Universidades para el desarrollo - Unesco
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Oficina de Montevideo
Oficina Regional de Ciencias
para América Latina y el Caribe
Universidades
1
para el desarrollo
Rodrigo Arocena
Judith Sutz
Universidad de la República,
Apoya:
Uruguay
FORO CILAC 2016 - EJE TEMÁTICO: UNIVERSIDADES PARA EL DESARROLLOPublicado en 2016 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, 7, place de Fontenoy, 75352 París 07 SP, Francia y la Oficina Regional de Ciencias de la UNESCO para América Latina y el Caribe, UNESCO Montevideo, Luis Piera 1992, piso 2, 11200 Montevideo, Uruguay. © UNESCO 2016 Esta publicación está disponible en acceso abierto bajo la licencia Attribution-ShareAlike 3.0 IGO (CC-BY-SA 3.0 IGO) (http://creativecommons. org/licenses/by-sa/3.0/igo/). Al utilizar el contenido de la presente publicación, los usuarios aceptan las condiciones de utilización del Repositorio UNESCO de acceso abierto (www.unesco.org/open-access/terms-use-ccbysa-sp). Los términos empleados en esta publicación y la presentación de los datos que en ella aparecen no implican toma alguna de posición de parte de la UNESCO en cuanto al estatuto jurídico de los países, territorios, ciudades o regiones ni respecto de sus autoridades, fronteras o límites. Las ideas y opiniones expresadas en esta obra son las de los autores y no reflejan necesariamente el punto de vista de la UNESCO ni comprometen a la Organización.
Ciencia, Tecnología & Innovación como ejes transversales de la agenda global de
desarrollo sostenible e inclusivo hacia 2030
Bajo el título “Transformando nuestra región: Ciencias, Tecnología e Innovación para el Desarrollo Sosteni-
ble” el Foro CILAC 2016 está concebido como una contribución a la implementación de la Agenda 2030
recientemente suscrita por la Asamblea General de las Naciones Unidas. Desde el consorcio de instituciones
organizadoras del Foro regional de América Latina y el Caribe existe el compromiso de trabajar en pos de
contribuir al logro de las metas y objetivos señalados en esta Agenda.
La UNESCO es la agencia especializada del Sistema de Naciones Unidas para cinco grandes campos vitales
para el desarrollo humano y sostenible: educación, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas, cultura
y comunicación e información.
Para contribuir con el avance de estas amplias temáticas en los escenarios multilateral, regional, nacional y
local, la UNESCO opera a partir de cinco estrategias: a) definición de estándares internacionales; b) desarro-
llo de capacidades; c) organización y difusión de conocimientos (clearinghouse); d) catalizar la cooperación
internacional; e) laboratorio de ideas.
Es precisamente bajo la última de estas herramientas estrategias – laboratorio de ideas – donde se encuentra
ubicada esta serie de Policy Papers que ustedes tienen en sus manos.
Estos documentos, elaborados por algunos de los principales expertos en sus respectivos campos de conoci-
miento, buscan subrayar conceptos, ideas y desafíos clave en cinco áreas centrales para el trinomio Ciencia,
Tecnología & Innovación:
• “La ciencia para el desarrollo sostenible (Agenda 2030)”, por Hebe Vessuri
• “Universidades para el desarrollo”, por Rodrigo Arocena y Judith Sutz
• “Educación científica”, por Beatriz Macedo
• “Los ritmos de las políticas CTI y de sus paradigmas tecno-económicos / organizacionales en ALC
(1945–2030)”, por Guillermo A. Lemarchand
• “Políticas de Ciencia, Tecnología, e Innovación Sustentable e Inclusiva en América Latina”, por
Isabel Bortagaray
El concepto de Laboratorio de Ideas es particularmente relevante aquí. Estos Papers no buscan ser la palabra
final en estás temáticas. Ellos son, principalmente, food for thought, una invitación de la UNESCO a todas
las partes interesadas para que, en conjunto, y sin olvidar nuestras diversidades y divergencias, podamos
avanzar en el debate público sobre los roles de las ciencias, tecnologías e innovación para la construcción
de sociedades del conocimiento más sostenibles, democráticas, inclusivas y con amplia protección a los
derechos humanos de todos y todas.
Estos textos serán publicados por primera vez en el contexto del I Foro Abierto de Ciencias Latino América y
el Caribe, un ambiente ideal para el puntapié inicial de estos debates. Sin embargo, deseamos que sea eso,
el puntapié inicial, y que estas discusiones sigan en los meses que vienen, los cuales serán centrales para
el avance sólido de la implementación de los objetivos de desarrollo sostenible.
¡Muy buenos debates!
Lidia Brito,
Directora, Oficina Regional de Ciencias
para América Latina y el Caribe - UNESCOUniversidades
para el desarrollo
Rodrigo Arocena
Judith Sutz
Universidad de la República,
Uruguay
Nota preliminar. Este texto ha sido preparado para el I Foro Abierto de Ciencias de América Latina y el Caribe −CILAC 2016− que se
realizará en Montevideo bajo el título Transformando nuestra región: Ciencias, Tecnología e Innovación para el Desarrollo Sostenible
en América Latina y el Caribe. Corresponde al área temática “Universidades para el desarrollo”, cuya organización fue encomendada
a la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) y a la Universidad de la República, entidades que nos honraron
invitándonos a escribir el respectivo “Policy Brief”. Su orientación fundamental es la que surge de la Declaración de la AUGM ante la
última Conferencia Regional sobre Educación Superior de América Latina y el Caribe, realizada en Cartagena de Indias en junio de
2008. La próxima tendrá lugar, al cumplirse en 2018 el centenario de la Reforma de Córdoba, en esa ciudad.Resumen Ejecutivo
El Desarrollo Humano Sustentable es, en síntesis, la expansión de las capacidades y las libertades de la
gente para tener condiciones hoy y mañana de vivir vidas valiosas. Tiene entre sus obstáculos mayores la
degradación ambiental, la desigualdad social y el subdesarrollo. Superarlos pasa por hacer realidad la meta
planteada por AUGM de educación superior para todos a lo largo de toda la vida. Pasa también por construir
un proyecto alternativo a la “Universidad Empresarial” que es hoy el modelo dominante a escala internacio-
nal. Esa construcción debe inspirarse en el ideal de universidad socialmente comprometida que en América
Latina forjó el Movimiento de la Reforma Universitaria. La “Universidad para el Desarrollo” es una formula-
ción contemporánea de ese ideal; se caracteriza por la práctica conjunta de la enseñanza, la investigación, y
la extensión y otras actividades en el medio, apuntando a sumar esfuerzos con muy diversos actores sociales
en pro del Desarrollo Humano Sustentable. A partir de esa noción en este texto se presentan ciertos linea-
mientos para reorientar y vigorizar las funciones universitarias. Se apunta a enseñar mejor y en ámbitos más
variados a más gente con mayor protagonismo de quienes aprenden. Se busca impulsar la multiplicación
5
de la investigación de excelencia con vocación social. Se procura usar al máximo el conocimiento avanzado
para, en procesos interactivos con variados actores, colaborar a resolver problemas colectivos. Se detalla la
necesidad de revisar los procedimientos de evaluación académica, para fomentar el aporte universitario al
desarrollo. Esto último urge en la hora latinoamericana que vivimos.
1. La noción de Desarrollo Humano cuantitativa y cualitativa de la producción de
Sustentable bienes y servicios socialmente valiosos, y por
consiguiente con el avance de la ciencia y la
Para estudiar el papel de las universidades innovación tecnológica. Tiene tanto dimensio-
en el desarrollo, una caracterización mínima nes individuales como colectivas.
de este concepto es necesaria. La experiencia La degradación ambiental impulsada por el
histórica del desarrollo, y particularmente la auge de la producción y el consumo ha real-
crítica a su identificación con el crecimiento zado la noción de desarrollo sustentable, en-
económico, abrió el camino a la emergencia tendido como el conjunto de procesos que
del “desarrollo humano sustentable” como permiten atender las necesidades de las gene-
nuevo paradigma (Bertoni et al, 2011) en el raciones actuales sin dañar las posibilidades
cual confluyen dos nociones fundamentales. de las generaciones futuras de atender a las
El desarrollo humano puede ser definido, en la suyas.
perspectiva de Sen (2000), como Ambas nociones pueden ser combinadas en
“la expansión de las libertades y las ca- una formulación que, por un lado, suscite un
pacidades de las personas para llevar consenso amplio y sea compatible con una
“
el tipo de vida que pluralidad de visiones
valoran y tienen ra- más específicas, a la
zones para valorar.” La “Universidad para el Desarrollo” vez que, por otro lado,
(PNUD, 2011: 1) constituya una guía
es una formulación contemporánea para la acción, en la
Incluye las oportuni- de ese ideal; se caracteriza por cual se resalte la idea
dades de disfrutar de fuerza de Sen de que la
una vida larga y salu- la práctica conjunta de la enseñanza, “agencia” de los seres
dable, con nivel de- la investigación, y la extensión y otras humanos es la clave
cente, libertad política, del desarrollo.
derechos humanos ga- actividades en el medio, apuntando a
rantizados y acceso al Así, entendemos el
sumar esfuerzos con muy diversos actores desarrollo en términos
conocimiento. (PNUD,
2010: 12) Se vincula sociales en pro del Desarrollo éticos, como Desarro-
pues con la expansión llo Humano Sustenta-
Humano Sustentable. ble caracterizado por
FORO CILAC 2016 - EJE TEMÁTICO: UNIVERSIDADES PARA EL DESARROLLOla expansión de las capacidades y libertades, afirme; las asimetrías económicas refuerzan
individuales y colectivas, de las generaciones las disparidades de poder político e ideológico
actuales y de las que vendrán para poder vivir que a su vez acentúan las desigualdades; éstas
en el presente y en el futuro vidas que tengan se reflejan en la pobreza, la inseguridad gene-
motivos para considerar valiosas. Ello consti- ral y la degradación ambiental en la que vive
tuye tanto su meta como su principal herra- tantísima gente. Al respecto, la educación y el
mienta. Implica considerar a la gente no como conocimiento juegan un papel contradictorio:
pacientes sino como agentes. por un lado, se constata que su difusión cons-
tituye a largo plazo el mayor contrapeso a la
desigualdad; por otro lado, hoy se vive en gran
2. Obstáculos mayores: insustentabilidad, medida una desigualdad basada en el cono-
desigualdad, subdesarrollo cimiento (Tilly, 2005; Brynjolfsson & McAfee,
6 2014), estrechamente ligada al acceso des-
Procesos mayores de nuestro tiempo traban igual a la educación avanzada.
el avance hacia el desarrollo. La degradación
“
ambiental daña la cali- Si la concepción del de-
dad de vida de muchí- sarrollo ha cambiado,
sima gente, provoca
Condición no suficiente pero sí la realidad del subde-
cada año un número absolutamente necesaria para el sarrollo se ha afirma-
creciente de víctimas do. Combina la condi-
y amenaza con una
desarrollo humano sustentable es la ción periférica con la
catástrofe climática expansión y transformación profunda de la subordinación externa.
cuyas manifestacio- La primera consiste
nes iniciales son ya
educación así como de la generación esencialmente en la
visibles, por lo cual fi- y uso del conocimiento. preponderancia de la
nalmente tal riesgo ha producción de bienes y
devenido creíble para servicios con escasa in-
casi todos. Revertir semejante tendencia luce corporación de conocimiento avanzado y altas
improbable sin transformaciones profundas calificaciones. Implica una considerable asi-
tanto en los valores prevalecientes, que exal- metría tecnológica y organizacional respecto a
tan el consumismo, como en las formas pre- los “países centrales”, que son aquellos donde
dominantes de producción, poco respetuosas se ha configurado una economía basada en el
del ambiente y de los recursos naturales. Las conocimiento y motorizada por la innovación
transformaciones deberán ser a la vez ideológi- (de la Mothe & Paquet, 1996). Esa asimetría
cas y tecnológicas para abrir cauce a la fruga- favorece – y es reforzada por – la subordina-
lidad, lo cual involucra directamente a la edu- ción externa en términos de poder económico,
cación – particularmente en sus dimensiones político e incluso ideológico y militar. Las uni-
de preparación especializada y de formación versidades del Sur global deben desempeñarse
ética – así como a la generación y uso de cono- en el mundo desigual de centros y periferias
cimiento avanzado. (Altbach, 2003: 4).
Otro obstáculo mayor para el desarrollo es el Por todas partes se vuelve a la lección de Fer-
incremento de la desigualdad, que perjudica nando Fajnzylber: la educación y el conoci-
a mucha gente y erosiona la calidad de vida miento constituyen el eje de la transformación
colectiva. La amplísima literatura al respec- productiva con equidad (CEPAL-UNESCO,
to (i.e., Deaton, 2013, Piketty, 2014; Atkin- 1992). Un cuarto de siglo después la refor-
son, 2015; OXFAM, 2016) sustenta algunas mularíamos por cuenta nuestra como sigue:
conclusiones que, muy esquemáticamente, condición no suficiente pero sí absolutamente
pueden formularse así: la desigualdad econó- necesaria para el desarrollo humano sustenta-
mica ha crecido sustantivamente durante los ble es la expansión y transformación profunda
últimos tiempos en la mayor parte de los paí- de la educación así como de la generación y
ses; es altamente probable que ese proceso se uso del conocimiento. En ese proceso una cla-ve mayor la establece la frase inicial de la De- Las desigualdades – por ejemplo, en materia
claración final de la Conferencia de Cartagena: de ingresos, incidencia política o conexiones
sociales influyentes – tienen mucho que ver
“La Educación Superior es un bien pú- con haber accedido o no a niveles educativos
blico social, un derecho humano y uni- terciarios. Gran parte de quienes no tuvieron
versal y un deber del Estado.” (IESALC, oportunidades para ello se ven en dificultades
2008) crecientes para conseguir trabajo de calidad, y
a menudo deben aceptar ocupaciones en con-
3. Educación Superior para todos diciones inaceptables e insustentables, con lo
cual no sólo no pueden oponerse a la degrada-
ción ambiental sino que resultan sus primeras
“La Educación Superior será efecti-
víctimas. Tal cosa sucede especialmente en
vamente un bien público social en
el mundo del subdesarrollo, donde a menudo 7
la medida en que el acceso a ella no
grandes inversiones contaminantes oponen a
quede reservado a minorías sino que
pobres que no tienen otra oportunidad laboral
se vaya generalizando de manera real
contra pobres cuyos ámbitos de vida y trabajo
y con mejora de la calidad. Concebir a
resultan polucionados.
la educación como derecho humano es
uno de los mayores avances éticos de Los países que escaparon a la condición perifé-
la historia. Implica que, a medida que rica y son relativamente menos desiguales han
se expande el papel del conocimiento, multiplicado el acceso a la enseñanza terciaria.
el derecho a la educación debe garanti- El desafío requiere enseñar en contextos muy
zarse a un nivel más alto. Ya no es su- distintos y combinar sistemáticamente educa-
ficiente pues reivindicar la educación ción con trabajo, por lo cual desborda a las
para todos a lo largo de toda la vida. El universidades, pero las involucra directamente
horizonte de referencia para la transfor- en tanto actores principales de la combinación
mación educativa que debemos impul- de la Educación Superior con la generación y
sar tiene que ser una meta claramente el uso del conocimiento avanzado. Se trata de
explicitada: educación superior para to- saber si seguirán siendo principalmente insti-
dos a lo largo de toda la vida.” (AUGM, tuciones al servicio de minorías, como lo han
2008: punto 5) sido durante casi toda su trayectoria, o si evi-
denciarán una vocación democratizadora.
Por aquí pasa una de las grandes luchas ideo-
lógicas y políticas de nuestro tiempo. A la
meta mencionada se oponen, explícita o im- 4. Concepciones de universidad
plícitamente, minorías económicamente pri-
vilegiadas, grupos políticamente dominantes En su historia centenaria la institución univer-
y sectores académicos de alto status. Así por
“
sitaria ha conocido transformaciones mayores.
ejemplo, si bien el La más destacada es
Grupo Latinoamerica-
no y Caribeño reivindi- El desafío requiere enseñar en probablemente la de-
nominada Revolución
có esa meta, unitaria contextos muy distintos y combinar Académica que forjó el
y fuertemente, en la
Conferencia Mundial sistemáticamente educación modelo de “Universidad
Humboldtiana”, carac-
de Educación Superior con trabajo, por lo cual desborda a terizado por el ideal aca-
de 2009, la misma no
fue aprobada. Convie- las universidades, pero las involucra démico de combinar en-
señanza e investigación
ne recordarlo cuando directamente en tanto actores principales (Fichte et al, 1959).
se anuncia para 2019
la próxima conferen- de la combinación de la Educación Surgido en Alemania
a comienzos del siglo
cia de ese tipo. Superior con la generación y el uso del XIX, afirmado en Esta-
conocimiento avanzado. dos Unidos, potenciado
FORO CILAC 2016 - EJE TEMÁTICO: UNIVERSIDADES PARA EL DESARROLLOpor el llamado “matrimonio de la ciencia y la generalización de la educación avanza-
tecnología”, ése ha sido hasta hace muy poco da. Sólo es posible ofrecer una ense-
el modelo dominante a escala internacional ñanza permanente de alto nivel si se la
para la transformación universitaria. Durante conecta estrechamente con la creación
las últimas décadas ha sido sustituido en esa en todos los ámbitos y con el uso social-
posición por el modelo, propulsado sobre todo mente valioso del conocimiento a través
en y desde Estados Unidos, de la “Universidad de la colaboración con diversos actores
Empresarial” (Benner, 2011: 13). Este se ca- sociales.” (AUGM, 2008: punto 9)
racteriza por la combinación de la enseñanza,
Semejante tradición inspira la concepción de
la investigación y la “tercera función” de capi-
Universidad para el Desarrollo. Con la perspec-
talizar el conocimiento en pro del crecimiento
tiva adoptada aquí, la noción fue propuesta
económico (Etzkowitz, 2004).
en Sutz (2005) y elaborada en una serie de
8 Ninguno de esos dos grandes modelos lleva a trabajos, incluyendo entre los más recientes
afrontar los problemas de la insustentabilidad, Arocena y Sutz (2015) y Arocena et al (2015).
la desigualdad y el subdesarrollo. Más allá de Puede ser resumida como sigue.
intenciones y de maneras diferentes, tienden a
La “Universidad para el Desarrollo” se caracte-
agravarlos, pues ponen esfuerzos fundamenta-
riza por la práctica conjunta de la enseñanza,
les al servicio de minorías más o menos gran-
la investigación, y la extensión y otras activida-
des. Afortunadamente, hay otra tradición don-
des en el medio, apuntando a sumar esfuerzos
de se puede buscar mejor inspiración.
con muy diversos actores sociales en pro del
Nuestra región vivió un proceso del cual surgió Desarrollo Humano Sustentable, lo que im-
un proyecto altamente original de institución plica en particular contribuir a: la generaliza-
socialmente comprometida: ción de la educación avanzada y permanente;
la creación original de cultura y conocimiento
“la Reforma Universitaria iniciada en socialmente valioso; la solución de problemas
Córdoba, que forjó los ideales definito-
colectivos, priorizando a los sectores más pos-
rios de la Universidad Latinoamericana.
tergados, mediante la colaboración de actores
Un desafío mayor para la Educación
universitarios y de otros ámbitos en procesos
Superior de la región es el de recuperar
interactivos donde todos aprenden y se desem-
la vocación de aquella Reforma Uni-
peñan no como pacientes sino como agentes.
versitaria y resignificar sus valores que
conservan plena vigencia.” (AUGM,
2008: punto 3) 5. Enseñanza activa para países de
aprendizaje solidario
La Declaración de Cartagena afirma que los
principios de la Reforma de Córdoba “constitu-
yen hoy orientaciones fundamentales en mate- La concepción normativa del desarrollo, resu-
ria de autonomía universitaria, cogobierno, ac- mida al comienzo de este texto, y la caracteri-
ceso universal y compromiso con la sociedad.” zación a ella ligada de la Universidad para el
Desarrollo ofrecen pistas fuertes para la orien-
Ese compromiso el ideal latinoamericano lo ex- tación de las funciones universitarias. Las pon-
presa a través de la práctica conjunta de tres dremos de manifiesto en este numeral y en los
funciones universitarias: dos siguientes.
“En la mejor tradición de la Reforma Respecto a la enseñanza dice la Declaración
Universitaria de Córdoba, la universi- de Cartagena de 2008:
dad debe cultivar conjuntamente la en-
señanza, la investigación y la extensión. “Avanzar hacia la meta de generalizar
También esta clave orientadora tiene la Educación Superior a lo largo de toda
hoy mayor vigencia todavía que ayer, la vida requiere reivindicar y dotar de
a la vista de la nueva gravitación del nuevos contenidos a los principios de la
conocimiento y en la perspectiva de la enseñanza activa, según los cuales los
principales protagonistas son individualy colectivamente quienes aprenden. combinando la solidaridad con los que estu-
Podrá haber enseñanza activa, perma- dian y la mejora en los desempeños que suele
nente y de alto nivel sólo si ella se vin- acompañar a la incorporación de personas ávi-
cula de manera estrecha e innovadora das de aprender a tareas no rutinarias. Avan-
al ejercicio de la ciudadanía, al desem- ces graduales en tal dirección sobre los que
peño activo en el mundo del trabajo y al hay múltiples experiencias los ejemplifican,
acceso a la diversidad de las culturas.” por ejemplo las colaboraciones entre universi-
dades y actores de ciertos territorios para im-
El avance en esa dirección es considerado por pulsar en conjunto ofertas educativas ligadas
Tünnermann (2013) como una tendencia no- al desarrollo regional.
table de la educación superior contemporánea.
Expandir los ámbitos sociales donde se accede
El énfasis en el protagonismo de quienes a la enseñanza activa esboza un camino hacia
aprenden se justifica directamente a partir de lo que cabe denominar “países de aprendiza- 9
la prioridad asignada por Sen a la “agencia” de je solidario”, donde educación y conocimiento
los seres humanos en la expansión de sus po- colaboran cada vez más a enfrentar la insus-
sibilidades para vivir vidas que tengan motivos tentabilidad, la desigualdad y el subdesarrollo.
para considerar valiosas. Ese protagonismo es
imprescindible para contribuir a formar perso-
nas capaces y libres, con autonomía tanto para 6. Investigación de excelencia con
seguir aprendiendo siempre como para des- vocación social
empeñarse en la sociedad de manera crítica y
propositiva. La investigación científica y tecnológica se
Una “enseñanza activa, permanente y de alto hace, en América Latina, mayoritariamente en
nivel” para todos sólo puede construirse si la universidades, particularmente en las universi-
meta convoca mucho más allá de la institu- dades públicas. Si esto refiriera solamente a la
cionalidad educativa. En el entendido, particu- investigación fundamental, en todas las ramas
larmente, de que el trabajo debe y puede ser del saber, nada tendría esto de sorprendente:
fuente de realización personal – parte de las se trata de una actividad que en todas par-
vidas valiosas a las que apunta el desarrollo -, tes del mundo se desarrolla en universidades.
corresponde estimular y reconocer su poten- Pero la cuestión va más allá: cuando dentro del
cialidad formativa. En tal sentido, cabe consi- conjunto de las actividades de Investigación y
derar como “aulas potenciales” a todo ámbito Desarrollo (I+D) -investigación básica, inves-
donde una tarea socialmente valiosa se reali- tigación aplicada y desarrollo experimental-
za a alto nivel técnico y ético. Generalizar la predomina la investigación dirigida al avance
educación avanzada y permanente pasa por ir del conocimiento (sea básica o aplicada) los
convirtiendo a muchas de esas aulas potencia- actores principales son universidades o insti-
“
les en reales. Sólo así se tutos de investigación; cuando predomina el
podrá llegar a disponer desarrollo experimen-
de suficientes contex- La investigación en América Latina tal las empresas apa-
tos de aprendizaje, re- recen como actores de
está notoriamente más financiada particular relevancia.
cursos materiales y hu-
manos para que cada por recursos públicos que privados, En América Latina el
vez más gente pueda porcentaje sumado de
los aspectos asociados al avance del investigación básica e
seguir aprendiendo
siempre. Muchas per- conocimiento son predominantes respecto investigación aplicada,
sonas de formación para países con datos
a la investigación asociada al desarrollo recientes según la Red
avanzada, en particular
graduados universita- experimental y los investigadores se Iberoamericana de In-
rios, pueden colaborar dicadores de Ciencia
desempeñan mayoritariamentre y Tecnología (RICYT),
a ello desde su propia
inserción ocupacional, en universidades. es del orden del 90%
FORO CILAC 2016 - EJE TEMÁTICO: UNIVERSIDADES PARA EL DESARROLLO“
(Argentina, Bolivia, Ecuador) u en universidades, y centros de
80% (Costa Rica). En 2013, en En las universidades investigación con enseñanza de
la OCDE, el porcentaje prome- públicas posgrado, 72,7% pertenece a
dio de investigación básica su- universidades públicas (http://
mado a investigación aplicada latinoamericanas dgp.cnpq.br/planotabular/in-
es de 38%. Ello condice con recae, pues, la dex.jsp).
otros dos indicadores: la parte
de la inversión en I+D realiza- responsabilidad mayor En las universidades públicas
da por diversos espacios insti- latinoamericanas recae, pues,
por la producción de la responsabilidad mayor por la
tucionales (empresas, gobier-
no y educación superior) y la conocimiento en la región. producción de conocimiento en
importancia relativa de dichos la región. Esta es una primera
espacios como lugar de trabajo gran diferencia con lo que ocu-
10 rre en el conjunto de los países centrales, don-
de investigadores. En la OCDE, en 2013, las
empresas daban cuenta del 68% de la inver- de las empresas son espacios significativos de
sión total en I+D y eran el empleador principal producción y uso de conocimientos. De esta di-
de los investigadores en la mayoría de sus paí- ferencia se deriva otra, no menos significativa,
ses, aunque no en Chile ni en México (OECD, a saber, el relativo aislamiento de las univer-
2015). En América Latina, en cambio, nue- sidades latinoamericanas respecto de algunos
vamente según datos de RICYT, las empresas de los posibles usuarios del conocimiento que
dan cuenta del 36,6% de la inversión total en generan, puesto que los sectores productivos
I+D (y en países como Uruguay dicho guaris- recurren muy poco a la investigación nacional.
mo baja a 10,2%) y emplean, en promedio, al Esto se debe fundamentalmente a las estruc-
24,3% de los investigadores; la mayoría abso- turas productivas prevalecientes (Cimoli et al,
luta de éstos trabaja en instituciones de edu- 2009; Rodrik, 2011) y a la imposibilidad de
cación superior, 58,7% en promedio, llegando transformarlas que hasta ahora ha evidenciado
en algunos países a guarismos superiores al la conjunción de políticas productivas, econó-
80%, como Colombia o Uruguay. Resumiento: micas y de ciencia, tecnología e innovación.
la investigación en América Latina está noto- Pero si la demanda de mercado al conocimien-
riamente más financiada por recursos públicos to generado en las universidades públicas la-
que privados, los aspectos asociados al avance tinoamericanas es estructuralmente débil, no
del conocimiento son predominantes respecto debería ocurrir lo mismo con la demanda del
a la investigación asociada al desarrollo expe- espacio público; sin embargo, ésta no es parti-
rimental y los investigadores se desempeñan cularmente significativa, más bien al contrario.
mayoritariamentre en universidades. Puede Se produce así una suerte de círculo vicioso: la
afirmarse entonces, sin que esto sea un juicio investigación nacional carece de usuarios fuer-
de valor sino simplemente una comprobación tes que la defiendan e impulsen, que en parte
empírica, que la investigación latinoamericana explica la extremadamente baja inversión de
se hace en las universidades. la región en ciencia, tecnología e innovación,
lo cual a su vez dificulta grandemente generar
Mención aparte merece la cuestión de si estas estrategias de fortalecimiento de las capacida-
universidades son públicas o privadas. Aunque des nacionales de investigación a largo plazo.
sea información parcial, la que se presenta a
continuación es elocuente en ese sentido: (i) Este no es un contexto propicio para la fun-
del total de investigadores a Jornada Completa damental sinergia cognitiva entre universidad
Equivalente desempeñándose en universida- y sector productivo. Frecuentemente lo que
des argentinas en 2011, el 94, 4% lo hace en ocurre es que las universidades actúan como
universidades públicas (a partir de datos del consultoras para empresas en temas no dema-
MINCYT 2013 citados en Adrogué et al, 2014: siado sofisticados, mientras que estas últimas
80); (ii) de los 27.535 grupos de investiga- recurren para interacciones más complejas a
ción registrados en el censo 2010 del CNPq, proveedores cognitivos del exterior. En ocasio-
Brasil, que incluyen fundamentalmente grupos nes, en sentido opuesto, ocurre que un largo
trabajo de investigación universitario en temasconsiderados excesivamente vanguardistas y quiere esto decir que todos los investigadores
lejanos de preocupaciones actuales se trans- universitarios tengan que trabajar todo el tiem-
forma en la base cognitiva que permite trans- po en agendas de este tipo. Sí quiere decir que
formaciones sustantivas vía políticas públicas. probablemente la mayoría de ellos, en algún
Es el caso, por ejemplo, de la transformación momento, podrán ser convocados a participar
de la matriz energética uruguaya, que en un en el abordaje de problemas que afectan la
plazo de pocos años incorporó fuertemente la calidad de vida de sus compatriotas más vul-
energía eólica a partir, entre otras cosas, de nerables. Es responsabilidad de la universidad
varias décadas de investigación en el tema en para el desarrollo organizar esta convocatoria
la Universidad de la República. a la solidaridad académica en articulación con
actores sociales y políticos; es también su res-
Es en este contexto que se plantea la cuestión ponsabilidad contribuir a eliminar las barreras
del compromiso social de la investigación uni- propiamente académicas que hacen tan difícil 11
versitaria. Un compromiso que por cierto viene que dicha solidaridad se exprese. De una de
siendo planteado explícitamente desde el Ma- ellas, la evaluación académica prevaleciente,
nifiesto Liminar de la Reforma de Córdoba: nos ocuparemos en el punto 8.
“En adelante sólo podrán ser maestros
en la futura república universitaria los
7. Cooperación para resolver problemas
verdaderos constructores de alma, los
colectivos
creadores de verdad, de belleza y de
bien.”
“La extensión encarna el accionar uni-
“Construir el bien” quiere decir muchas cosas: versitario con sentido social, a través de
no hay monismo alguno en esa expresión. En la difusión y el intercambio de saberes
primer lugar, incluso, vale remarcar que no hay con otros actores. Cooperando en la so-
bien que se construya desde la mediocridad lución de múltiples problemas, enrique-
académica. Pero más allá de su multiplicidad ce la formación que ofrece la universi-
de acepciones, una sin duda está presente en dad. Crea espacios de acción conjunta
una concepción de universidad que la quiere con sectores postergados; colabora a
al servicio directo de procesos de desarrollo detectar problemas que deben figurar
humano y sustentable: ayudar, desde el cono- en la agenda de investigación; contri-
cimiento, a revertir la desigualdad basada en buye a la construcción de ciudadanía y
el conocimiento y a promover la democratiza- de responsabilidad ante la comunidad;
ción del conocimiento. No se puede hacer sin ayuda a cultivar la diversidad cultural y
un propósito explícito, sin una política de in- a defender las identidades colectivas.
vestigación que incorpore estos objetivos; ésta En esta perspectiva, la extensión debe
difícilmente tenga impacto sin otros actores llegar a ser parte de la educación que
que se sumen a la tarea. Agendas de investi- la universidad ofrece a todos sus estu-
gación que le abran espacio a problemas que diantes.” (AUGM, 2008: punto 11)
afectan la capacidad de la gente para vivir vi-
“
das que tengan por valiosas, que La cita destaca el papel formativo que puede
valoren y estimulen el trabajo in- tener la extensión directamen-
terdisciplinario, que se definan En suma, agendas te vinculada a la enseñanza.
en parte en diálogos con actores Subraya asimismo la interac-
de investigación ción fecunda que puede haber
diversos, en todas las áreas de
conocimiento y combinando va- orientadas a la entre extensión e investiga-
riadas modalidades de produc- ción, en la medida por ejem-
inclusión social, son una plo en que la primera contri-
ción de conocimiento, en suma,
agendas de investigación orien- de las marcas de las buya a enriquecer la agenda
tadas a la inclusión social, son de la segunda y ésta a dotar
universidades para el a aquélla de un más avanza-
una de las marcas de las univer-
sidades para el desarrollo. No desarrollo. do bagaje de conocimientos
FORO CILAC 2016 - EJE TEMÁTICO: UNIVERSIDADES PARA EL DESARROLLOsusceptibles de ser usados para la solución de novaciones resulten tecnológica y socialmente
problemas sociales. satisfactorias.
Esta perspectiva, inherente a la concepción de Lo dicho vale para un conjunto de actividades
Universidad para el Desarrollo, pone de mani- que desborda a la tan mencionada relación
fiesto la esterilidad de privilegiar alguna fun- Universidad – Empresa, e incluso a la más am-
ción universitaria en desmedro de otras. Para plia relación Universidad – Sector Productivo;
no ser residual, la colaboración de la univer- esta última es impulsada en la Universidad de
sidad con la sociedad debe conectarse estre- la República como parte de un programa bas-
chamente con la enseñanza y la investigación tante más abarcativo, denominado Vinculación
(Jongbloed et al, 2008; Benneworth, 2013). entre Universidad, Sociedad y Producción. Im-
pulsar las diversas facetas de tal vinculación
Tanto la Universidad para el Desarrollo como en perspectiva interactiva es clave para el de-
12 la “Universidad comprometida” (“engaged sarrollo. Así, la concepción de universidad que
university”; ver Roper & Hirth 2005, Weerts venimos presentando se ubica en la teorización
& Sandmann 2008, Benneworth 2013) se ca- de la innovación, tal como la sintetiza Lundvall
racteriza por impulsar una relación “bidirec- (2010), entendiéndola como un proceso social
cional” con la sociedad, más activa que la pro- sistémico e interactivo donde los aprendizajes
pia de la “Universidad Humboldtiana” y bien compartidos signan los casos exitosos.
distinta de la que propugna la “Universidad
Empresarial”. En esta perspectiva el deba-
te incluye lo que en Estados Unidos se llama 8 La evaluación académica
“servicio” a la comunidad pero abarca más
que diferentes posturas sobre el “tercer rol” de La certificación de la calidad de las actividades
las universidades (Trencherl et al, 2013). En académicas, en particular la de investigación,
especial, pone en cuestión la noción de trans-
“
es parte medular de las responsabilidades
ferencia del conocimiento. de cualquier universidad.
Una cosa es transferir infor- Las universidades Esta certificación de cali-
mación y otra muy distinta dad no sólo refiere a acti-
deben impulsar vidades pasadas sino que
es transferir conocimiento,
sobre todo de alto nivel: procesos interactivos de también actúa como siste-
esto último puede tener éxi- ma de señales acerca de
aprendizaje para la innovación, qué conviene hacer para
to significativo sólo cuando
el supuesto “receptor” no es a los que contribuirán desde los ser considerado un inves-
sujeto pasivo (“paciente”) tigador productivo y así se-
conocimientos y las capacidades guir siendo bien evaluado.
en el proceso sino agente
que aprende, adaptando el que ya poseen o que crearán, (Bianco et al, 2014) Los
conocimiento que se le ofre- procedimientos de eva-
mediante investigación y luación académica se han
ce e incluso innovando, lo
que requiere tener capaci- enseñanza. ido tornando cada vez más
dades propias de creación. cuantitativos. Cada vez hay
Ello vale tanto para un país más investigadores en el
o región como para un grupo social o actor mundo que aspiran a diversos apoyos, mien-
colectivo. Más que promover la transferencia tras que los académicos con la experiencia
de conocimientos como proceso unilateral, las necesaria para apreciar cualitativamente las
universidades deben impulsar procesos inte- propuestas crecen a un ritmo mucho menor,
ractivos de aprendizaje para la innovación, a haciendo especialmente atractivas metodolo-
los que contribuirán desde los conocimientos y gías que, como las bibliométricas, ofrecen un
las capacidades que ya poseen o que crearán, atajo cuantitativo a la evaluación. Cuántos ar-
mediante investigación y enseñanza, a partir tículos publicados en un período dado, cuya
de las necesidades que surjan para que las in- calidad se asocia al número de citas promedio
que reciben los artículos en la revista en queaparecen, se constituye así en lo que creciente Epílogo:
y excluyentemente se valora, hacia el pasado y las universidades en la integración
hacia el futuro. para la transformación
Esta deriva presenta grandes problemas. Uni-
versaliza criterios que son totalmente inade- Transformando nuestra región: así empieza el
cuados para ciertas tradiciones académicas, título del Foro para el cual ha sido preparado
típicamente las ciencias sociales y las huma- este texto. Semejante tarea, siempre difícil, se
nidades (Hicks, 2004). Genera vicios en la ha complicado aún más por el fin de la bonan-
investigación en general, promoviendo con- za económica y el debilitamiento de los proce-
ductas “productivistas” como partir un trabajo sos de integración.
claramente unitario en varios menores, firmar Hay capacidades en el mundo universitario
trabajos sin una real participación en ellos y, para redoblar esfuerzos:
por cierto mucho más grave, no incursionar en 13
asuntos complejos y de largo aliento pues ello “La historia, las luchas compartidas,
podría comprometer la cosecha que se mide. los sufrimientos padecidos en conjunto
Esta situación viene preocupando y mucho a y los avances construidos desde la coo-
parte de la comunidad científica mundial; ver peración han hecho de nuestras univer-
por ejemplo lo que decía en 2004 la comuni- sidades actores con vocación regional.
dad de científicos básicos en Uruguay (PEDE- Debemos robustecer esa vocación al
CIBA, 2004) o lo que en 2015 se dio a cono- servicio de la integración solidaria de la
cer como el Leyden Manifesto. Educación Superior de América Latina
y el Caribe” (AUGM, 2008: punto 12).
La deriva cuantitativa de la evaluación de la
investigación conspira directamente contra la En esta hora de nuevos cuestionamientos a la
vinculación de la universidad con la produc- Educación Superior como bien público y so-
ción y con la sociedad en general. Tal vincula- cial, cabe recordar que las
ción requiere construir agendas de trabajo en
“universidades públicas han sabido
diálogo con actores no académicos, detectar
resistir en condiciones difíciles a los
problemas allí donde no hay capacidad para
procesos de mercantilización y privati-
identificarlos, abordarlos a través de estrate-
zación. Para seguir haciéndolo y para
gias que requieren la concurrencia de diversos
robustecer el apoyo social que permitirá
enfoques disciplinarios. Esto tiene costos, de
revertir los procesos en curso, nuestras
tiempo en particular, derivados de no concen-
instituciones deben impulsar decidi-
trarse en algún problema bien delimitado que
damente su propia transformación.”
forme parte de una agenda disciplinar de co-
(AUGM, 2008: punto 6)
rriente principal. Pero aún más costos puede
tener ocuparse de problemas de importancia Cuando la crisis ambiental y social se agrava a
local con escaso interés para las revistas que escala mundial, es tiempo de reafirmar com-
más cuentan en el tipo de evaluación prevale- promisos, afinar ideas y renovar las prácticas,
ciente, pues se trata de esfuerzos tienden a ser de modo de multiplicar la contribución de la
invisibilizados. universidad para el desarrollo. Más que nunca
hace falta trabajar
Así, hace falta contribuir a diseñar sistemas
alternativos de evaluación de la investigación, “para que la Educación Superior contri-
donde la apreciación de la calidad académica buya cada vez más a la profundización
se conjugue fructíferamente con el estímulo al de la democracia en nuestros países, a
compromiso con el desarrollo humano y sus- la superación de la pobreza y la des-
tentable. Es alentador saber que en esta difícil igualdad que azotan a nuestros pue-
tarea la región no está sola. blos, y a la construcción de una mejor
calidad de vida para todos.” (AUGM,
2008: punto 13)
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Luis Piera 1992, piso 2 (Edificio MERCOSUR)
Montevideo 11200
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Uruguay
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