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La transmisión de los contenidos culturales
y su evaluación entre los fines del sistema
educativo, según la LOMLOE*
The transmission of cultural content and its evaluation among
the ends of the education system: An analysis of the LOMLOE
Dr. José Luis GAVIRIA. Catedrático. Universidad Complutense de Madrid (josecho@ucm.es).
Dr. David REYERO. Profesor Titular. Universidad Complutense de Madrid (reyero@ucm.es).
Resumen: darán lugar a un determinado tipo de ciudadano
La intención de este artículo es reflexionar desheredado, sin más armas para interpretar el
sobre el lugar que los resultados escolares tie- mundo que el pensamiento dominante descon-
nen entre el resto de los objetivos del sistema textualizado. Durante los últimos años hemos
educativo. Así, junto a la función cualificadora, asistido a un progresivo deterioro del sentido que
más o menos tradicional, los sistemas educativos la transmisión de conocimientos tiene en la es-
tienen también una función socializadora y otra cuela. Esa transmisión es la forma peculiar del
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subjetivadora. Ninguna de esas tres funciones es sistema educativo de contribuir a la formación de
independiente de las otras dos. Si la función cua- los ciudadanos en su dimensión también social y
lificadora se centra en unas determinadas áreas y subjetiva, y su crisis abre la puerta a un cambio
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olvida las demás, las consecuencias se reflejarán de objetivos del sistema. Este cambio en la consi-
en las otras dos. Si vaciamos las funciones sociali- deración del papel de los contenidos se ve refle-
zadora o subjetivadora de cualquier relación con jado en la nueva ley de educación, LOMLOE, en
la transmisión de conocimientos culturales o si la que el modo de enseñar se vuelve más impor-
dichos conocimientos no tienen relación con nin- tante que el qué enseñar. Esa pérdida de sentido
guna de esas funciones, irán perdiendo sentido y ha tenido su reflejo también en la consideración
* Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre de 2020, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
Las reflexiones de este texto forman parte de los objetivos del proyecto I+D+I “Lobbying Teachers (ref. PID2019-
104566RA-100/AEI/10.13039/501100011033).
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 10-12-2021.
Cómo citar este artículo: Gaviria, J. L. y Reyero, D. (2022). La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación
entre los fines del sistema educativo, según la LOMLOE | The transmission of cultural content and its evaluation
among the ends of the education system: An analysis of the LOMLOE. Revista Española de Pedagogía, 80 (281), 31-53.
https://doi.org/10.22550/REP80-1-2022-06
https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Impreso), 2174-0909 (Online)
31José Luis GAVIRIA y David REYERO
que esta ley hace de la evaluación del rendimien- certain type of disinherited citizen, equipped
to y en el peso creciente que la LOMLOE asigna with no other arms to interpret the world than
a otros criterios distintos para la promoción. Rei- that of a decontextualized, dominant way of
vindicamos una vuelta a la consideración de la thinking. In recent years, we have been wit-
medida de los resultados escolares, el rendimien- nesses to the progressive deterioration of the
to, en su sentido sumativo más básico con el fin role that the transmission of knowledge plays
de volver a valorar el conocimiento acumulado a in school. This transmission is the education
lo largo de los siglos como la mejor fuente de so- system’s particular way of contributing to the
cialización, subjetivación y cualificación. social and subjective training of citizens, and
the crisis it is undergoing opens the door to a
Descriptores: legislación educativa, currículo, change in the system’s objectives. This change
evaluación del rendimiento, transmisión cultura. in the consideration of the role to be played
by content is reflected in Spain’s new educa-
tion law, the LOMLOE (Organic Law 3/2020,
Abstract: of 29 December, which amends Organic Law
This article seeks to reflect on the place that 2/2006, of 3 May, on Education), in which the
school results or outcomes have among the rest way teachers teach is given more importance
of the education system’s objectives, on the un- than what they teach. This shift in direction is
derstanding that alongside its traditional qual- also reflected in the way this Law considers the
ification function, an education system also has evaluation of performance and in the increas-
a socialisation and subjectification function. ing weight it assigns to other different criteria
Yet, none of these three functions can be con- when determining whether a student can move
sidered independent of the other two. If the up to the next grade. Here, we argue for a re-
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qualification function is centred exclusively on turn to the measurement of school results and
certain areas and chooses to neglect all others, student performance in their most basic sum-
the consequences of this will be reflected in the mative sense, in order that we might once more
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other two domains. If we drain the socialisation value the knowledge accumulated over the cen-
and subjectification functions of any relation- turies as the best source of socialisation, subjec-
ship with the transmission of cultural knowl- tification and qualification.
edge or if this knowledge is unrelated to either
of these two functions, it will gradually lose all Keywords: educational legislation, curriculum,
meaning and we will find ourselves left with a performance evaluation, cultural transmission.
1. Introducción sultados escolares» o el «rendimiento
En el presente artículo tratamos de académico», está concebido en la ley de
determinar de qué manera, lo que tra- educación recientemente publicada, la
dicionalmente se conoce como los «re- LOMLOE.
32La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
Tratamos de contestar a dos pregun- solo un objetivo escolar, lo es también en
tas: Primero, ¿cuáles son o deberían ser cierta medida familiar y social en general.
las preocupaciones principales del sistema Pero el peso y funciones educativas que tie-
educativo? Y segundo, aunque relacionada ne cada uno de las diferentes instituciones
con la anterior, ¿la transmisión y la evalua- y agentes de la vida social es diferente.
ción de los resultados escolares es una pre-
ocupación principal del sistema educativo? En muchas de las polémicas que en-
vuelven a la educación subyace la idea de
Para tratar de responder a la primera que entre estos fines opera el mecanismo
pregunta tenemos que abordar la cuestión de juego de suma cero. Cuando se asigna
más fundamental acerca de qué tipo de fi- más importancia a ciertos objetivos dedi-
nes educativos son esenciales en la vida hu- cándoles más tiempo, esfuerzo y recursos,
mana. La respuesta a esa pregunta nos lle- se hace necesariamente a costa del tiempo,
va inevitablemente a la conclusión de que el esfuerzo y los recursos dedicados a otros
en el sistema educativo coexisten muchos objetivos distintos. Por eso siempre ha ha-
objetivos personales y colectivos distintos. bido una cierta confrontación entre quie-
Biesta los resume en tres: «cualificación», nes pretenden que la escuela sea un lugar
«socialización» y «subjetivación» (Biesta, donde se aprenden cosas y quienes quieren
2004, 2009, 2020b). La cualificación tiene que la escuela sea un lugar donde se desa-
que ver con la adquisición de los recursos rrollen actitudes o se aprendan valores.
culturales necesarios para mantenernos en
la existencia. La vida humana es una vida Pero, en el fondo, este es un debate fal-
cultural que exige o requiere saber muchas so, pues, realmente, aquello que puede po-
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cosas para poder comprenderla y luego ac- ner en competencia estos distintos fines es
tuar en ella. Volveremos más adelante a el modo de afrontarlos.
esta cuestión. La socialización tiene que
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ver con la interiorización de las reglas que Defenderemos en este trabajo que el
permiten una vida pacífica y una cierta idea principal objetivo de la escuela es y debe se-
de bien común. Socializar no es únicamente guir siendo la transmisión, lo que podemos
vida común como la que pueden tener las reconocer en el nombre de cualificación por
abejas sino también un cierto aprendizaje utilizar la terminología de Biesta. No porque
de roles y de formas de participación en la los otros objetivos no sean importantes, sino
vida pública. No es lo mismo ser socializado porque el modo de lograr una mejor sociali-
en una cultura esclavista que en otra de- zación o subjetivación, mejor dicho, el modo
mocrática. Volveremos también sobre este propio de la escuela es a través de la trans-
punto. Por último, la educación tiene que misión cultural. La escuela contribuye al
ver con el proceso de subjetivación. Apren- desarrollo de los otros fines como el fruto in-
demos a ser en el mundo, y el modo de ser directo de una manera de entender la trans-
propio de una cultura que reconoce la indi- misión y de unos contenidos concretos que se
vidualidad tiene también unas exigencias. transmiten. Es, por ejemplo, en el desarrollo
Ninguno de esos tres grandes objetivos es de los ejercicios escolares, en los temas que
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se tratan, en su estructura interna, como el una descripción geográfica del campo con-
estudiante aprende la necesidad de someter- ceptual.
se a unos ritmos y unas exigencias que no
son las suyas. Es una manera de aprender Una primera idea guía es que los ob-
algunas reglas que lo serán también de la jetivos del sistema responden en mayor o
vida social. En ambos casos hay, por ejemplo, menor grado a la satisfacción de los dere-
una necesidad de sujetarse a unas normas chos de algún tenedor de derechos. En este
que el propio aprendiz no se da a sí mismo. sentido, podemos decir que en la conside-
Además, es en el estudio destacado de unos ración de las metas educativas tenemos
personajes y unas acciones concretas como dos dimensiones o ejes. Un eje se refiere
aprendemos la ejemplaridad de una vida lo- a la naturaleza del sujeto del derecho (in-
grada y, por lo tanto, la idea de que existe dividual o colectivo), mientras que la otra
una manera mejor de vivir. dimensión se identifica con la naturaleza
del derecho que se pretende satisfacer.
La desconfianza en la primera de las Para esta última dimensión adoptamos la
actividades de la escuela, de su fin princi- clasificación de las funciones del sistema
pal, de su valor, la transmisión del conte- de Biesta enumerados más arriba: cualifi-
nido cultural tiene dos consecuencias. Pri- cación, socialización, subjetivación.
mero, empuja a los legisladores a centrarse
en otros fines buscándolos de manera di- En el nivel individual, la primera cate-
recta y vaciando a la escuela de su sentido goría del primer eje que hemos menciona-
histórico, y segundo, especialmente en lo do, el sistema educativo es una institución
referido a la crisis de los contenidos huma- social que encuentra su justificación en la
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nísticos, reafirma la idea de que vivimos garantía del cumplimiento de un derecho
inmersos en una enorme crisis de sentido humano fundamental, que es el derecho
que nos incapacita para leer el pasado y la a la educación. La educación permite la
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tradición humanística en general en tér- completa humanización del individuo. La
minos de grandeza y ejemplaridad. integración en la vida social es la última
fase del llegar a la vida. Por eso el derecho
Mostraremos en la manera de entender a la educación es un complemento, si no
la evaluación y en la descripción de los fi- una continuación del derecho a la vida.
nes educativos que aparecen en la nueva
ley educativa, la LOMLOE, la naturaleza En este nivel individual, la cualificación
de ese desvío. consiste en que el sistema escolar debe ofre-
cer las habilidades y conocimientos básicos
para que los sujetos se integren en la vida la-
2. La naturaleza de los fines del boral, y también en la cívica y política para
sistema escolar la que también se necesitan conocimientos
Una buena comprensión de la natura- y habilidades. Esta función implica que a
leza de las interrelaciones de los fines de la nivel individual se está respondiendo al de-
educación requiere, en primer lugar, tener recho que los sujetos tienen a ser capaces de
34La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
ganarse la vida, participar como ciudadanos les, asegurando que todos los individuos
con plenos derechos en la vida política y ser interiorizan un conjunto de valores que se
capaces de integrarse en las instituciones entienden como comunes y un conjunto de
sociales de manera provechosa para ellos reglas de funcionamiento que están expre-
mismos. La función socializadora de la edu- sadas de manera objetiva en las leyes. De
cación proporciona el conjunto de habilida- hecho, el respeto de las leyes no se garan-
des y valores a través de los cuales el indivi- tiza con el aprendizaje literal de su conte-
duo asimila el orden social, sus normas y lo nido, sino, de una manera indirecta, con la
que se espera de él en cuanto miembro de interiorización de los valores que las fun-
esos órdenes. Esta función en el nivel indivi- damentan, y en este sentido la educación
dual responde al derecho de los sujetos a in- es el proceso fundamental que garantiza la
tegrarse de manera activa y participativa en continuidad de la vida social en paz.
la cultura. Integrarse en la cultura es para
el ser humano «acabar de nacer». La educación tiene grandes externali-
dades ligadas a beneficios colectivos. Una
Por otra parte, está el nivel social o sociedad con ciudadanos educados es una
colectivo. El sistema educativo debería sociedad con menos conflictos interperso-
garantizar que los individuos que se van nales, con menores índices de delincuencia
a integrar en la vida social son capaces de (Lochner, 2020), con mejor salud general,
hacerlo de una manera provechosa y que más flexible, más adaptable a las condicio-
no van a suponer un daño o un perjuicio nes cambiantes del entorno económico y
para la sociedad en su conjunto. Esto sería social. También es una sociedad en la que
lo que podríamos denominar una función cada uno de sus miembros es más produc-
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«preventiva» del sistema educativo. tivo, más eficiente desde el punto de vista
económico y con más capacidad de generar
En el nivel social la función «cualifi- riqueza para el conjunto de la sociedad y
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cadora» descrita por Biesta serviría para para sí mismo. Como consecuencia, cada
dar satisfacción al derecho de los demás miembro de la sociedad se beneficia de que
miembros de la sociedad a que quienes se sus conciudadanos sean personas con ma-
integran en la misma sean personas úti- yores niveles de formación.
les y suficientes, sin más limitaciones que
aquellas insuperables que la naturaleza Con respecto a la función subjetivado-
les ha impuesto. ra del sistema educativo cabe hacer las si-
guientes apreciaciones. Por subjetivación
En este mismo nivel colectivo, la fun- entendemos la formación ligada al ámbito
ción socializadora responde al derecho so- de la libertad. En palabras de Biesta, «La
cial a que los nuevos miembros asuman los función de subjetivación podría tal vez ser
valores y reglas que permiten la conviven- mejor entendida como la función opuesta
cia pacífica. El correcto funcionamiento a la de socialización» (Biesta, 2009). Po-
del sistema educativo evitaría la aparición dríamos decir que es el aprendizaje de que
de problemas y disfuncionalidades socia- somos distintos a los órdenes en los que
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nos integra el sistema educativo a través de lo que de deshumano tiene ponerse
límites (Gil Cantero, 2018, p. 44).
de su función socializadora y que esa con-
ciencia nos enfrenta con el problema de
la libertad. Desde un punto de vista in- Creemos que la escuela no está para
dividual esta función responde al derecho eso, la formación de una individualidad
de todo individuo a desarrollar completa- sin juicio, sino que es precisamente en la
mente todas sus potencialidades y carac- defensa por la primacía de la transmisión
terísticas personales diferenciadoras. El de un concreto acervo cultural compartido
derecho a ser uno mismo, distinto, origi- donde se puede dar lugar de manera indi-
nal y único. Pero esa subjetivación tiene recta, incluso deseable, mediante la apro-
que tener algún marco para no caer en la piación de ese mismo acervo, a un proceso
justificación de cualquier extravagancia, de descubrimiento del yo.
pues como dice Gil Cantero
Esta función subjetivadora en este
Creo que el ansia ilimitada de liber-
nivel colectivo responde al derecho de la
tad, propia de la condición humana, par-
sociedad a contar con las aportaciones ori-
ticipa de la idea de educación, convirtien-
do a esta erróneamente, en ocasiones, en ginales y creativas de todos sus miembros.
un proceso no de aprendizaje de lo que de En la Tabla 1 tenemos un resumen de las
humano tienen los límites, sino, precisa- funciones del sistema educativo y de qué
mente, para algunos, en un aprendizaje derechos de cada nivel satisfacen.
Tabla 1. Resumen de las funciones del sistema educativo y de los derechos
que satisfacen según el nivel.
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Niveles/ Funciones Cualificación Socialización Subjetivación
Individual Derecho a ganarse Derecho a la Derecho a desarrollar com-
la vida integración en pletamente las potenciali-
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la cultura dades personales, a ser ‘uno
mismo’
Social Derecho a que Derecho a que Derecho a contar con las ca-
quienes se integran se asuman los pacidades creativas de todos
sean personas fruc- valores y reglas los miembros.
tíferas de convivencia
Fuente: Elaboración propia.
Todas las funciones están relacionadas de ponerlo, estamos ofreciendo elementos
de manera compleja unas con otras. No es para repensar los otros dos. Hay una rela-
posible concebir una de las funciones de ción dialéctica entre las tres funciones y no
manera aislada sin tener en cuenta sus in- podemos decir que el modo de afrontar cada
teracciones con las otras dos. Pueden pare- uno de ellos no afecte a los otros dos.
cer tres ámbitos claramente diferenciados,
pero vamos a ver que cuando ponemos el Por ejemplo, en el nivel individual, los
foco en uno de ellos, y sobre todo en el modo alumnos no solo deben poder integrarse en
36La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
la vida común de una manera provechosa Pues bien, ¿qué papel desempeñan estos
y participar en la cultura de su sociedad fines en la ley? ¿Cómo se abordan estos tres
accediendo a todos los derechos que les co- grandes fines? La ley aparece marcada por
rresponden, lo que sería garantizado por dos fenómenos propios de nuestro tiempo y
la función socializadora en su nivel indivi- aparentemente contrarios. El primero tiene
dual, sino que tienen que tener abiertas el que ver con el lugar central que tienen en
mayor número de opciones para su vida fu- los actuales sistemas educativos las varia-
tura. Es lo que Feinberg (1986) denomina bles relacionadas con los valores cívicos, las
«derecho a un futuro abierto». Esta aper- formas de trato, y la consideración de la di-
tura de opciones tiene implicaciones tanto ferencia. Parecería que la escuela tiene esos
en la cantidad de contenidos de aprendiza- fines en el centro y no la conservación de un
je que debe haber en la escuela, como en el patrimonio cultural y su transmisión. Así,
tipo de contenidos, que deberán tener ne- en el preámbulo de la LOMLOE (Ley Orgá-
cesariamente una proyección hacia el fu- nica 3/2020), se aducen cinco razones para
turo, en el doble sentido de ser útiles para justificar su necesidad:
la vida futura del sujeto, así como servir
de fundamento a otros aprendizajes que Primera, una peculiar visión de los de-
permitirán ampliar el abanico de opciones rechos de la infancia que luego van a utili-
disponibles para cada alumno. Por eso la zar para justificar la necesidad de reducir
función cualificadora, en este nivel indi- la educación especial. Una razón de tipo
vidual, está íntimamente entrelazada con ético moral.
la función subjetivadora. No es posible ser
uno mismo y desarrollar todas las poten- Segunda, la necesidad de introducir una
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cialidades personales sin que se produz- perspectiva de igualdad de género. Sería
can aprendizajes que cualifiquen al sujeto interesante estudiar en qué sentido no es-
para distintas actividades. Por tanto, una taba en las anteriores leyes educativas. De
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escuela que proporcione una educación igual modo, es una razón ético moral con la
escasa o inadecuada en sus contenidos es finalidad de corregir una socialización que
una escuela que no garantiza las opciones perpetúa las diferencias de género.
abiertas para cada alumno o al menos está
renunciado a su específica función histó- Tercera, la necesidad de garantizar que
rica en este cometido. Un alumno que no todo el alumnado tenga éxito en el apren-
puede ser algo concreto, no puede ser «él dizaje que habrá de ser más personalizado.
mismo». En ese sentido, una escuela que ¿En qué se concreta esta necesidad que
no cumple con el papel que de ella se es- expresa la Ley en su preámbulo? Pues sin
pera en la función cualificadora, tampoco entrar en una exégesis que vaya más allá
puede cumplir con su limitado y concreto del texto escrito, en una cierta aligeración
papel en la función subjetivadora, con la de las exigencias de promoción de curso, en
que tan estrechamente relacionada está, y la posibilidad de obtención del título de ba-
como consecuencia fallaría también en su chillerato con una asignatura suspensa, por
función socializadora. ejemplo, y también en una utilización sin
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excesiva concreción de un lenguaje ligado (2009) y otros (Larrosa, 2021) llevan ha-
a la inclusión entendida de manera excesi- ciendo a las lecturas más técnicas que han
vamente vaga y, por lo tanto, abierta a in- guiado las políticas educativas de los últi-
terpretaciones totalitarias con el riesgo que mos 20 años. Estos autores han ofrecido
eso supone (Pozo Armentia et al., 2020). dos tipos de críticas relacionadas entre sí.
Primero, sostienen que en los sistemas edu-
La cuarta razón tiene que ver con la ne- cativos modernos las preocupaciones se han
cesidad de introducir en el sistema educa- centrado casi exclusivamente en la cualifi-
tivo de los llamados objetivos de la agenda cación (qualification) y, además, en un tipo
2030 que también tiene que ver con con- muy concreto de qualification que tiene que
ceptos cívico-morales: desarrollo sosteni- ver con evaluaciones centradas en el apren-
ble, ciudadanía global, derechos humanos, dizaje de la lectura, las ciencias y las mate-
ecología, migraciones etc. máticas a través de pruebas estandarizadas
PISA, PIRLS, TIMMS. Esta primacía nos
Por último, el quinto motivo que según ha llevado a concluir que los fines de la es-
el preámbulo hace necesaria la ley tiene cuela se reducen a la competencia, medida
que ver con la competencia digital, pero no de una determinada manera, en la lectura,
entendida en un sentido meramente téc- la matemática o la ciencia, pero a obviar, o
nico, sino también moral. Se habla de la dar mucha menos importancia, a aquellos
brecha digital y de género y se dice que es aspectos que las pruebas estandarizadas no
el «nuevo hábitat en el que la infancia y la pueden medir. Dejando fuera de lo educati-
juventud viven cada vez más: en él apren- vo, de este modo, todo aquello que no está
den, se relacionan, consumen, disfrutan de puramente relacionado con la formación
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su tiempo libre» (Ley Orgánica 3/2020). cualificada de trabajadores. Convertimos
en fines fundamentales los aspectos menos
Los cinco motivos nos hablan de ese controvertidos olvidamos aquello que sus-
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ámbito cívico moral donde desarrollar cita controversia, quizás porque pensamos
ciertas competencias necesarias para la que, en gran medida, responde al ámbito de
vida. ¿Qué lugar juega ahí la transmisión? las creencias. Y en lo moral reina lo subjeti-
Y ¿qué papel tienen los contenidos cultu- vo y es imposible llegar a acuerdos sustan-
rales? ¿Cómo los utiliza? Aparentemen- ciales. El resultado es que cuando tratamos
te, únicamente de manera instrumental, de llegar a algún acuerdo sobre su medida,
como necesarios para la formación de com- difícilmente escapamos de algunas opinio-
petencias que nos ayuden a conseguir el nes políticamente correctas y bastante su-
tipo de sociedad que se ha definido en este perficiales. En una era como la nuestra los
preámbulo. Inclusiva, con perspectiva de
acuerdos no van muy lejos. Como ya seña-
género, preocupada por la ecosostenibili-
lara MacIntyre en el discurso de su toma de
dad, democrática, etc...
posesión en Notre Dame:
Parecería que esta nueva Ley ha toma- hay un consenso de perogrulladas en
do en consideración las críticas que Biesta nuestra cultura moral, pero que estas per-
38La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
tenecen a la superficie retórica de nuestra El lenguaje de la learnification nos
cultura y no a su sustancia. La retórica de devuelve a la vieja dicotomía educación
los valores compartidos es de gran impor-
vs. instrucción relegando a la escuela al
tancia ideológica, pero ella disfraza la ver-
mundo de la instrucción y convirtiendo la
dad acerca de cómo la acción es orientada
instrucción en una manera de negar el fin
y dirigida. Porque lo que genuinamente
compartimos en forma de máximas, pre-
de la subjetivación tal y como lo lee Biesta
ceptos y principios morales no está sufi- (2020b).
cientemente determinado para guiar la
acción y lo que está suficientemente de- En efecto, para Biesta el fin de la subje-
terminado para guiar la acción no es com- tivación es central y también el más com-
partido (MacIntyre, 1996, p. 221-222). plicado de entender. Ya hemos anunciado
que tiene que ver con el desarrollo de la li-
bertad, pero no la libertad de elegir bienes
La segunda de las críticas (Biesta,
en el mercado. Además, la subjetividad no
2009; Larrosa 2021) tiene que ver con el
tiene que ver con la identidad, la reflexión
cambio lingüístico que impone la evalua-
en torno a quién soy, sino más bien a cómo
ción realizada por las pruebas estandari-
soy en el mundo. Tampoco se puede con-
zadas. Hemos dejado de hablar de educa- fundir con la personalidad o la individua-
ción para pasar a hablar de aprendizaje. lización. La libertad es, para Biesta, una
El aprendizaje (learning) es un proceso dimensión que se hace cargo de lo real y
eminentemente individual, mientras los otros en cada elección, se hace cargo
que la educación es una palabra ligada del mundo entendido como la compleja
a una relación. El énfasis en el aprendi- red de relaciones y contextos en los que ac-
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zaje reafirma el carácter individual pro- tuamos. En este sentido es una dimensión
pio de nuestras sociedades y el sistema abierta al fracaso de manera esencial y no
económico que la domina. Es también accidental
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una palabra ligada a un proceso, pero es
Pero tan pronto como reconocemos que
moralmente vacía. Se puede aprender lo
la educación también concierne a la subje-
que sea y nada de lo que aprendas marca tivización, entonces la subjetividad del es-
el posible uso de lo aprendido. Por el con- tudiante no es un problema que tenemos
trario, el término educación está cargado que superar para hacer la máquina educa-
de valor y remite a una dirección rela- tiva más predictible y eficaz, sino que es de
cionada con la moral. Con el surgimiento hecho el mismísimo objetivo de nuestros
del lenguaje de aprendizaje se ha vuel- esfuerzos. Esto significa, sin embargo, que
to más difícil realizar preguntas sobre siempre existe la posibilidad, y siempre de-
bería existir esa posibilidad, de que nues-
el propósito y los fines de la educación,
tros estudiantes asuman su libertad y en
centrados como estamos en el resultado consecuencia se vuelvan hacia nosotros y
académico medido de una manera muy nos digan que no quieren, o, lo que es más
concreta y dando los otros fines por da- importante, que no necesitan, nuestras in-
dos por el sentido común. tenciones. Este riesgo siempre está presen-
39José Luis GAVIRIA y David REYERO
te en la educación también, y si vemos esto cir para algo que está más allá de los conte-
como un riesgo que necesita ser superado,
nidos mismos, pero no se valoran tampoco
un problema que necesita ser «resuelto», al
eliminar ese riego erradicaremos también
los contenidos en sí y por lo tanto su mero
la educación con él. Klaus Mollenhauer ha aprendizaje.
captado muy bien esta idea argumentando
que, aunque la educación siempre necesita Hay en estos dos discursos dos errores
intenciones, tales intenciones tienen que fundamentales. Primero, la confusión en-
ser entendidas como intenciones estructu- tre medios y fines y segundo, la confusión
ralmente rotas (Biesta, 2020b, p. 103). entre fin final y fin procedimental y el pa-
pel que la escuela juega en estas relacio-
Ambos discursos, tanto el crítico con nes. Trataremos de explicarlo brevemente.
el actual proceso de learnification como
el moralizante que impregna la ley, com- Ya Aristóteles hacía una distinción en-
parten aspectos en común. Para ambos los tre fin final o fin perfecto y fin imperfecto
contenidos culturales y su aprendizaje han o medio. Debemos tener claro que, aunque
perdido valor real. En el discurso de Bies- la ley en su preámbulo habla de fines fi-
ta, que podemos enmarcar en un neo exis- nales, entendidos como un cierto tipo de
tencialismo (Oliverio, 2021) porque piensa sociedad deseable, estos podían ser enten-
que el proceso de subjetivación es lo que didos como fin final, pero no contienen en
pasa precisamente cuando fomentamos sí mismos el medio para conseguir ese fin.
procesos de interrupción en los procesos Una competencia compleja, por ejemplo,
de aprendizaje, que funcionan como una «ser capaz de resolver problemas impre-
forma de socializar, en nuestro caso con- vistos en una situación de incertidumbre»
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creto en el tipo de sociedad individualista puede parecer un buen fin para un sistema
propia de nuestro tiempo (Biesta 2020a, educativo, pero cómo se llega hasta allí,
2013). Esas interrupciones deseables que es un asunto diferente. Pensar que no es
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no pueden darse en tiempo planificado y necesario el conocimiento concreto que
tecnificado, o que pueden hacerlo muy di- proporcionan las disciplinas escolares es
fícilmente, son las que permiten surgir es- ir más allá de lo que pide el objetivo final.
pacios de conciencia del yo. Como dice Luri,
Pues bien, desde nuestro punto de vis- Dudo mucho que un profesor pueda
ta, este tipo de discursos, que no niegan enseñar competencias del mundo real a un
el valor del desarrollo cognitivo, olvidan alumno. Lo más que pueda hacer es ense-
ñar conocimientos. La competencia es una
o minusvaloran, sin embargo, el valor del
apropiación específica de un conocimiento
conocimiento cultural objetivo a partir del que permite su uso práctico. Pero ¿cuánto
cual se puede lograr dicho desarrollo. En conocimiento es el que permite este uso?
el caso del discurso esencialmente morali- No es posible responder a esta pregun-
zante de la ley, porque solo ofrece valor a ta porque no podemos estar seguros de
aquellos contenidos que pueden utilizarse cuánto conocimiento ha intervenido en la
instrumental o competencialmente, es de- adquisición de una competencia (de un há-
40La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
bito) en un alumno concreto. Ocurre, ade- El qué se mide nunca es tampoco la
más, que cuanto más competentes somos
decisión única de un ministerio o un go-
haciendo algo, menos conscientes somos de
bierno, sino que recoge también aquellos
que poseemos esa competencia (Luri, 2020,
p. 252). requisitos que están en el ambiente cultu-
ral de una sociedad y un momento. En el
El fin deseable, marcado por un tipo caso de la educación las exigencias de los
de persona, no nos dice de manera inme- organismos internaciones, la OCDE, la
diata el modo de conseguirlo. Ciertamen- Comisión Europea, etc. tienen una indu-
te, es difícil ver en el gesto mecánico del dable influencia. Así la propia Ley dice en
niño que aprende las tablas de multipli- su preámbulo:
car a un gran pensador matemático, pero
Los años transcurridos desde la apro-
resulta imposible pensar un matemático
bación de la LOE aconsejan revisar algu-
que no domine las bases de la aritmética.
nas de sus medidas y acomodarlas a los
El saber experto no es el objetivo direc- retos actuales de la educación, que compar-
to de la enseñanza, sino el fruto de una timos con los objetivos fijados por la Unión
práctica que empieza con cuestiones sen- Europea y la UNESCO para la década
cillas y bien definidas. Si buscamos desde 2020/2030 (Ley Orgánica 3/2020).
el principio saber experto, competencias
complejas obviando las mecanizaciones ¿Cuáles son esos objetivos? ¿Tenemos
más elementales, no vamos a tener ni lo en estos organismos alguna pista sobre la
uno ni lo otro. forma de medir los objetivos que propone?
Para contestar a esta pregunta podemos
acudir a la OCDE y el informe de PISA
año 80, n.º 281, enero-abril 2022, 31-53
3. Los resultados escolares en el 2018. En ese informe, la OCDE añadió una
sistema nueva competencia a medir denominada
En cuanto a la segunda pregunta que «competencia global» y que viene definida
revista española de pedagogía
nos planteábamos al comienzo de este ar- de la siguiente manera:
tículo, «¿la transmisión y evaluación de los
la capacidad pluridimensional que
resultados escolares es una preocupación
aúna el saber examinar cuestiones locales,
principal del sistema educativo?», su res-
globales e interculturales, comprender y
puesta requiere el análisis de la ley. apreciar distintas perspectivas y puntos
de vista, saber interactuar de forma respe-
Qué medimos y cómo lo medimos mar- tuosa con los demás y emprender acciones
ca de manera esencial el valor que damos a para el bien común y el desarrollo sosteni-
los contenidos educativos que forman par- ble (INEE, 2020, p. 18).
te del curriculum que regula la ley educa-
tiva y los posteriores Reales Decretos que Esa competencia está en perfecta con-
emanan de ella. Por eso, hay que analizar, sonancia, reconocido en el mismo informe,
siquiera brevemente, qué relación hay en- con los Objetivos para el Desarrollo Sos-
tre lo que se mide y cómo, y lo que se pre- tenible y los objetivos de la Agenda 2030,
tende conseguir. también recogidos en la ley.
41José Luis GAVIRIA y David REYERO
¿Cómo evalúa PISA esa competencia? llo necesario para responder a las pregun-
Esencialmente con encuestas sobre qué tas que plantea la prueba. Las preguntas y
hacer en situaciones hipotéticas o sobre ejercicios que se plantean en la prueba no
determinadas prácticas de la vida diaria. requieren ni tienen ninguna relación con los
Dos apreciaciones relevantes sobre este conocimientos culturales que se transmiten
informe PISA. La primera tiene que ver en la escuela. No es necesario saber más his-
con el valor de los instrumentos de medi- toria o más literatura para resolver mejor
da desarrollados al efecto. Hasta que a los ninguna de esas situaciones. Toman sentido
expertos evaluadores se les ocurrió medir con este tipo de pruebas todos los intentos
esta última competencia se había aborda- actuales por adelgazar un curriculum, espe-
do la evaluación de contenidos en un uni- cialmente en el ámbito de las humanidades,
verso competencial que, con sus múltiples ya que no vale para resolver los problemas
problemas resultaba, al menos, parcial- que la vida social o personal plantea. Esta
mente medible. Sabemos, de manera rela- renuncia al conocimiento poderoso del que
tivamente sencilla, si un muchacho de 15 habla Luri (2020) priva al ser humano de las
años comprende lo escrito en un texto o es herramientas necesarias para poder inter-
capaz de interpretar correctamente una pretar la realidad social, le priva de herencia
gráfica. Además, y esto es relevante, es cultural y lo desarraiga (Bellamy 2018). Le
difícil que nos engañe sobre su compren- deja al albur del pensamiento políticamente
sión, o sobre su capacidad de aplicación correcto de manera acrítica.
del conocimiento a una situación dada. De
esta forma, mientras los informes se man- Pero las críticas a la prueba «PISA
tenían en este marco, tenían algún valor. competencia global» sacan a la luz un
año 80, n.º 281, enero-abril 2022, 31-53
Pero esto no funciona así en el ámbito de problema que es más general y que afecta
la ética de ninguna de las maneras. Como también de raíz a nuestra ley educativa y
los niños aprenden desde pequeños, y los que desemboca en una paradoja. La para-
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adolescentes saben con precisión, decir doja surge cuando la ley, que se ha desem-
que has estado estudiando cuando real- barazado de la relación entre contenidos
mente has estado jugando con el móvil es culturales y competencia, y que, por eso,
posible, es fácil y es eficaz; te puede librar solo es capaz de definir los fines de la edu-
de un castigo. Una encuesta no parece un cación de manera abstracta, determina de
buen método para medir una competencia una manera bastante explícita cómo hay
que es esencialmente actitudinal. Quizás que alcanzarlos. No conocemos muy bien
podíamos pensar que al menos podemos el valor de aquello que transmitimos y por
medir si dicen lo que deben decir, aunque ello ponemos más énfasis en el modo. El
no sea lo que realmente hacen. Podríamos modo de enseñar se ha convertido en el
saber si tienen interiorizado el ideal. Pero centro del proceso porque el modo contie-
eso no nos dice nada de su conducta real. ne el fin personal. El tipo de persona que
queremos construir está ya inscrito en los
La segunda de las apreciaciones tiene modos de educar, aunque los fines no estén
que ver con el propio aprendizaje de aque- claramente definidos.
42La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
Con respecto a la primera parte de esta ter significativo para el desarrollo de las
afirmación, es decir, la indeterminación de competencias que promuevan la autono-
los fines, tenemos lo que, por ejemplo, se mía y la reflexión» (Ley Orgánica 3/2020,
dice en la ley en consonancia con las pro- 2020, p. 122890).
puestas de la UNESCO: la educación debe
desarrollar las capacidades de aprender a Que el aprendizaje sea competencial
ser, aprender a saber, aprender a hacer y de puede interpretarse como que lo que se
aprender a convivir. En estas declaraciones aprendan sean competencias o que apren-
lo importante es la capacidad de aprender, diendo alguna cosa en concreto se desa-
más que el hecho efectivo del aprendiza- rrollen competencias. La pregunta es, si
je. Importa más la capacidad de aprender en todos los aprendizajes realizados hasta
a saber que el saber algo, la capacidad de la publicación de la ley las competencias
aprender a hacer, antes que saber hacer de cualquier tipo se desarrollaban o no
algo. Y lo mismo con la convivencia. Pare- mientras se aprendía cualquier otra cosa.
ce que se produce una disociación entre el Por ejemplo, ¿es posible adquirir la com-
desarrollo de una capacidad y el contenido petencia de tocar el piano sin aprender de
propio que esa capacidad permite poner la manera más mecánica que uno pueda
en acción. Como si se pudiese aprender a imaginar alguna pieza concreta? Quien
hacer sin necesidad de hacer algo concre- está aprendiendo el adagio de la Sonata
to. Como si el aprendizaje de un contenido Claro de Luna, ¿está aprendiendo una
específico imposibilitase la adquisición de pieza de Beethoven o está adquiriendo la
una habilidad mental superior. Como si competencia de tocar el piano? ¿Es posible
esa habilidad mental superior solo pudie- lo segundo sin lo primero?
año 80, n.º 281, enero-abril 2022, 31-53
ra adquirirse si el aprendizaje no quedase
adherido al contenido específico, que sería ¿Y qué decir de los demás términos de
como una especie de magma pegajoso del la cláusula? ¿Autónomo, significativo, re-
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que habría que huir so riesgo de quedar flexivo? El aprendizaje ¿debe ser autóno-
aprisionado como las moscas en un panal mo, es decir, sin guía externa, o como con-
de miel. En este mismo sentido pueden secuencia de este el alumno debe ser capaz
interpretarse las afirmaciones contenidas de aprender autónomamente en el futuro?
en el punto de la ley en el que se abordan Y, ¿qué ocurre con las automatizaciones
los objetivos para la educación secundaria necesarias para el aprendizaje posterior?
obligatoria: «En esta etapa se debe pro- La reflexión y el significado ¿son siempre
piciar el aprendizaje competencial, autó- los medios para el aprendizaje o realmente
nomo, significativo y reflexivo en todas son los resultados del aprendizaje exitoso?
las materias que aparecen enunciadas en Cuando se aprenden las tablas de multi-
el articulado, y que podrán integrarse en plicar de memoria, ¿se está realizando un
ámbitos» (Ley Orgánica 3/2020, 2020, p. aprendizaje irreflexivo, no significativo
122874). O en el artículo veintiuno, punto y heterónomo o se está posibilitando el
8 «Asimismo, se pondrá especial atención aprendizaje de contenidos posteriores de
en la protección del aprendizaje de carác- modo reflexivo, significativo y autónomo?1
43José Luis GAVIRIA y David REYERO
Da la impresión de que la ley intenta ter- la consideración del régimen de coeduca-
minar con aquellos aprendizajes repetitivos ción de niños y niñas […]» (Ley Orgánica
y memorísticos que se achacaban a la escue- 3/2020, 2020, p. 122881).
la tradicional. Pero hoy es absurdo tratar de
terminar con algo que hace tiempo que no Se supone que el fin es la igualdad
existe. La ley está matando monstruos que efectiva de mujeres y hombres, más allá
hace tiempo que están muertos. En cual- de la igualdad de derechos y deberes. Se
quier caso, queda clara la confusión, otra sobreentiende que una sociedad en la que
vez, entre los fines y los medios. los derechos y deberes de hombres y mu-
jeres fuesen iguales no sería aceptable si
Y en el otro extremo de los términos el resultado fuese distinto de la igualdad
de esta paradoja tenemos, en la misma ley, efectiva de ambos sexos. Naturalmente,
una preocupación mayor sobre el cómo, cuál es el criterio para determinar si esa
que sobre el qué. Se pretende forzar a los igualdad efectiva se produce o no, no está
agentes sociales a que persigan ciertos bien especificado. Pero, en cualquier caso,
fines, el qué de la acción educativa, pero se asume que esa igualdad solo puede con-
dado que ese qué está expresado de un seguirse por medio de la coeducación de
modo indeterminado, parece muy impor- niños y niñas.
tante entonces que lo que hagan lo hagan
del modo específico que determina la ley. Pero, mientras que la declaración del
objetivo es una cuestión de principios (los
Algunos ejemplos nos servirán para hombres y las mujeres deben ser iguales),
ilustrar esto: la coeducación y el Diseño el enunciado de que ese objetivo solo pue-
año 80, n.º 281, enero-abril 2022, 31-53
Universal de Aprendizaje. de conseguirse a través de la coeducación
de niños y niñas es un enunciado empírico
Respecto de la coeducación, en la ley y, como tal, es necesaria la aportación de
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aparecen consideraciones acerca de cómo la evidencia que soporta dicha afirmación.
debe ser la educación para lograr la socie- Si este último solo fuese un enunciado de
dad que se desea, más que sobre lo que los valor, equivaldría a decir que el fin es la
alumnos deben aprender. No se espera que consecución de la igualdad mediante la
la sociedad se conforme de una manera in- coeducación. Es decir, que, si la igualdad
determinada como efecto de la interacción se consiguiese por medios distintos de la
libre de los individuos. Se tiene una ima- coeducación, sería un fracaso. Natural-
gen fija de cómo deben ser las relaciones mente, esto es un absurdo, por lo que la
interindividuales, pero como es muy difícil demanda de evidencia empírica es deter-
expresar esa imagen en objetivos concre- minante para poder validar este principio
tos de aprendizaje, en su lugar se especifi- de ordenación en la ley. De otro modo, se
ca de qué modo deben lograrse esos vagos convierte en una imposición injustificada.
objetivos. Por ejemplo, se establece como Si la igualdad se puede conseguir por mo-
objetivo «I) […] el fomento de la igualdad dos de acción distintos de la coeducación
efectiva de mujeres y hombres a través de y a pesar de ello se impone la coeducación
44La transmisión de los contenidos culturales y su evaluación entre los fines del sistema educativo…
como metodología, nos encontraríamos de los médicos en sus consultas. Pero sería
con una determinación autoritaria de los cuando menos extraño que una ley deter-
modos de acción aceptables. minase si las piedras en el riñón han de eli-
minarse por litotricia o por laparoscopia, o
El segundo ejemplo tiene que ver con peor todavía, cómo debiera realizarse cada
la atención a la diversidad. Se dice, en el una de estas técnicas.
punto 3 del artículo único de la ley, en lo
referido a la enseñanza básica: Esta preocupación por el modo en el que
debe desarrollarse el proceso educativo en
[…] cuando tal diversidad lo requiera,
las aulas se transfiere casi miméticamente
se adoptarán las medidas organizativas,
a la forma en la que se produce la evalua-
metodológicas y curriculares pertinentes,
según lo dispuesto en la presente ley, con- ción de los resultados de la educación.
forme a los principios del Diseño universal
de aprendizaje, […] (Ley Orgánica 3/2020, Hay dos niveles distintos en los que
2020, p. 122882). los rendimientos escolares, es decir, los
aprendizajes de los alumnos, pueden ser
Otra vez la ley estableciendo el modo en evaluados. Por una parte, tenemos el ni-
el que los profesionales deben desarrollar vel individual, en el que los aprendizajes
su trabajo. No se discute aquí la bondad del adquiridos por los alumnos determinan las
DUA (Diseño Universal de Aprendizaje). distintas posibilidades de promoción y de
Pero es dudoso que una solución que pue- titulación. Por otra parte, tenemos el nivel
da ser superada o desaparecer en cualquier del propio sistema, en el que la evaluación
momento deba ser santificada por una ley de los aprendizajes de los alumnos sirve
año 80, n.º 281, enero-abril 2022, 31-53
que debiera tener una vocación de perma- para determinar si el sistema ha alcanza-
nencia. Es como si la Ley General de Edu- do los objetivos propuestos y de esta forma
cación de 1970 hubiese establecido que toda rendir cuentas ante la sociedad. En ambos
revista española de pedagogía
la educación básica se organizase conforme casos el abordaje de la evaluación se hace
a los principios de la enseñanza programa- desde unos prejuicios que tienen su origen
da. Lo desproporcionado de utilizar una ley en dos elementos: la creencia de que de la
para establecer cómo deben realizar su tra- evaluación se puede eliminar su compo-
bajo los profesionales de la educación, los nente sumativo sin que pierda su natura-
maestros y profesores, queda de manifiesto leza de elemento incentivador del cambio
si nos imaginamos la misma situación apli- y una comprensión incompleta de la ley de
cada a un ámbito como el de la salud. Una Campbell.
ley de sanidad puede determinar la estruc-
tura y organización del sistema nacional de En el primer nivel, es decir, respecto de
salud, las áreas de salud, la adscripción de los alumnos, el primer elemento que está
la población a los hospitales de referencia, actuando es un prejuicio, que es, en el fon-
la financiación, la jerarquía institucional, do, un intento de «suavizar» la evaluación
en fin, una gran variedad de aspectos que de los alumnos. Proviene de la conside-
no tienen que ver con la actividad diaria ración de que la evaluación debe ser for-
45José Luis GAVIRIA y David REYERO
mativa para ser buena, y solo puede ser Pero, a pesar de las matizaciones de
sumativa cuando no quede más remedio, Scriven, esta supuesta supremacía de la
porque en sí misma la evaluación sumativa evaluación formativa respecto de la suma-
es mala. tiva está totalmente extendida entre mu-
chos autores de lo que podríamos conside-
La distinción entre evaluación forma- rar la pedagogía progresista. Por ejemplo,
tiva y evaluación sumativa fue desarro- Martínez Rizo (2013) dice: «Hoy se reco-
llada en primer lugar por Scriven (1967), noce también que, si el docente adopta el
en el contexto de la evaluación curricular. enfoque formativo, el impacto de sus eva-
Pronto tuvieron éxito esos conceptos y luaciones puede ser más positivo que con
rápidamente se incorporaron a la termi- uno sumativo» (p. 129).
nología habitual de toda clase de evalua-
ción, incluida la evaluación de alumnos. Esta consideración de la evaluación en
El propio concepto de «evaluación reali- la que se eliminan las consecuencias, en
zada durante el desarrollo del proceso», realidad lo que hace es desactivar su po-
ya existía con anterioridad, y algunos au- tencial incentivador del cambio de conduc-
tores como Cronbach consideraban que tas. En la evaluación con consecuencias, es
ese tipo de evaluación era superior a la el propio sujeto evaluado el primer intere-
que se realizaba una vez terminado el sado en hacer lo que esté en su mano para
proceso que se evaluaba. «La evaluación, evitar las consecuencias negativas de una
utilizada para mejorar el curso mientras evaluación desfavorable. La evaluación
todavía está fluyendo, contribuye más a provoca cambios con su sola existencia.
la mejora de la educación que la evalua- Esa es su mayor potencialidad. Eliminarla
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ción utilizada para valorar un producto es apostar todo a la motivación intrínseca
ya situado en el mercado» (Cronbach, del aprendizaje, que, aunque es una idea
1963, p. 236). Pero el propio Scriven con- hermosa, es poco realista. Si la evaluación
revista española de pedagogía
sideraba inadecuada esa valoración: «Por fuese únicamente formativa, todo el peso
lo tanto, parece un poco excesivo referir- de la mejora de los resultados recaería en la
se a esto como simplemente un «papel capacidad de los docentes de lograr que los
menor», como hace Cronbach» (Scriven, alumnos estuviesen altamente motivados.
1967, p. 5) Y también Así, si los alumnos fracasan es responsa-
bilidad directa del propio docente, que no
Por tanto, parece haber una serie de
ha conseguido motivar con su intervención
salvedades que deberían hacerse antes de
el impulso de automejora de sus alumnos.
aceptar una proposición que afirme la ma-
yor importancia de la evaluación formativa
respecto de la sumativa. […] Afortunada- Todo esto se ve reflejado en el preám-
mente no tenemos que hacer esta opción. bulo de la ley, cuando se aborda la regula-
Los proyectos educativos, particularmente ción de la evaluación. Se hace hincapié en
los curriculares, claramente deben inten- el aspecto esencialmente formativo. Pero
tar hacer el mejor uso de la evaluación en claro, es imposible eliminar la evaluación
ambos roles (Scriven, 1967, p. 5-6). sumativa, dado que el Estado no abandona
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