Argentina Asociación civil Educación para todos Junín 1940. Planta Baja (C1113AAX) Eduardo Acevedo 211 Dto. 2 F (C1405BVA) Ciudad de Buenos Aires - Argentina Ciudad de Buenos Aires - Argentina Correo electrónico: buenosaires@unicef.org Correo electrónico: todos@todospuedenaprender.org.ar Internet: www.unicef.org/argentina Internet: www.educacionparatodos.org.ar
3
Una Escuela Secundaria
Obligatoria para todos
Coordinación general: Elena Duro
Irene Kit
Autores: Sergio España
Irene Kit
Hugo Labate
Lilia Rodríguez
Martín Scasso
Verónica Tomas
Coordinación autoral: Noemí Bocalandro
La concepción general de este proyecto y las orienta-
ciones de producción del conjunto de materiales de
apoyo son, en gran medida, frutos de la contribución de
la Profesora Mónica S. Farías, destacada pedagoga que
falleció a fines de 2004. Su temprana muerte no le per-
mitió alcanzar a ver los resultados positivos logrados
con la puesta en práctica de muchas de sus ideas, siem-
pre dirigidas a la mejora de la enseñanza y los aprendi-
zajes a favor de una educación más justa para todos. Los
que compartimos con ella la génesis y el lanzamiento de
este proyecto recordamos siempre con gran afecto su
calidad humana y su capacidad intelectual, y reconoce-
mos la deuda de gratitud que hemos contraído con ella.
Coordinación de producción gráfica: Silvia Corral
Diseño y gráficos: Hernán Corral
Fotografías: AEPT/Silvia y Hernán CorralÍndice
Presentación de la serie
Metodología de Transición Asistida ............................................................ 7
La Metodología de Transición Asistida a la Escuela Secundaria ................. 9
Contenido de la Serie Metodología de Transición Asistida ............................ 10
Sección 1 – Diagnóstico ............................................................................ 13
1. Tendencias de cambio en la escolarización
en el nivel secundario ........................................................................... 15
2. El avance de la obligatoriedad en el nivel secundario en Argentina ....... 21
3. Perturbación de los itinerarios escolares en la Escuela Secundaria ...... 25
4. La situación del fracaso escolar
en el nivel secundario en Argentina ..................................................... 29
5. La situación de ingreso a la Escuela Secundaria .................................... 33
6. Las pautas de la Escuela Secundaria:
restricciones para el logro de la obligatoriedad .................................... 39
Sección 2 – Propuesta: la metodología de Transición Asistida ....................... 49
7. Líneas de acción ................................................................................... 51
8. El desarrollo de la metodología en el tiempo ......................................... 61
Anexos ............................................................................................................ 65
Elementos del marco normativo y federal vigente en relación
con la Educación Secundaria ................................................................... 67
Conceptos y definiciones ........................................................................... 75
Bibliografía general ......................................................................................... 776 Metodología de Transición Asistida
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 7
Presentación de la serie
Metodología de Transición Asistida
UNICEF se complace en presentar la serie “Metodología de Transición Asistida”. En
esta serie de Cuadernos se ofrecen estrategias innovadoras que ayudan a las y los jó-
venes a tener una escolaridad secundaria sin tropiezos y fortalece a las escuelas para
que las acciones pedagógicas logren revertir desigualdades en el punto de partida de
la experiencia educativa. La meta es promover el derecho a una educación de calidad
para todos.
En la actualidad, muchos jóvenes encuentran vulnerado el pleno ejercicio del derecho a
una educación de calidad, y esta situación es además fuente de desigualdad, pues afecta
mayoritariamente a los jóvenes procedentes de los sectores más pobres; en el caso de
la Argentina, de cada 10 alumnos pobres en edad de asistir al secundario, sólo 7 lo hacen,
contra 9 de cada 10 alumnos no pobres.
Entre las razones no podemos dejar de destacar, como un fuerte condicionante, al fra-
caso escolar en el inicio de la escuela secundaria. Estas experiencias negativas suelen
desembocar en el abandono antes de lograr completar la escolaridad, con escasas pro-
babilidades de reinserción en la escuela y consecuencias negativas para el desarrollo
personal y social de los sujetos y su participación en un proceso de aprendizaje perma-
nente exigido por la sociedad moderna. Además, el no completamiento de la escuela
secundaria predice menores oportunidades laborales y atenta contra la formación de
un ciudadano capaz de hacer valer sus derechos.
La mejora de la calidad educativa es responsabilidad del Estado en todos sus niveles, con
el apoyo de las familias y de otros sectores y actores sociales. El desafío a futuro será la
necesaria articulación entre los distintos sectores para conformar redes de protección
de nivel local de apoyo a la educación. De este modo, las escuelas serán verdaderos en-
tornos protectores de los derechos de la infancia y de la adolescencia.
Por eso UNICEF, en alianza con el Estado y la Asociación Civil Educación para Todos busca
agregar valor en la lucha contra el fracaso escolar y a favor de la mejora de la calidad
educativa.
Esperamos que este esfuerzo colectivo sea de utilidad y valor para quienes han asumido
la tarea de elevar la calidad del servicio educativo y que aporte al desafío de alcanzar el
pleno ejercicio del derecho a una educación del más alto nivel para todos y cada uno de
los jóvenes.
ANDRÉS FRANCO
REPRESENTANTE DE UNICEF ARGENTINA8 Metodología de Transición Asistida
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 9
La Metodología deTransición Asistida a la Escuela Secundaria
Esta serie ha sido elaborada en el marco de la Metodología de Transición Asistida, com-
ponente del Programa Todos Pueden Aprender destinado específicamente a promover
un itinerario exitoso en los primeros años de la escuela secundaria para todos los alum-
nos y alumnas, ampliando las oportunidades para el cumplimiento de la obligatoriedad
que la Ley de Educación Nacional Nº 26.206
Esta Metodología se ha desarrollado y aplicado en forma experimental desde el año 2006,
con el permanente apoyo institucional de UNICEF Argentina. Sus principios orientadores
se insertan con precisión en las nuevas disposiciones federales sobre la educación se-
cundaria, su calidad y carácter inclusivo.
Como en los restantes desarrollos de la Asociación Educación para Todos, para la Tran-
sición Asistida se han diseñado y probado formas factibles, eficaces y de aplicación in-
mediata con los docentes que trabajan en cada escuela para la mejora de los
aprendizajes y el incremento de la promoción anual de los estudiantes. No se pretende
acercar una modalidad de transformación integral de la educación secundaria, sino
aportar herramientas concretas para que en las escuelas, en el marco de las prescrip-
ciones y sugerencias nacionales y provinciales para los procesos de transformación, se
remuevan los obstáculos pedagógicos y organizativos que tienen alta incidencia en la
generación del fracaso escolar en el acceso y primer tramo de la educación secundaria.
Se asume con convicción la necesidad de sumar esfuerzos como comunidad profesional
adulta (incluyéndonos junto a los docentes, directivos, los cuerpos de conducción y go-
bierno), para ofrecer a nuestros estudiantes una propuesta efectiva para avanzar en su
educación secundaria con logros suficientes. Esta propuesta, finalmente, parte de valo-
rar y reconocer a las personas adolescentes en todas sus potencialidades y capacidades,
y en asumir su punto actual de desarrollo y ayudarlos a progresar; si bien es insoslayable
que los alumnos y alumnas en situación de pobreza plantean mayores desafíos pedagó-
gicos y que probablemente su educación primaria haya atravesado también escenarios
de fracaso, se considera que ese punto de partida es el que debemos considerar como
marco de nuestra acción.
La Metodología de Transición Asistida propone formas factibles y efectivas para remover
obstáculos en la escolaridad de los alumnos que inician su escuela secundaria. La Meto-
dología incluye distintas formas de apoyo a las escuelas. Esta serie de cuadernos, es una
de ellas: la lectura compartida de algunos focos, o la individual de acuerdo a intereses,
el análisis y discusión en reuniones de docentes, en entrevistas con padres, en talleres
o debates con alumnos, o en encuentros con otras personas de la comunidad interesadas
por el presente de la escuela secundaria, ayudará a enriquecer una visión compartida
y a construir caminos efectivos para su logro.
IRENE KIT
PRESIDENTE10 Metodología de Transición Asistida Contenido de la serie Metodología de Transición Asistida Los distintos cuadernos que forman parte de esta serie están dirigidos a los directores, docentes, preceptores, y otros interesados por la problemática escolar de la escuela se- cundaria y presentan una serie de propuestas estructuradas, informaciones y herra- mientas útiles para quienes asumen el desafío cotidiano de dar respuestas oportunas y de calidad a la educación de los adolescentes. Cuaderno 1 Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos Tendencias de cambio en la escolarización en el nivel secundario. El avance de la obligatoriedad en el nivel secundario en Argentina. Perturbación de los itinerarios escolares en la Escuela Secundaria. La situación del fracaso escolar en el nivel secundario en Argentina. La situación de ingreso a la Escuela Secundaria. Las pautas de la Escuela Secundaria: restricciones para el logro de la obligatoriedad. Líneas de acción. El desarrollo de la metodología en el tiempo. Cuaderno 2 para los Equipos Directivos Propuestas de enseñanza para el desarrollo de capacidades. Estrategias organizativas para optimizar el aprendizaje y reducir el fracaso. El uso de la información disponible en la escuela para mejorar los re- sultados de aprendizaje. Protección intensiva de los itinerarios escolares en la escuela: el Grupo Promotor. La valoración de los vínculos: el trabajo en equipos de aprendizaje.
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 11 Cuaderno 3 para Profesores Propuestas de enseñanza para el desarrollo de capacidades. Estrategias para la enseñanza de la comprensión de textos de estudio. Estrategias para la enseñanza de la escritura en contexto de estudio. Estrategias organizativas para optimizar el aprendizaje. Cuaderno 4 para el Docente Referente Elementos conceptuales que fundamentan el dispositivo pedagógico. Actividades, roles y funciones sugeridos para esta línea de acción. Integración con las otras líneas de acción de la metodología. Caja de herramientas para el Docente Referente Cuaderno 5 para el Grupo Promotor El Grupo Promotor en la Escuela Secundaria. Situaciones que pueden requerir cumplimiento de una función promotora. El Grupo Promotor en acción: ejemplos de elaboración e implementación de planes de medio plazo.
Metodología de Transición Asistida Diagnóstico Sección 1
14 Metodología de Transición Asistida
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 15
1. Tendencias de cambio en la escolarización en el nivel secundario
La educación secundaria en Latinoamérica se ha expandido notablemente, aunque con
grandes desigualdades, en los últimos años. Esta tendencia se evidencia en el enorme
crecimiento de las tasas netas de cobertura que reflejan la enorme ampliación de la ofer-
ta educativa en este nivel. Pero también esta evolución genera tensiones y desafíos que
deben resolverse para garantizar el derecho a la educación de todos los jóvenes latino-
americanos. Conocer esta situación permite dimensionar los esfuerzos y evaluar las es-
trategias que actualmente se están llevando a cabo en Argentina para instalar un nivel
secundario obligatorio.
Uno de los primeros análisis que pueden hacerse para entender este desafío es recorrer
las enormes desigualdades de cobertura entre países de la región como se muestra en
el Gráfico 1.
GRÁFICO 1: Tasas netas de cobertura en educación secundaria.
Países seleccionados (2007).
120
100 96
90
86 86
85 84 84
82 82 81
79 78
80 77 76
76 73
72 70
70 68 68 68 67
67 64
64
60 61
59
57
54
40 46
38
20
0
Dominican Republic
Guatemala
Bolivia
Nicaragua
Aruba
Grenada
Cuba
Saint Kitts and Nevis
Mexico
Brazil
Republic of Uruguay
Belize
Panama
Turks and Caicos Islands
Barbados
Anguilla
Peru
Colombia
Venezuela, Bolivarian
Paraguay
Saint Lucia
El Salvador
Chile
Ecuador
Argentina
Bahamas
Suriname
Jamaica
British Virgin Islands
Montserrat
Trinidad and Tobago
Grenadines
Saint Vincent and the
Fuente: UNESCO, Education for All Global Monitoring Report 2010.16 Metodología de Transición Asistida
Se observa que las diferencias entre países son significativas, como resultado de la his-
toria de los diferentes sistemas educativos y de las políticas que se ha dado cada país a
lo largo del tiempo. Puede observarse, no obstante, que hay un número importante de
países donde el porcentaje de alumnos asistiendo al nivel secundario da cuenta de una
tendencia a la masivización.
En cuanto a la relación entre incorporación a la escuela secundaria y el ingreso familiar,
el Gráfico 2 muestra que los sectores más pobres de la población tienen menores posi-
bilidades de acceso: en promedio, el 46,5% de los jóvenes del 1er quintil de ingresos asis-
ten a la secundaria, contra el 85,5% de los jóvenes del 5to. quintil.
GRÁFICO 2: Tasas netas de cobertura en educación secundaria, por quintil de ingresos.
Países de la región, circa 2007.
100 96,6 95,1 95,1 Quintil 1
93,1 95,1
91,0 92,0
88,7 86,7 87,9 87,7
90 84,4 85,2 85,5
Quintil 3
80,9
79,4
80 74,2
Quintil 5
69,1 79,6
70
57,0 67,9 67,4
60 67,6
66,0
60,2
50 57,5
49,9
40 46,1 45,5 47,1
46,5
40,5 40,7
30 34,0
20
20,6
10 16,2 14,6 14,8
0
Nicaragua
Brasil
El Salvador
Honduras
Panama
Uruguay
Rep. Dominicana
Guatemala
Paraguay
Bolivia
Peru
Argentina
Ecuador
Mexico
Colombia
Venezuela
Chile
Promedio
Costa Rica
Fuente: Socio-economic database for Latin America and the Caribbean - SEDLAC, en:
www.depeco.econo.unlp.edu.ar/cedlas/sedlac/
En países como Nicaragua, Brasil y El Salvador, estas brechas manifiestan la enorme
deuda de los sistemas educativos para ofertar educación secundaria a la población de
los sectores de nivel socioeconómico más bajo.
A su vez, los sectores rurales son los más postergados en cuanto a su acceso a la escuela
secundaria, como puede verse en el Gráfico 3.Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 17
GRÁFICO 3: Tasas netas de cobertura en educación secundaria, por zona.
Países de la región, circa 2007.
100 Rural
90 86,9 87,4
83,2
82,3 Urbano
79,4 79,1 78,7
76,3
80
70,7 70,1 71,6
80,7
67,7
70 64,3
61,9 60,9
60
61,7 63,1
50,2 60,3
46,7
50 53,9 53,9
51,6
50,5 52,0 48,8
40 46,6
44,1
30 36,4
20 27,4
22,6 21,7
10 16,6
0
Honduras
Nicaragua
Bolivia
Guatemala
Panama
Peru
Ecuador
El Salvador
Paraguay
Brazil
Colombia
Uruguay
Mexico
Chile
Promedio
Costa Rica
Dominican Rep.
Fuente: Socio-economic database for Latin America and the Caribbean - SEDLAC, en:
www.depeco.econo.unlp.edu.ar/cedlas/sedlac/
Al estudiar la dinámica del cambio en la cobertura del nivel secundario, América latina
aparece como la segunda región con mayor crecimiento relativo de cobertura de edu-
cación secundaria entre 1999 y 2007, como muestra el Gráfico 4.
GRÁFICO 4: Evolución de las tasas netas de cobertura en educación secundaria.
1999 - 2007. Por región Unesco.
100 1999
90 88 88 90 2007
79 80 80
80
71 71
70
59 61
60 57
52
50 46
39
40
30 27
19
20
10
0
Asia y el
de Europa
América
Centro-este
del Norte
de Asia
Sur y Oeste
América
Estados
Latina y el
Asia
Central
Este de
Árabes
Caribe
pacífico
África Sub-
sahariana
Fuente: UNESCO, Education for All Global Monitoring Report 2010.18 Metodología de Transición Asistida
Al analizar esta incorporación masiva, se observa que está compuesta principalmente por
los jóvenes de los hogares donde no existen experiencias previas de asistencia a la escola-
ridad secundaria, como puede deducirse de los datos que se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1: Tasa neta de escolarización secundaria, por clima educativo del hogar.
Clima educativo del hogar Total
Año Bajo Medio Alto
Circa 1995 33,4 70,3 84,2 50,6
Circa 2005 61,9 80,7 91,2 75,2
Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), OEI-UNESCO,
en http://www.siteal.iipe-oei.org
En un período de 10 años, la población de hogares de clima educativo bajo que ingresa a
la escuela secundaria casi se ha duplicado, frente a incrementos modestos en la escola-
rización de población de hogares con clima educativo medio y alto, que parten de un
piso más alto.1 Dado que la educación secundaria tradicionalmente estuvo vinculada a
la educación de los sectores medios y altos de la sociedad, actualmente los diversos pa-
íses enfrentan el desafío de educar a sectores de la población que históricamente habían
permanecido fuera del sistema, en instituciones cuya cultura está sintonizada al trabajo
con matrícula procedente de sectores medios y altos.
Para acercarse a conocer cómo es la experiencia escolar de los nuevos públicos de la es-
cuela secundaria, conviene analizar las trayectorias escolares de los estudiantes. Se ob-
serva que una importante proporción (en promedio, más del 20%) asiste con mayor edad
a la correspondiente al grado, lo que quiere decir que a lo largo de su vida uno de cada 5
estudiantes de nivel secundario ha experimentado al menos una situación de fracaso,
como lo muestra el Gráfico 5.
GRÁFICO 5: Tasas de extraedad en la educación secundaria - año 2006.
12 países de la región.
35
31,7 31,3
30 28,9
27,4
25
21,1 20,8 21,3
20 19,9 19,8
18,4
14,9
15 12,4
10 9,3
5
0
Brasil
Argentina
Guatemala
Panama
México
Colombia
Chile
Uruguay
Urbano
Honduras
Paraguay
Promedio
El Salvador
Ecuador
Fuente: Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (Siteal), OEI-UNESCO,
en http://www.siteal.iipe-oei.org
1 Se considera al clima educativo del hogar como el indicador que registra el promedio de años de estudio alcanzados por el conjunto
de las personas de 25 y más años que residen en el hogarUna Escuela Secundaria Obligatoria para todos 19
Esta información no discrimina en qué momento de la trayectoria escolar se produjo el
fracaso, pero las dificultades específicas del nivel secundario se pueden observar a través
de los indicadores de repitencia y abandono de la educación secundaria, especialmente
en los primeros grados, que comparativamente son mucho más altos que los correspon-
dientes a los últimos grados de la escuela primaria., indicando objetivamente que hay
una dificultad en la transición que implica ingresar a la escuela secundaria. Por ejemplo,
el Gráfico 6 muestra que para 18 países de la región, un promedio de 2 de cada 10 jóvenes
que ingresan al primer año de la secundaria fracasan o abandonan, y entre los que su-
peran ese escollo, todavía dejarán la escuela otros 3 o 4 en los dos años posteriores.
GRÁFICO 6: Tasa de repitencia y abandono en grados 1 a 3 de secundaria, año 2005.
18 países de la región.
26,06
Tasa de repitencia
25
5,68 Tasa de abandono
20 18,73 Fracaso Total
15,50
15 8,10
5,82
10
20,38
5 10,62
9,68
0
Grado 1 Grado 2 Grado 3
Fuente: Educational Policy and data Center, en http://www.epdc.org
En este contexto, fortalecer el inicio de la escuela secundaria se torna prioritario, para
nivelar a los estudiantes con diversas trayectorias, y ampliar las oportunidades educa-
tivas para aquellos sectores más postergados.20 Metodología de Transición Asistida
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 21 2. El avance de la obligatoriedad en el nivel secundario en Argentina A partir de la sanción en 2006 de la Ley de Educación Nacional Nº 26.206, la escuela se- cundaria es obligatoria en Argentina. Se trata de un hecho importante porque a sólo 12 años de que la Ley Federal de Educación N° 24.195 estableciera la obligatoriedad hasta el primer tramo de la educación secundaria, se avanza incluyendo formalmente en la le- gislación de nuestro país a todos los años de escolaridad. Este avance legal busca corregir las brechas que se detectan en los indicadores exami- nados en la sección anterior y aporta un nuevo marco de sentido que favorece la desna- turalización de la desigualdad en el campo de las oportunidades educativas. La permanencia de los adolescentes en la escuela ya no es algo dejado a la voluntad de pa- dres y adolescentes: todos deben estar en la escuela. Pero no es suficiente con que existan estos avances normativos; el paso siguiente es que los sistemas educativos en su conjunto (autoridades, equipos técnicos, supervisores, for- madores, directivos y docentes) encaren el desafío de buscar nuevas respuestas que permitan que todos puedan completar su educación secundaria y hagan ejercicio pleno de su derecho a la educación según lo establece la Convención de los Derechos del Niño y el Adolescente a la que está suscrita la Argentina. Para hacer posible el cumplimiento de la obligatoriedad, el cambio propiciado desde las nor- mas que regulan el sistema, debe contar con una trama de apoyos organizativos, pedagógicos y metodológicos para las escuelas, que propicie la evolución que es necesario encarar en cada una de las instituciones educativas. Dicha evolución está requerida por el paso desde las prác- ticas escolares construidas en momentos en que la función de la escuela secundaria era se- lectiva hacia su reeempazo por otras que resulten inclusivas para los adolescentes que cursan el nivel, de modo que todos puedan concluir sus estudios conforme manda la Ley. Los datos muestran que en el período de 10 años transcurridos entre los censos de 1991 y 2001 se produce en Argentina una ampliación de la cobertura del nivel secundario su- perior al 20%, en otras palabras, más adolescentes están matriculados en la escuela se- cundaria. Esta situación parte en cada provincia de un piso distinto; la Tabla 2 presenta información sobre el porcentaje de jóvenes (13 a 17 años) que asiste a la escuela secun- daria sobre el total de la población argentina que estaba incluida en ese grupo de edad en el momento de realizarse los censos 1991 y 2001.
22 Metodología de Transición Asistida
Tabla 2 - Tasa neta de escolarización estimada para el nivel secundario según provincia.
Argentina. Años 1991 y 2001
Incremento
Provincia 1991 2001 (en puntos
porcentuales)
Total del país 59,3 71,5 20,5
Ciudad de Buenos Aires 82,0 84,3 2,8
Buenos Aires 60,2 78,8 30,9
Catamarca 54,8 70,5 28,6
Córdoba 64,5 67,0 4,0
Corrientes 44,5 57,2 28,3
Chaco 41,3 55,2 33,7
Chubut 61,2 75,1 22,8
Entre Ríos 56,9 67,1 17,8
Formosa 48,5 60,1 24,1
Jujuy 60,8 72,1 18,6
La Pampa 59,8 73,7 23,2
La Rioja 57,4 67,9 18,3
Mendoza 58,4 70,8 21,3
Misiones 39,4 52,9 34,5
Neuquén 58,9 69,7 18,3
Rio Negro 57,8 68,3 18,2
Salta 59,1 69,0 16,9
San Juan 58,4 67,7 16,0
San Luis 55,7 65,9 18,3
Santa Cruz 73,2 75,8 3,6
Santa Fe 61,4 72,7 18,4
Santiago del Estero 41,6 50,4 21,1
Tierra del Fuego 73,4 84,3 14,9
Tucumán 52,8 59,4 12,6Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 23
La tabla muestra un aumento significativo de la cantidad de jóvenes que asisten a la es-
cuela en el año 2001 respecto del año 1991 para todas las provincias y la Ciudad Autóno-
ma de Buenos Aires. El incremento promedio del país fue de 20,5% pudiéndose observar
algunas diferencias entre los distritos considerados:
■ Sólo tres distritos mostraron un incremento inferior a 10%: la Ciudad Autónoma
de Buenos Aries y las provincias de Santa Cruz y Córdoba.
■ La mayoría de las provincias (Entre Ríos, Jujuy, La Rioja, Neuquén, Río Negro, Salta,
San Juan, San Luis, Santa Fe, Tierra del Fuego y Tucumán) presentan un incremen-
to entre 10 y 20%.
■ Otras (Catamarca, Corrientes, Chubut, Formosa, La Pampa, Mendoza y Santiago
del Estero) muestran un incremento entre 20 y 30%.
En estos últimos casos, en el año 1991 los distritos poseían tasas de escolarización
bajas (algunas inferiores al 50%) y en consecuencia, si bien el aumento es relevante
resulta aún insuficiente para las necesidades educativas de la población.
■ Las provincias de Buenos Aires, Chaco y Misiones presentan el mayor incremento
del país: entre 30 y 40%.
En el caso de Buenos Aires se hace notorio el aumento porque lleva la cobertura al
80% de la población entre 13 y 17 años que posee la provincia.
En los casos de Chaco y Misiones, como sucede en otros distritos, si bien el salto
cuantitativo es importante, como el punto de partida es bajo el impacto es menos
apreciable puesto que la escolaridad en ambas provincias en el año 2001 apenas
superaba el 50% de los jóvenes en edad escolar.
Estos datos muestran que, dentro de algunas diversidades, las provincias argentinas han
incorporado a una importante proporción de alumnos dentro de las escuelas secunda-
rias, lo que implica esfuerzos compartidos: un esfuerzo económico y anímico nuevo para
muchas familias y por el lado de los estados provinciales un esfuerzo presupuestario en
aumentar la oferta educativa.
Sin embargo, como se ha mostrado en el análisis del contexto latinoamericano, la expansión
de matrícula del nivel no siempre se traduce en unos indicadores de eficiencia razonables,
ya que los nuevos ingresantes a las escuelas secundarias además deben poder permanecer
en ellas, recorrer la trayectoria educativa sin fracasar y aprender con calidad.24 Metodología de Transición Asistida
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 25
3. Perturbación de los itinerarios escolares en la escuela secundaria
Los datos nacionales de la matrícula, en un análisis realizado para el año 2007, muestran
que si todos los niños y jóvenes estuvieran matriculados en el grado que corresponde a
su edad, la población escolar debería ser aproximadamente la misma en todos los grados
(alrededor de 700.000 alumnos en cada uno), pero la realidad es diferente, como puede
observarse en el Gráfico 7.
GRÁFICO 7: Matrícula por grado y población por edad - Total Nacional (año 2007).
900000 Población estimada
818.182
792.167 769.523 por edad
800000 768.510 763.459 759.497 744.354
734.002
701.878 686.748 683.301 692.357 694.776 678.644
700000 678.761 667.058 Edad teórica
701.301 675.437 658.735 673.787
600000 667.518 Matricula por grado
637.411
595.217 608.701
500000 572.897 560.299 570.184
536.422 505.733
400000 448.945 433.014 336.807
300000 380.182
343.540
200000 283.832
239.214
100000
0
6 años 7 años 8 años 9 años 10 años 11 años 12 años 13 años 14 años 15 años 16 años 17 años
Grado 1 Grado 2 Grado 3 Grado 4 Grado 5 Grado 6 Grado 7 Grado 8 Grado 9 Grado 10 Grado 11 Grado 12
El gráfico ofrece información sobre la escolaridad de la población argentina en
edad escolar en el año 2007.
En el eje horizontal se presentan los 12 grados de escolaridad obligatorios. Para
cada uno se consigna la edad que debería tener un alumno que está cursando ese
grado (edad teórica).
Cada línea de trazos presenta datos sobre un aspecto de la situación analizada:
■ Línea celeste: muestra la población total en edad escolar (de 6 a 17 años).
■ Línea anaranjada: muestra la cantidad de alumnos matriculados en cada grado.
■ Línea lila: la cantidad de alumnos matriculados cuya edad corresponde al gra-
do que cursan.
■ La distancia que separa la línea de matrícula y la de edad teórica expresa los
casos de sobreedad que existen en cada grado.26 Metodología de Transición Asistida
En el gráfico se pueden apreciar las siguientes tendencias generales:
■ La matrícula disminuye considerablemente a lo largo de los 12 años de escolaridad,
haciéndose esta tendencia más evidente a partir de 8º grado.
■ La composición de la matrícula muestra una disminución progresiva de la cantidad
de estudiantes con edad teórica y un aumento progresivo de la cantidad de estu-
diantes con sobreedad entre 6º y 8º y una disminución brusca hacia los últimos
grados porque aumenta fuertemente el abandono.
Las situaciones descriptas anteriormente se presentan identificadas en tres zonas se-
ñaladas con una llave en la parte superior del gráfico:
■ Zona de retención con sobreedad, en la que es posible observar que si bien se pro-
ducen fracasos escolares y existen casos con sobreedad, tiende a mantenerse es-
table la matrícula.
■ Zona de desaliento, en la que se percibe un aumento considerable de jóvenes con
sobreedad y una disminución de los que cuentan con edad teórica.
■ Zona de desescolarización donde se hace evidente el abandono.
También resulta interesante observar que:
■ En el séptimo y octavo grado se mantiene el número de inscriptos en la escuela
pero aumenta la cantidad de adolescentes con sobreedad por el arrastre de fra-
casos previos y el incremento de casos de repitencia.
■ El octavo grado es un año de inflexión en el que comienza a hacerse evidente el
abandono.
Esto se aprecia por el recorrido decreciente que realiza la curva de la matrícula
(línea anaranjada) en relación con la cantidad de jóvenes que efectivamente de-
berían estar en la escuela (línea azul).
■ Al terminar la escuela primaria, sólo 80 de cada 100 alumnos poseen la edad teórica
para el grado en el que están matriculados. A los tres años de escuela secundaria,
esa proporción disminuye casi a la mitad y en el final de su escolaridad sólo uno
de cada tres jóvenes en Argentina logra completar la escuela secundaria sin tener
algún fracaso en su historia escolar.
¿Qué sucedió con el resto? Es posible reconocer dos situaciones: se trata de (i)
alumnos que han acumulado fracasos escolares y están recursando grados ante-
riores o (ii) alumnos que han abandonado.
■ Paralelamente la cantidad de estudiantes con sobreedad decrece en los últimos
años de escolaridad (menor distancia entre la línea verde y la línea anaranjada, es
decir entre los jóvenes con edad teórica y los que están matriculados en cada gra-
do). Este dato es un indicador de abandono y se puede apreciar porque la línea de
matrícula (anaranjada) y la de edad teórica (verde) tienden a acercarse hacia el fin
de la escolaridad secundaria.Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 27 En resumen, el octavo año de la escolaridad (1º ó 2º año de secundaria según las distintas organizaciones que presenta el nivel secundario en la Argentina) muestra ser un lugar crítico de la trayectoria escolar para muchos adolescentes en Argentina. Es conveniente en este análisis concebir al itinerario escolar como algo más que la mera suma de acreditaciones, calificaciones, promociones o -en su defecto- no promociones. El itinerario escolar es único, personal, intransferible, es constitutivo de la identidad -por lo menos para nuestra cultura y para todas aquellas en las que la escolaridad se ha con- vertido en parte inseparable de la niñez y la adolescencia. La escuela es una institución crucial en la construcción de la subjetividad, en la definición de proyectos de vida, en la puesta en acto de las potencialidades de las personas y en la apertura a una vida comu- nitaria democrática e inclusiva. Así el itinerario escolar es un reguero de “marcas” que deja el paso por la escuela, influyendo por lo tanto en la vida y en el concepto de sí misma que tiene una persona. Conocer las estadísticas y datos agrupados permite entender el fenómeno del fracaso escolar de modo general, pero complementariamente se necesita focalizar y proteger los itinerarios escolares de los jóvenes de modo particular.
28 Metodología de Transición Asistida
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 29
4. La situación del fracaso escolar en el nivel secundario en Argentina
“Sentí mucho dolor porque me iba a separar de todos mis amigos”
“Cuando me enteré que yo iba a repetir sentí
que un miedo tan fuerte se pasó en medio de mi mente
y todo el cuerpo y cuando llegué a mi casa no sabía que decir”
“Me sentí mal, como un estúpido” 2
Concretar la ampliación de la escuela obligatoria implica superar los actuales niveles de
fracaso escolar. Para ello es necesario realizar una comprensión integral del conjunto
de los factores que inciden en el mismo e identificar aquellos sobre los que es posible
actuar y que tienen impacto en la mejora.
Los factores que inciden en el fracaso escolar pueden categorizarse en distintos tipos,
de acuerdo a las causas que lo originan.
■ Algunas causas son exógenas y no alterables mediante acciones que sean resorte
del sistema educativo y, en esos casos éste solo puede compensar en alguna pro-
porción los efectos generados.
■ Otras son exógenas y solucionables mediante estrategias pedagógicas u organiza-
cionales adecuadas que se implementen en el sector.
■ Un tercer grupo son endógenas y autogeneradas dentro del sistema educativo, en
tanto constituyen restricciones en las formas de abordar la problemática causadas
por las representaciones que tienen los propios actores y decisores.
En este material, sin ignorar el peso de las causas no alterables, enfatizamos la impor-
tancia de conocer y actuar sobre las causas solucionables y las autogeneradas, ya que
es allí donde se podrán instalar fuerzas de mejora dentro del propio ámbito de acción
del sistema educativo y de las instituciones escolares. La importancia de esta caracte-
rización radica en que permite orientar los esfuerzos hacia el mejoramiento actuando
sobre factores que sí se pueden modificar.
Una primer consideración es que la acumulación de fracasos en los itinerarios escolares
es una razón de peso para el abandono. El joven que fracasa tiene dificultades para in-
tegrarse porque la sobreedad se hace más evidente a medida que pasa el tiempo, sufre
un deterioro de su autoestima y generalmente se encuentra con la misma propuesta
pedagógica que lo condujo al fracaso. La escuela deja de ocupar un lugar en su proyecto
de vida. Analicemos a partir de la información del Gráfico 8 los niveles de fracaso escolar
en el ciclo básico de la educación secundaria:
2 Testimonios de alumnos en: UNICEF/Asociación Civil Educación Para Todos (2007) Indagación de Oportunidades Educativas. Estudio
realizado en el marco del Programa “Ciudades por la Educación” financiado por Unicef Argentina. Buenos Aires, Mimeo.30 Metodología de Transición Asistida
GRÁFICO 8: Indicadores de matrícula –Ciclo básico de la Educación Secundaria–
República Argentina. Año 2005.
800.000
700.000 Abandonan
durante el año
600.000
No promueven
592.331 525.511 469.692
500.000 Fracaso anual
400.000 Promueven el año
300.000
200.000 219.459
156.388
100.000 135.072
0.000
Grado 7 Grado 8 Grado 9
Fuente: Procesamiento sobre datos Ministerio de Educación - República Argentina
En el gráfico se representa la proporción del fracaso en los tres primeros grados
de escolaridad secundaria en el año 2005 (total país).
La información de cada grado se representa con una barra compuesta en la que
se consignan los siguientes datos:
■ La cantidad de alumnos que promovieron el año (sector amarillo).
■ La cantidad de alumnos que no promovieron el año (sector celeste).
■ La cantidad de alumnos que abandonaron durante el año (sector rosa).
■ La cantidad de fracasos registrados en cada grado que resultan de la suma
de los no promovidos y los que abandonaron (señalados con un punto ana-
ranjado en el centro de la barra y la cantidad consignada a la derecha).
El gráfico muestra que:
■ En el séptimo grado, 23% de los adolescentes matriculados no promocionan o
abandonan durante el año.
■ En el octavo grado aumenta el número de fracasos escolares (levemente superior
al 29%). En otras palabras 3 de cada 10 jóvenes que se matriculan en ese año no
logran pasar al año siguiente o se van de la escuela.
Esta información se corresponde con los datos analizados en los apartados ante-
riores en los que se identificaba el octavo grado como un punto de inflexión a partir
del cual se hacen evidentes más casos de abandono.
■ En el noveno grado sigue siendo alta la proporción de fracasos (24%) y el abandono
se hace evidente al observar la reducción de la matrícula con respecto al octavo
grado.Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 31
¿Qué sucede al año siguiente con estos jóvenes que fracasan? El gráfico 9 nos permite
observar la continuidad de los itinerarios escolares de estos jóvenes y comprobar que
es muy alta la proporción de estudiantes que la escuela no puede retener.
GRÁFICO 9: Seguimiento interanual de los alumnos que abandonan o no promueven.
Año 2005-2006.
300 No promueven
250 Abandonan
219.459 durante el año
200
156.388 Repiten
135.072
150
No recursan
100 Desisten
50
0
-50
-57.882 -63.427 -63.813
-100
-150
-200
Año 2005 Año 2006 Año 2005 Año 2006 Año 2005 Año 2006
Grado 7 Grado 8 Grado 9
Fuente: Procesamiento sobre datos Ministerio de Educación - República Argentina.
En el gráfico se presenta la situación en el año 2006 de los alumnos que fracasaron
(no promovieron o abandonaron durante el año) en el año 2005.
La información se presenta en dos barras compuestas para cada grado:
■ La primera barra representa los alumnos que no promovieron o abandonaron
durante el año (2005).
■ La segunda presenta cuantos de ellos vuelven a inscribirse en el mismo año
(repiten) y cuantos desisten o no recursan.
El gráfico permite focalizar la atención en el grupo de estudiantes que han sufrido fra-
casos (no promovieron o abandonaron durante el año) y apreciar sus itinerarios esco-
lares en el año siguiente:
■ De los 135.072 estudiantes que fracasaron en séptimo grado en el año 2005, sólo
77.190 consiguieron matricularse al año siguiente en el mismo grado (repitentes).
Los restantes abandonaron la escuela (desistieron o no recursaron).
■ De los 219.459 estudiantes que no aprobaron o abandonaron durante el año en oc-
tavo grado en el año 2005, sólo 156.032 consiguieron matricularse al año siguiente
en el mismo grado (repitentes). Los restantes abandonaron la escuela (desistieron
o no recursaron).32 Metodología de Transición Asistida
■ De los 156.388 estudiantes que no aprobaron o abandonaron durante el año en no-
veno grado en el año 2005, sólo 92.225 consiguieron matricularse al año siguiente
en el mismo grado (repitentes). Los restantes abandonaron la escuela (desistieron
o no recursaron).
Reuniendo la información analizada es posible apreciar que:
En el año 2005 …
2 de cada 10 adolescentes en séptimo grado fracasaron.
4 de cada 10 adolescentes en octavo grado fracasaron.
4 de cada 10 adolescentes en noveno grado fracasaron
En el año 2006 de esos adolescentes que no lograron promover o aban-
donaron durante el año..
4 de cada 10 adolescentes que fracasaron en séptimo grado abando-
naron la escuela.
3 de cada 10 adolescentes que fracasaron en octavo grado abandona-
ron la escuela.
4 de cada 10 adolescentes que fracasaron en noveno grado abando-
naron la escuela.
Durante mucho tiempo se consideró que repetir un curso era una segunda oportunidad,
una solución ofrecida al alumno para alcanzar los resultados no logrados en el año. Por
debajo de esta idea explícita, en especial en la escuela secundaria repetir un curso sig-
nifica una especie de “castigo encubierto” a los resultados insatisfactorios, decodificados
casi exclusivamente como originados en la despreocupación del alumno, o en la ausencia
de las competencias “que deben poseerse” para cursar la escuela secundaria. Estas ide-
as generalizadas reducen el problema a una dimensión y desconocen otros aspectos me-
dulares que inciden fuertemente en el fracaso escolar. Quien repite carga con sobreedad,
es excluido de su grupo de referencia teniendo que insertarse en otro, en el que entra
con una marca, y generalmente al recursar no recibe una propuesta de aprendizaje dis-
tinta a aquella con la que fracasó. Por lo tanto, conviene revisar los datos analizados co-
tejándolos con los testimonios que abren este apartado y que dan cuenta de la
perspectiva subjetiva de la situación de fracaso.Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 33
5. La situación de ingreso a la Escuela Secundaria
El pasaje de la escuela primaria a la escuela secundaria representa para los alumnos una
verdadera transición vital por cuestiones asociadas a procesos de desarrollo biológico
sumados a una nueva forma de interacciones sociales que tienen pocos antecedentes
en la escuela primaria.
A lo largo de la escuela secundaria, la mente del adolescente avanzará hacia un funcio-
namiento más plenamente conciente, autodirigido y autorregulado.3 Esto sucede prin-
cipalmente a medida que se ensambla un conjunto de capacidades ejecutivas, proceso
que tiene una base biológica en desarrollos de regiones del córtex pre-frontal y en el au-
mento de conexiones en todo el cerebro.
Esta consolidación del conjunto de funciones ejecutivas integradas y controladas con-
cientemente es un proceso extenso que se inicia ya desde antes de la pubertad y que
generalmente culmina en una etapa del desarrollo correspondiente a la adolescencia
tardía. (16-20 años). Pero ya desde el inicio de la adolescencia (13-15 años) se produce
un cambio profundo en las expectativas adultas relacionadas con la capacidad de los es-
tudiantes de asumir la responsabilidad personal por lo que hacen. En particular, en la
escuela secundaria, los adolescentes:
■ Ya no están bajo el control directo de un único docente sino que aprenden con di-
ferentes docentes, que les plantean varias demandas superpuestas. Se suele es-
perar que los adolescentes manejen solos estos requisitos de aprendizaje diversos
o que sean capaces de procurarse por sí mismos la ayuda que necesitan.
■ Participan de un trabajo académico de mayor complejidad
■ Reciben una parte importante del trabajo académico para realizarlo autónoma-
mente fuera de clase, en particular leer los textos, redactar los trabajos prácticos
y prepararse para las pruebas.
■ Manejan de manera más o menos independiente su asistencia escolar
Si no se acompañan por medidas pedagógicas acordes, estos rasgos estructurales de la
escolaridad ponen en riesgo la posibilidad de éxito de los estudiantes que están haciendo
esta transición evolutiva hacia el dominio de las funciones ejecutivas, integradas y con-
troladas. Para lograr éxito en la escuela, los adolescentes necesitan aprender habilidades
de autorregulación como son fijarse metas, regular su esfuerzo, manejar su tiempo y
autoevaluarse. Deben aprender también estrategias que les permitan optimizar la forma
de aprender, por ejemplo tomar notas, pedir explicaciones, acceder, organizar y con-
servar información, leer para entender, escribir dando respuestas y prepararse para las
pruebas. No se trata de “inteligencia”. La correlación entre CI y logros escolares es ape-
nas moderada; no siempre el potencial cognitivo se traduce en logro. Hay individuos ta-
lentosos que no logran buenos resultados, y otros estudiantes de menores talentos que
logran resultados superiores a la media de su grado.
3 Caskey, M. M., & Anfara, V. A., Jr. (2007). Research summary: Young adolescents' developmental characteristics. Retrieved [date],
from http://www.nmsa.org/Research/ResearchSummaries/DevelopmentalCharacteristics/tabid/1414/Default.aspx34 Metodología de Transición Asistida Pero los adolescentes están en la etapa donde la base biológica de su capacidad para fi- jarse metas y anticipar las consecuencias de distintas opciones todavía está en desarrollo y los descubrimientos recientes en el área de las neurociencias muestran que el cerebro sigue evolucionando durante la adolescencia. Según plantea Steinberg (2005),4 durante el desarrollo cerebral los sistemas que regulan la conducta y la cognición avanzan a di- ferente paso y bajo control de procesos biológicos en parte comunes y en parte diferen- tes; en particular durante la adolescencia, hay brechas entre la evolución de los sistemas que regulan la emoción, la cognición y el comportamiento. En la segunda década de la vida hay grandes cambios en la estructura y función del cerebro, especialmente en re- giones y sistemas que se relacionan con la inhibición de las respuestas, la evaluación del los riesgos y recompensas y la regulación emocional, procesos que no están ligados in- variablemente a la maduración neuroendocrina propia de la pubertad. Desde hace más de 3 décadas se sabe que durante la adolescencia temprana los indivi- duos muestran marcadas mejoras en el razonamiento (especialmente deductivo) y el procesamiento de información (tanto en eficiencia como en capacidad). Como resultado de estos logros los individuos muestran mayor capacidad para el pensamiento “formal”: abstracto, multidimensional e hipotético, un conjunto de habilidades que están relacio- nadas con el funcionamiento de la region dorsolateral del córtex pre-frontal. Sin em- bargo, los nuevos descubrimientos sobre desarrollo cerebral muestran que aunque tales mejoras del razonamiento lógico ya estén disponibles, todavía queda por delante un tiempo de mejora de las capacidades vinculadas a la operación de la región ventro-me- dial del córtex pre-frontal y a la conectividad de esta región cerebral con el sistema lím- bico, como ser la calibración del riesgo y la recompensa. Algunas manifestaciones de este desacople entre diversos aspectos del desarrollo cognitivo se observan en conductas características: los adolescentes a menudo no planifican sus acciones, o si lo hacen no siguen su plan, y se sorprenden frente a un suceso no anticipado. A menudo piensan que las consecuencias no deseadas de una acción fueron “accidentales” cuando en la misma situación un adulto hubiera predicho el resultado indeseable. Aprender a tener una pers- pectiva de largo plazo es un proceso que se desarrolla lentamente. Por otra parte, suelen minimizar los riesgos, y rara vez consideran los peores resultados posibles. Además, sue- len creer que tienen una sola opción; si las cosas no suceden como lo imaginaban, pien- san que no es posible adaptarse eligiendo otra cosa. La capacidad cognitiva avanzada de sopesar varias opciones se desarrolla también gradualmente. Otra dirección relativamente nueva en la investigación sobre el desarrollo cognitivo ado- lescente involucra el estudio de dicho desarrollo según se despliega en su contexto social y en particular en tanto afecta el juicio, la toma de decisiones y la toma de riesgos. La forma del pensar de los adolescentes en el mundo real es función de procesos sociales y emocionales tanto como cognitivos; en el entorno cotidiano, donde los juicios y las de- cisiones se ven afectadas probablemente por estados emocionales e influencias sociales así como la experiencia, se observa que los adultos y los adolescentes de más de 16 años de edad comparten parecidas competencias lógicas, pero muestran diferencias en los modos de tomar decisiones. La evidencia muestra que los adolescentes participan mu- chas veces en conductas de riesgo a pesar de saber y comprender los riesgos, porque sus acciones están más influenciadas por sentimientos y presiones sociales que las de los adultos. 4 Steinberg, L. Cognitive and affective development in adolescents, trends in Cognitive sciences, Vol. 9 N° 2 Feb 2005.
Una Escuela Secundaria Obligatoria para todos 35
Por otra parte, la capacidad de originar y conducir acciones para propósitos determi-
nados está influenciada por la creencia en nuestra propia efectividad.5 Cuando un/a
adolescente no logra satisfacer estas demandas, sus notas bajan y comienza a perder
su sentimiento de eficacia personal. Esto puede dar inicio a un ciclo de logros académi-
cos descendentes y a facilitar que haga causa común con aquellos pares que tienen opi-
niones negativas sobre el valor y la importancia de la escuela. En cambio, los
adolescentes con un elevado sentido de su eficacia en el aprendizaje son más resilientes
y más capaces de resistir las influencias adversas, y les va mejor en la escuela. Un clásico
estudio (Salomon, G. 1984)6 mostró que a medida que aumenta la confianza que tiene
el estudiante en su capacidad de aprender de un texto escrito, aumenta el esfuerzo men-
tal que dedicaban a completar la tarea propuesta por el investigador.
El sentimiento de eficacia personal se desarrolla aumentando la confianza en las propias
posibilidades, dando oportunidades de aprender las habilidades necesarias en un entor-
no de confianza y apoyo sostenido, y que a la vez permita estructurar el proceso de logro
de estas habilidades. Es posible que los primeros tiempos de la transición a la escuela
secundaria el alumno no sepa cómo estudiar para una evaluación o no sepa si está pre-
parado para rendir una evaluación, pero es necesario no agregar a esta situación algunos
rasgos poco felices de la estructura de la temporalidad escolar, por ejemplo acumulación
de pruebas en fin de trimestre, falta de una herramienta pública para controlar la can-
tidad de temas a dominar para una prueba, falta de autoevaluaciones previas a la prueba,
devoluciones de pruebas sin re-aprendizaje o revisión de aquello que se debería mejorar,
horarios en contraturnos, etc.
El punto de partida
Desde el año 2008, UNICEF y la Asociación Civil “Educación para Todos” en el marco de
convenios formalizados con Gobiernos provinciales de Formosa, Misiones y Chaco des-
arrollan el Programa “Ciudades por la Educación”, uno de cuyos componentes tiene por
finalidad la protección integral del derecho de los adolescentes a la educación y la re-
ducción del fracaso escolar. Como un componente del Programa, se realizó un releva-
miento de datos en cuarenta escuelas secundarias denominado “Indagación de las
Oportunidades Educativas” y a partir de la información resultante se construyó una base
de datos integral que sistematiza las características, saberes y opiniones de directivos,
profesores y alumnos de las instituciones mencionadas, que constituye el insumo prin-
cipal de la investigación. Los resultados de dicho estudio permiten inferir, entre otras
cosas, la situación de partida de los alumnos que ingresan a la escuela secundaria.7
Analizando los resultados obtenidos en las evaluaciones de competencias lectoras de los
alumnos de 7°, 8° y 9° año, el Gráfico 10 se observa el elevado porcentaje de quienes no
manifiestan logros, superando en todos los casos el 50% si se anexa el porcentaje de
aquéllos que solo manifiestan logros incipientes.
5 Zimmerman, B.J., Cleary, T.J. Self-efficacy beliefs of adolescents (2006). Information Age publishing.
6 Television is “easy” and print is “tough”: the differential investment of mental effort in learning as a function of perceptions and at-
tributions, Journal of Educational Psychology, 73, 93-105.
7 Informe sobre itinerarios escolares protegidos en la escuela secundaria, Cantero C.R. y otros (2009): Universidad Católica de Santa
Fe.Estudio financiado por Unicef Argentina. Buenos Aires, Mimeo.También puede leer
