LIBRO VERDE DE LA REFORMA EDUCATIVA
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LIBRO VERDE DE LA REFORMA EDUCATIVA
Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 1
ÍNDICE
1. PRÓLOGO.
2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
3. OBJETIVOS DE LA REFORMA
4. FINES Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO
◦ FINES
◦ ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS.
◦ ETAPAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA.
◦ CURRÍCULO.
◦ NUEVAS TECNOLOGÍAS Y BILINGÜISMO.
◦ EVALUACIÓN, PROMOCIÓN, TITULACIÓN Y CONEXIÓN ENTRE LAS
ENSEÑANZAS POSTOBLIGATORIAS.
5. ORGANIZACIÓN, GOBIERNO Y AUTONOMÍA DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS.
6. CARRERA PROFESIONAL DOCENTE.
◦ ACCESO A LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE.
◦ APOYO Y FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO.
◦ CARRERA PROFESIONAL DOCENTE.
◦ RECONOCIMIENTO SOCIAL DE LA FUNCIÓN PÚBLICA DOCENTE.
7. EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO.
◦ EVALUACIONES EXTERNAS.
◦ EQUIDAD DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO.
◦ FUNCIÓN INSPECTORA.
8. FINANCIACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO PÚBLICO.
◦ FINANCIACIÓN DE CENTROS DE ENSEÑANZA PÚBLICOS.
◦ FINANCIACIÓN DE CENTROS DE ENSEÑANZA CONCERTADOS.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 2
1. PRÓLOGO
Apenas seis años después de la entrada en vigor de la Ley Orgánica de Educación (mayo de
2006), los docentes asistimos con inquietud a una nueva reforma educativa, la cuarta en
veintidós años. La LOGSE (1990), primera ley educativa de la democracia, estuvo vigente
doce años. Fue derogada en 2002 por la LOCE, cuyo periodo de vigencia fue de tan solo
cuatro años, tras los cuales entró en vigor la actual LOE. La LOMCE empezará su trámite
parlamentario a finales de este año (2012) para entrar en vigor al inicio del próximo curso
2012/13.
El gobierno actual justifica la necesidad de una nueva ley principalmente en dos datos. Por un
lado el elevado fracaso escolar, expresado en términos de abandono temprano (en torno al
28%) y de no titulación en ESO (25%). Por otro, unos resultados en el informe PISA 2010
que sitúan a España por debajo de la media de los países de la OCDE. El necesario análisis
de dichos datos y su contextualización han sido dificultados por la situación de profunda
crisis económica, política y social en la que estamos inmersos, con frecuencia utilizada como
pretexto para impulsar medidas urgentes en todos los ámbitos, incluido el educativo.
Es previsible que, de aprobarse, el periodo de vigencia de la LOMCE sea tan limitado como
el de sus predecesoras. Dicha ley nace sin consenso político, sin debate social previo y sin
que los docentes hayan sido escuchados. Además, pretende alcanzar sus objetivos, no ya a
coste cero, sino bajo la presión de unos recortes que amenazan no solo la calidad de la
educación, sino su misma naturaleza en tanto que derecho de ciudadanía y mecanismo de
compensación de desigualdades.
En las reformas anteriores los docentes hemos sido meros espectadores, limitándonos a
aplicar cambios en cuyo diseño no se nos dio la oportunidad de participar. Esto no puede
seguir siendo así en pleno siglo XXI, cuando todas las organizaciones internacionales que
emiten informes sobre educación están de acuerdo en que la dignificación y la
profesionalización de la docencia son clave para el éxito de los sistemas educativos. Con
vocación de cambiar esta dinámica y de participar en la construcción de un pacto de estado
en educación, la Asociación de profesor@s de Alcalá de Henares propone este documento,
que esboza las líneas generales que deberían dirigir una reforma educativa con vocación de
futuro, al margen de las oscilaciones políticas, y basada en el conocimiento científico y
pedagógico actual, las experiencias previas de los y las docentes, las reformas que tienen
éxito en otros países, y el diagnóstico libre de prejuicios de la actual situación de la
educación española.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 3
2. SITUACIÓN ACTUAL DE LA EDUCACIÓN EN ESPAÑA
La actual reforma educativa está motivada, según el gobierno que la promueve, por dos
causas. En primer lugar, las tasas elevadas de “fracaso escolar” y de “abandono temprano”.
En segundo lugar, los “malos resultados del informe PISA 2010”. El entrecomillado obedece
al hecho de que las anteriores expresiones son de dominio público gracias a los medios de
comunicación, pero pocas veces se explica con precisión qué significado tienen.
Veamos con detenimiento la primera de las causas. La expresión “fracaso escolar” llama la
atención por su dureza, razón por la que funciona muy bien en los titulares de prensa. Pero
por otro lado estigmatiza a miles de estudiantes que, por muy diversas razones -no todas ellas
atribuibles a ellos mismos- no alcanzan determinados objetivos dentro del sistema educativo.
Bajo el término “fracaso escolar” se hace referencia al porcentaje de estudiantes que,
habiendo terminado la educación obligatoria (ESO), no consiguen el correspondiente título.
La última estadística publicada por el MECD corresponde al curso 2009/10, y refleja un 25%
de estudiantes que no titulan. La cifra así tomada, es un mal dato. Pero algo de contexto
quizá contribuya a entenderla mejor. A la entrada en vigor de la LOE en 2006, dicho
porcentaje era del 30%, por lo tanto se está produciendo una mejora significativa. Además,
no todas las comunidades autónomas tienen la misma situación. Los últimos datos publicados
para Asturias arrojan un 10,6% de fracaso escolar, mientras que en Baleares es del 39%.
Tabla 1: Fracaso escolar en EspañaLibro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 4
Si se examina la clase social a la que pertenecen los alumnos y alumnas , el resultado es muy
revelador. En 2007 el fracaso escolar de los estudiantes de clase alta era del 6%, mientras que
en el medio rural ascendía al 31%.1
Si un mismo sistema educativo produce resultados tan variables, probablemente un análisis
de trazo grueso del estilo “elevado fracaso escolar” no es el mejor punto de partida para una
reforma educativa.
En cuanto a la elevada tasa de “abandono temprano”, definida como el porcentaje de
estudiantes entre 18 y 24 años que no ha finalizado con éxito la primera etapa postobligatoria
(bachillerato o formación profesional), fue en 2011 del 26'3%, doce puntos por encima de la
media europea. La actual coyuntura económica abona el terreno para que cundan la alarma y
el catastrofismo. No es un buen dato, pero cobra una nueva dimensión si se menciona que la
tasa de abandono temprano superaba el 40% en 1992 (Gráfico 1), y que los datos de 2010 son
tan variables como un 12'8% en el País Vasco, y un 36'7% en Baleares (Gráfico 2).
Gráfico 1: Abandono temprano en España y en la EU
1 José Saturnino Martínez García (Universidad de La Laguna):”Clase social, género y desigualdad de
oportunidades educativas” (Revista de Educación, 342. Enero-abril 2007, pp. 287-306)Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 5
Gráfico 2: Abandono escolar temprano por comunidades autónomas
La segunda causa aducida por el gobierno para justificar la urgencia de la reforma procede
del exterior. El informe PISA del año 2010 colocó al sistema educativo español por debajo de
la media de la OCDE, en el puesto 28 de 34.2
Si tomamos estos datos al pie de la letra, tenemos otro titular para los medios, que tratan
estos datos como las clasificaciones deportivas. Veamos si una escala más familiar confirma
esta impresión. Tomemos notas del 1 al 10, y fijemos el 10 en 600, correspondiente a la
máxima puntuación obtenida por un país (Shanghai, matemáticas, 2009). En esta escala
Finlandia tiene un 9'06 , la media OCDE está en un 8'28, y España obtiene un 8'07. Sin duda
la palabra “desastre” no parece la más adecuada en esta escala, sobre todo si se tiene en
cuenta que el informe PISA también dice que el sistema educativo español está entre los más
equitativos del mundo, y es uno de los que más ha mejorado el nivel educativo de la
población en los últimos 50 años.
Los datos de la educación en España son mejorables, pero calificarlos de “desastrosos” no
describe adecuadamente la realidad. Existen debilidades en nuestro sistema educativo, que
deben ser identificadas y analizadas sosegadamente. Pero también tiene fortalezas, como su
universalidad, su equidad y el progreso en el último medio siglo, que tiene un valor muy
importante si tomamos en cuenta que nuestro punto de partida fue una dictadura de cuyas
consecuencias políticas, económicas y sociales no nos hemos liberado totalmente a día de
hoy.3
2 Informe PISA 209: http://www.oecd.org/pisa/pisa2009keyfindings.htm#PISA_at_a_Glance
3 Vicenç Navarro: “Bienestar Insuficiente. Democracia Incompleta” (Anagrama, 2002)Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 6
➢ En conclusión, los logros del sistema educativo español (universalidad,
equidad, mejora de su calidad en las últimas décadas, etc.) deben ser tenidos
en cuenta a la hora de plantear una reforma educativa con vocación de
futuro. Sus problemas, en términos de resultados y abandono temprano, deben
ser afrontados, pero no existe una urgencia tan grande que justifique la
implantación de una nueva ley por decreto. Sí existe, en cambio, la urgencia
de iniciar cuanto antes el diálogo necesario para alcanzar un pacto de estado
que proteja a la educación de los vaivenes políticos a los que ha estado
sometida en nuestra historia reciente, y que son una de las principales causas
de su relativo estancamiento actual.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 7
3. OBJETIVOS DE LA REFORMA
Identificados los puntos débiles de nuestro sistema educativo (falta de recursos para atender
las necesidades y la diversidad del alumnado, elevada tasa de jóvenes que no obtienen el
título de ESO y/o abandonan prematuramente su formación, resultados mejorables en las
evaluaciones nacionales e internacionales, subestimación de la formación profesional y de las
enseñanzas artísticas, deportivas y de idiomas principalmente), y conocidas sus fortalezas
(equidad, universalidad, trayectoria positiva en las últimas décadas), pero sobre todo ante la
amenaza de una nueva ley (LOMCE) sin consenso que arroje otra vez a la educación por el
terraplén de la contienda política partidista, proponemos los siguientes objetivos para una
reforma educativa con vocación de futuro:
1. Mejorar la calidad, la equidad y la atención a la diversidad del sistema
educativo público.
2. Concienciar a la sociedad de que la educación pública es fundamental, y debe
estar fuera de la contienda política.
3. Aumentar el número de jóvenes que finalizan con éxito la educación
secundaria postobligatoria.
4. Actualizar los currículos, los métodos pedagógicos y los recursos didácticos a
un mundo en permanente cambio.
5. Establecer mecanismos de evaluación del sistema educativo fiables y
homologables, que tengan en cuenta tanto los procesos como los resultados
finales, y que involucren a los docentes.
6. Potenciar la formación profesional y estrechar sus vínculos con el sistema
productivo y con el resto de enseñanzas postobligatorias.
7. Consolidar las enseñanzas artísticas, deportivas y de idiomas.
8. Facilitar a las personas adultas su reincorporación al sistema educativo.
9. Promover la mejora de la consideración social del sistema educativo público y
de sus profesionales.
10.Dotar al sistema educativo público de recursos económicos y humanos
suficientes para alcanzar sus objetivos.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 8
4. FINES Y ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA
EDUCATIVO
➢ Fines de la educación.
Las metas de un sistema educativo han sido siempre objeto de debate, cuando no de
confrontación directa. Conscientes de su poder transformador, los sucesivos gobiernos de
nuestra joven democracia han colocado a la educación en el centro del debate político, donde
el cortoplacismo y la urgencia de resultados electorales difícilmente encajan con la dinámica
educativa, cuyos resultados solo son visibles a medio y largo plazo. Políticos preocupados
por la próxima elección más que por la próxima generación, utilizan la reforma educativa
como estrategia partidista. Los resultados a la vista están: cinco leyes orgánicas distintas
entre 1970 y 2012.
Es urgente, por tanto, que los poderes públicos y los agentes sociales iniciemos un debate
profundo que blinde a la educación contra los vaivenes electorales, mediante el diálogo y
sobre la base del conocimiento científico disponible, la experiencia de los docentes, el
estudio de reformas que han dado buenos resultados en otros países, y el diagnóstico honesto
de nuestra realidad y nuestras necesidades educativas como país. Aún así, alcanzar un
consenso duradero no será tarea fácil, por muchas razones. La primera de ellas, una sociedad
en constante cambio que implica la adaptación continua de los sistemas educativos a
realidades que superan rápidamente nuestras previsiones. La segunda, y quizás la más
importante, la ausencia de un proyecto definido de país, que más pronto que tarde deberemos
empezar a esbozar por el bien de las futuras generaciones. Por desgracia, a día de hoy
carecemos de ideas claras sobre tal proyecto, más allá de generalidades acerca de los
derechos humanos y la democracia, lo que deja a la reforma educativa sin más referencia que
tradiciones, prejuicios y el mercado. Por desgracia no es posible esperar a que dicho proyecto
tome forma. Como buenos latinos, tendremos que construir ambas cosas a la vez, con la
esperanza de que la realimentación entre ambos procesos nos lleve en la dirección correcta.
No obstante, existe un relativo consenso apriorístico en torno a ciertos objetivos que todo
sistema educativo moderno y democrático debería incorporar, y que de momento son el único
punto de partida válido que tenemos:
➢ Proporcionar, más allá de la mera instrucción en saberes y habilidades, una
formación en todos los aspectos de la personalidad necesarios para el
correcto desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales,
como base necesaria para una ciudadanía consciente, crítica, responsable,
tolerante y comprometida. Para abordar este objetivo es imprescindible, no ya
la participación activa y decidida de la familia, sino el compromiso de toda la
sociedad con la educación de sus jóvenes. De otro modo, existe el riesgo de
que sectores de la sociedad confundan ciudadanía con adoctrinamiento,
cayendo de nuevo en viejos dogmas que demasiado daño han hecho ya.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 9
➢ Compensar del modo más eficaz posible las desigualdades, sea cual sea su
origen. Este objetivo exige por un lado recursos humanos suficientes para
atender a la diversidad del alumnado, y por otro asegurar la universalidad de
la educación para que colectivos desfavorecidos accedan a ella en pie de
igualdad con el resto. Y no solo a la educación básica y obligatoria, sino a la
educación superior en todas sus formas. Ninguna sociedad puede permitirse
el lujo de desperdiciar talento, venga de donde venga. Mucho menos la
nuestra.
➢ Ofrecer a los estudiantes oportunidades para desarrollar las habilidades que
mejor encajen son sus capacidades naturales, de manera que puedan afrontar
proyectos profesionales con autonomía, más allá de mejorar la mera
empleabilidad. Existe una convergencia notable4 entre las capacidades
necesarias para el éxito profesional, y para el desarrollo de una ciudadanía
activa y responsable. A modo de ejemplo, podríamos destacar la capacidad de
pensamiento crítico, de colaboración, la adaptabilidad a los cambios, la
iniciativa personal y emprendedora, la comunicación oral y escrita, el acceso
y análisis crítico de información y el binomio curiosidad/imaginación que de
modo tan eficaz es ignorado o incluso destruido por los sistemas educativos
industriales5
➢ Fomentar el aprendizaje a lo largo de toda la vida, para adaptarse a un
mundo en permanente cambio. No podemos seguir confiando en un sistema
educativo basado en la idea de que los alumnos entran por la puerta a los 6
años, y cuando salen a los 16 o 18 ya e stán preparados para el resto de su
vida. Esta característica linealidad del sistema educativo industrial impregna
toda la actividad docente, y pronto es asimilada por muchos estudiantes, que
hacia el final de su formación, no sólo no desean seguir aprendiendo, sino que
apenas tienen voluntad de acabar la etapa obligatoria. Este objetivo solo es
posible mediante una actualización de los contenidos (currículo) y
metodologías didácticas que desplacen el centro de gravedad del hecho
educativo del docente hacia el alumno/a.
4 Tony Wagner : “The Global Achievement Gap” (Basic Books, 2008)
5 Ken Robinson: “Out of Our Minds-Learning to be Creative” (Capstone, 2011)Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 10
➢ Orientaciones pedagógicas.
La complejidad del hecho educativo hace imposible la existencia de métodos infalibles o
recetas mágicas. La pedagogía es todavía más un campo semántico que una disciplina
científica. Sus conceptos principales aún están por definir, lo que con frecuencia causa la
utilización indiscriminada de terminologías poco claras, cuyo significado cambia de un autor
a otro, mostrando que en realidad todavía sabemos poco acerca de los procesos de
aprendizaje y del nexo que los une con el contexto físico y cultural que los acoge. No
obstante, algunas orientaciones generales han ganado terreno y son ampliamente aceptadas
por teóricos y docentes:
➢ Investigación en el aula y trabajo docente en equipo. La investigación
pedagógica no se puede separar de la acción docente. Los estudios de
“laboratorio” tienen escaso impacto en las aulas, convirtiéndose con
frecuencia en productos de consumo interno para publicaciones
universitarias. El mejor camino para proporcionar mejores experiencias
educativas a los estudiantes es unir acción docente e investigación. La
actividad docente e investigadora debe realizarse en equipo, aprovechando
las sinergias procedentes de la interdisciplinariedad, y utilizando estrategias
colaborativas que pongan en marcha la inteligencia colectiva del equipo
docente y estimulen al alumnado con nuevas y mejores experiencias. Cabe
mencionar a este respecto, que la rigidez de la organización académica y del
currículo van en contra de esta orientación investigadora.
➢ Interdisciplinariedad. Los estudiantes no tienen diez cerebros. Solo tienen uno,
el mismo para todos los ámbitos del saber. Distribuir contenidos en
compartimentos estancos solo contribuye a desconectarlos de la realidad no
solo inmediata, sino proyectada por el estudiante, que con frecuencia no es
capaz de aplicar los aprendizajes en contextos diferentes a los que se usaron
para presentarlos. La conexión entre los diferentes ámbitos del saber les
proporciona sentido y refuerza su incorporación duradera en las estructuras
cognitivas previas del alumno/a.
➢ Atención a la diversidad. Una de las escasas realidades pedagógicas sobre las
que hay un acuerdo casi total es la diferencia entre los estilos y ritmos de
aprendizaje de diferentes personas. La misma experiencia educativa puede
resultar eficaz para un alumno, y prácticamente inútil para otro. El docente
debe ser consciente de estas diferencias, y adaptar los ritmos, los procesos y
los recursos didácticos a los diferentes estilos. La mayor parte de la actividad
investigadora de los docentes rendirá sus mejores resultados en esta atención
a la diversidad.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 11
➢ Autoaprendizaje. Para fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida, la
actividad docente debe poner el acento más en los procesos que en los
contenidos, que después de todo con frecuencia quedan obsoletos en poco
tiempo. El mejor aprendizaje que un sistema educativo puede proporcionar a
un estudiante es hacerle consciente del modo en que funciona su propio
proceso de aprendizaje, y estimularle a mejorarlo y mantenerlo activo. La
responsabilidad del aprendizaje debe pasar con el tiempo a ser del estudiante,
que en la edad adulta deberá seguir actualizándose e incorporando nuevos
conocimientos.
➢ Etapas
La educación infantil en España abarca desde los 0 a los 6 años y, aunque en el segundo
ciclo (3-6) tiene una carga curricular considerable, no forma parte de la educación básica.
Esto se traduce en términos prácticos en que además de no ser obligatoria, puede no ser
gratuita. Así ocurre de hecho con el primer ciclo (0-3), con un déficit importante de plazas
públicas que se compensa con oferta privada a veces de dudosa calidad, ofrecida por
empresas con poca experiencia en el sector educativo, instalaciones inadecuadas, personal
poco cualificado y evidente ánimo de lucro. La oferta de plazas públicas de segundo ciclo es
suficiente, pero al no tener la consideración de educación básica, no está garantizado que en
el futuro siga siendo gratuita como en la actualidad.
Los ejes que proponemos para la reforma en esta etapa son:
➢ Aumento del número de plazas públicas de 0-3 años hasta generar una
respuesta adecuada a la necesidad existente, y una política de ayudas que
garantice el acceso a las mismas a todas las familias que lo necesiten.
➢ Revisión psicopedagógica y nueva regulación del currículo de la etapa.
➢ Ratio mínimo de 1'5 maestros/as por grupo para garantizar atención y apoyo
adecuado a los niños/as.
➢ Exigir la titulación de Graduado/a en Educación Infantil en la etapa 0-3.
Promover el acceso a esta titulación al personal actual con titulación de
Técnico Superior en Educación Infantil.
➢ Revisión y modificación de la orden 3885/2008 que regula el Nombramiento
de Directores en las escuelas infantiles de gestión directa.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 12
➢ Dotación a los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y a los
Equipos de Atención Temprana de un Orientador y un Profesor/a Técnico/a
de Servicios a la Comunidad por cada dos centros como máximo.
➢ Especial atención a esta etapa en el entorno rural.
En cuanto a la educación primaria, la legislación vigente la considera educación obligatoria
y gratuita (básica). Su duración es de 6 años (7-12), y se vertebra en torno a los principios de
integración, atención a la diversidad y desarrollo de la autonomía personal. La acción tutorial
tiene una importancia capital en esta etapa, sin duda clave de su buen funcionamiento a pesar
de su fuerte carga curricular. El relativo buen funcionamiento de esta etapa no hace
aconsejables cambios profundos, pero algunos aspectos deberían ser reconsiderados
detenidamente para que los resultados de esta etapa tengan continuidad en la siguiente
(ESO):
➢ Especial consideración a la detección y atención temprana de problemas en
cualquier aspecto del desarrollo de los niños/as, dotando para ello a los
centros de especialistas suficientes en el equipo de orientación, en al
actualidad claramente deficitarios.
➢ Revisión del modelo de bilingüismo implantado en algunas comunidades
autónomas (Madrid), para evitar sus efectos negativos (segregación por
niveles de los niños/as, discriminación por zonas, reducción del nivel de
contenidos, entre otras) y potenciar sus virtudes.
➢ Promover un cambio cultural que sitúe a la educación entre las prioridades
familiares y sociales, mejore la consideración social de los maestros/as, y
facilite cauces de participación de las familias en el proceso educativo de los
alumnos/as.
➢ Establecimiento de ratios alumnos/profesor que garanticen la adecuada
atención a la diversidad del alumnado, y la detección y atención temprana de
problemas de desarrollo.
➢ Evaluación de diagnóstico al final de la etapa, de carácter informativo y sin
consecuencias académicas, que tome en cuenta tanto los procesos como el
contexto y los resultados, y sirva de base para la toma de decisiones en cuanto
a la mejora de la etapa.
➢ Eliminación de la distorsión que la presencia de la asignatura de religión (y
su correspondiente alternativa) causan en el horario lectivo escolar.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 13
➢ Especial atención a esta etapa en el entorno rural.
La educación secundaria es la etapa más compleja, tradicionalmente más problemática y en
la que se focalizan la mayor parte de los cambios que las reformas educativas promueven.
Los ejes de nuestra propuesta para la ESO son los siguientes:
➢ Dotar a los centros públicos de recursos humanos y materiales suficientes
para garantizar la adecuada atención a la diversidad de ritmos, intereses y
motivaciones de los alumnos/as. En particular, potenciar los equipos de
orientación y los programas de educación compensatoria y diversificación
curricular.
➢ Eliminar la distorsión que provoca la oferta obligatoria de la asignatura de
Religión (y la correspondiente alternativa) en el horario lectivo de los
estudiantes.
➢ Aumentar progresivamente la optatividad a lo largo de la etapa. Proporcionar
al segundo ciclo de ESO un carácter orientador, con opciones que conduzcan
a la misma titulación, pero que preparen al alumnado para las distintas
opciones de la educación postobligatoria en función de sus intereses y
capacidades.
➢ Aumentar la autonomía de los centros para que los equipos docentes puedan
diseñar planes de estudios adaptados a las necesidades de su alumnado,
ofreciendo contenidos relevantes y contextualizados
➢ Incorporar en el horario del profesorado tiempo suficiente para el trabajo en
equipo y la investigación colaborativa de contenidos curriculares, métodos
pedagógicos y recursos didácticos adaptados a las necesidades de su
alumnado particular.
➢ Revisión del modelo de bilingüismo implantado en algunas comunidades
autónomas (Madrid), para evitar sus efectos negativos (segregación por
niveles de los niños/as, discriminación entre zonas con oferta bilingüe y zonas
sin ella, impacto sobre los contenidos, entre otras) y potenciar sus virtudes.
➢ Promover un cambio cultural que sitúe a la educación entre las prioridades
familiares y sociales, mejore la consideración social de los profesores/as, y
facilite la implicación y la corresponsabilidad de las familias en el proceso
educativo de los alumnos/as.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 14
➢ Establecimiento de ratios alumnos/profesor que garanticen la adecuada
atención a la diversidad del alumnado.
➢ Evaluación integradora al final de la etapa, sin efectos académicos, que tome
en cuenta tanto los procesos como el contexto y los resultados, y sirva de
información para la toma de decisiones en cuanto a la mejora de la etapa
➢ Especial atención a esta etapa en el entorno rural.
La formación profesional es sin duda la etapa que más atención requiere. La Consejería de
Educación publicó en 2009 un interesante estudio comparativo entre los sistemas educativos
madrileño y finlandés6, que aunque ha pasado bastante desapercibido, contiene datos
interesantes. Uno de ellos es el porcentaje de alumnos que cursan cada opción postobligatoria
(bachillerato o FP). Mientras en Finlandia es aproximadamente del 50% en cada caso, en
Madrid solo un 20% sigue la opción profesional en sus estudios postobligatorios. La baja
consideración de la sociedad en su conjunto hacia la formación profesional está en la base de
este desequilibrio. Es urgente, por tanto, elevar la calidad de la oferta de estas enseñanzas,
mediante una actualización en la que se involucren tanto la comunidad educativa como los
sectores productivos. La reforma debería incidir al menos en estos puntos:
➢ Realizar campañas de sensibilización social para mejorar la imagen de la
formación profesional y que incidan en la importancia de obtener una
cualificación profesional suficiente en el contexto actual del sistema
productivo.
➢ Oferta adecuada de Programas de Cualificación Profesional Inicial, con
acceso desde 3º de ESO, de dos años de duración que proporcionen una
formación profesional básica y, en caso de superarse ciertos módulos de
formación voluntarios, proporcionen el título de Graduado en ESO y el
acceso a determinados ciclos formativos de grado medio.
➢ Cooperación entre las administraciones, comunidad educativa, agentes
sociales y empresas para actualizar la oferta formativa, y la puesta en marcha
una red amplia de centros de Formación Profesional, dirigida tanto a los
jóvenes en edad escolar como a la población trabajadora. Para ello, se
promoverá tanto el incremento de los Centros Integrados de FP como la
autorización a los centros que imparten la FP del sistema educativo para que
también puedan impartir formación para el empleo.
6 Mª José García: “Estudio Comparativo de la Educación: Finlandia y Comunidad de Madrid. Análisis y
recomendaciones” (Dirección General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza, 2009)Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 15
➢ Definir el Marco Nacional de Cualificaciones, en relación con el Marco
Europeo, para favorecer e incrementar la movilidad de los estudiantes y de los
trabajadores.
➢ Promover la firma de convenios específicos con empresas españolas y
europeas para la realización del módulo de formación en centros de trabajo.
Asegurar al alumnado con discapacidad la realización de prácticas externas
de calidad en entornos laborales accesibles.
➢ Impulsar la Plataforma Virtual para la FP de cara a la obtención de títulos y
certificados de profesionalidad en la modalidad de enseñanza a distancia,
eliminando barreras al estudio y haciéndolo compatible con la vida laboral y
familiar.
En cuanto al bachillerato, la problemática principal surge de dos ámbitos. Por un lado,
compatibilizar la necesaria optatividad de la etapa con las limitaciones organizativas del
centro, que con frecuencia provocan la ausencia de optativas, e incluso de modalidades, al no
demandarlas el número mínimo de alumnos/as previsto en la normativa. Por otro lado, las
rigurosas limitaciones de tiempo que la prueba de acceso a la universidad impone sobre la
dinámica del segundo curso, cuyo objetivo prioritario se convierte en preparar dicha prueba,
dejando a un lado los objetivos que le dan carácter propio. Para afrontar esta doble
problemática proponemos:
➢ La revisión profunda del currículo y la organización del bachillerato, para
adecuarlos a unos fines que le den personalidad propia como etapa en la que
los jóvenes alcanzan su madurez intelectual, humana y ciudadana. Incluir en
dicha revisión la valoración de la distorsión provocada por la oferta
obligatoria de religión y su alternativa.
➢ La potenciación de metodologías que primen el proceso de la información por
encima del academicismo centrado en los contenidos.
➢ La flexibilidad normativa necesaria para evitar que ciertas modalidades y/o
materias optativas dejen de impartirse. A este respecto la LOE incluye una
interesante posibilidad, no desarrollada, que consiste en facilitar a los
alumnos el estudio en otros centros o a distancia de las materias optativas que
no puedan cursar en su centro por razones organizativas (Art. 34.5). Este
artículo ha sido eliminado en el proyecto LOMCE.
➢ Añadir un año más a la etapa, para eliminar la presión que las pruebas de
acceso a la universidad ejercen sobre los objetivos propios del bachillerato.
La superación de los dos primeros cursos darían paso a los módulosLibro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 16
profesionales de grado superior, y la superación del tercero, junto con la PAU,
daría acceso a la universidad.
➢ Reforma de la PAU para garantizar el acceso a la universidad en condiciones
de igualdad para todos los alumnos/as que lo deseen.
En relación con la formación profesional y el bachillerato, cabe plantearse si en el contexto
social y económico europeo actual, es razonable que la educación obligatoria acabe a los 16
años. El debate sobre la extensión de la educación obligatoria hasta los 18 años está
justificado por al menos dos datos:
– El elevado paro juvenil en España, que supera el 50%, y afectando ewspecialmente al
colectivo de jóvenes que no han finalizado su educación postobligatoria.
– La estructura productiva europea ya no genera suficientes puestos de trabajo de baja
cualificación, dramáticamente disminuidos por fenómenos como la inmigración y la
deslocalización de la producción. Se calcula que en el futuro inmediato, en Europa el
85% de los puestos de trabaja que se creen requerirán estudios postobligatorios.
El camino más razonable para evitar el paro juvenil es, además de promover una economía
más humana y sostenible, proporcionar las máximas oportunidades educativas a los jóvenes
para que, mediante sistemas flexibles, adaptados a sus intereses, motivaciones y capacidades,
alcancen la máxima cualificación posible. De hecho, el parlamento europeo ha aprobado
varias resoluciones en este sentido7. Una posibilidad que se está considerando seriamente a
nivel europeo es aumentar la edad de escolarización obligatoria hasta los 18 años. Dicha
ampliación ya se puso sobre la mesa en el documento “Propuestas para un Pacto Social y
Politico por la Educación”8 elaborado bajo la coordinación del anterior ministro de
educación Ángel Gabilondo, documento que suscitó un amplio consenso en su momento. No
cabe duda de que tal ampliación representa un reto importante, y habría que definir
cuidadosamente la oferta educativa para una franja de edad en la que los proyectos vitales de
los jóvenes, sus motivaciones e intereses pueden estar muy definidos. No cabe duda de que la
optatividad, la flexibilidad9 y la atención a la diversidad deben ser los ejes que articulen la
nueva etapa obligatoria.
Por último, debe prestarse atención preferente a la educación especial, a la educación de
personas adultas, y a las tradicionalmente llamadas enseñanzas de régimen especial
(aunque la normativa vigente ya no utiliza esta denominación): música, danza, arte
dramático, artes plásticas y diseño, idiomas y deportivas. Entendemos que el marco
normativo de la LOE es suficiente, no así su desarrollo. El progresivo avance del punto de
vista mercantilista considera este tipo de enseñanzas como “poco rentables”, tendiendo a ser
subestimadas en su valoración, y por tanto subatendidas por el sistema educativo público. Las
7 Mary Honeyball, Comisión de Educación del Parlamento Europeo: “Abordar el abandono escolar
prematuro”(2011/2088(INI))
8 Ministerio de Educación, Enero 2010
9 En Finlandia la educación postobligatoria no universitaria se denomina “no graduada”, y puede durar entre
dos y cuatro años en función del ritmo, los intereses y las capacidades de los estudiantes.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 17
consecuencias son, entre otras, atención insuficiente de alumnos/as con necesidades
educativas especiales, personas adultas expulsadas del sistema educativo público, dificultades
para que alumnos/as con capacidad desarrollen su vocación artística o deportiva, y
degradación de las escuelas de idiomas, en beneficio de entidades privadas en las que prima
la rentabilidad económica.
Nuestras propuestas en este ámbito son:
➢ Aumento de plazas en las escuelas de educación especial, y dotación de las
mismas de recursos humanos y materiales suficientes para desarrollar su
labor con garantías.
➢ Máxima permeabilidad del sistema educativo público para que las personas
adultas que lo deseen puedan reincorporarse y completar su formación, con
número suficiente de plazas tanto en la modalidad presencial como a
distancia.
➢ Equiparación de las titulaciones ofrecidas por las escuelas de idiomas con los
máximos niveles internacionales ofrecidos por entidades privadas, y dotación
de las mismas con recursos suficientes para cumplir dicho objetivo.
➢ Consolidación de las enseñanzas de música, danza, arte dramático, artes
plásticas y diseño mediante un número suficiente de centros integrados. No
rotundo a la supresión del bachillerato de Artes escénicas, Música y Danza
previsto en la LOMCE.
➢ Aumento de los recursos públicos en el deporte de base, para garantizar que
los jóvenes adquieren hábitos saludables desde la infancia.Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 18 ➢ Currículo La ley vigente define el currículo como el conjunto de objetivos (en términos de objetivos y competencias básicas), contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada etapa de la enseñanza. La legislación de cada comunidad autónoma concreta mucho los contenidos y los criterios de evaluación a ellos asociados. Ello implica necesariamente la asociación de los contenidos con determinadas concreciones de los objetivos (en términos de competencias según la LOE), que deja poco margen de acción a los docentes a la hora de programar su actividad en el aula. Sin embargo, la ley apenas da unas orientaciones generales para la metodología pedagógica y los recursos didácticos que pueden emplearse, más allá de la atención a la diversidad, el fomento de la lectura y el uso de las TIC. En la práctica esta dicotomía, junto con la falta de tiempo durante el horario de permanencia en el centro, obliga al profesorado a planificar su actividad con los contenidos y los criterios de evaluación como única referencia, limitando mucho la introducción de nuevos métodos pedagógicos y recursos didácticos. Se impone de este modo la “dictadura” de las editoriales, cuyos libros de texto condicionan en gran medida la dinámica de la actividad docente. El debate sobre los contenidos presentes en el currículo de las diferentes etapas es complicado, y está dominado, sobre todo en la educación secundaria, por puntos de vista parciales que, desde las diferentes especialidades, tratan de defender su relevancia frente a las demás, en competencia por un horario de clase limitado que no puede acoger las aspiraciones de todos los especialistas. En la actualidad el debate ha trascendido el sector educativo, y desde diferentes ámbitos (económico, científico, político, social, etc.) se discute la relevancia de unos contenidos usualmente desconectados de la realidad inmediata del alumnado, en un mundo donde la información es ubicua, y nuevos conocimientos se abren paso rápidamente dejando obsoletos a los tradicionales. El debate está lejos de resolverse, pero una nueva perspectiva está cobrando fuerza entre las demás, que aboga por un nuevo equilibrio entre los contenidos y los procesos de aprendizaje, con un objetivo claro: desplazar el centro de gravedad de la acción docente de los contenidos a los procesos de aprendizaje, fomentando de este modo la capacidad de aprender a aprender, imprescindible en un mundo cambiante donde los ciudadanos y ciudadanas deberán seguir formándose a lo largo de toda su vida. Diferentes informes internacionales, como el TALIS10 de la OCDE constatan que una mayoría de docentes son conscientes y valoran la investigación e introducción de nuevos métodos pedagógicos más centrados en el alumno/a, pero se ven obligados a seguir métodos tradicionales de enseñanza centrados en los contenidos por falta de apoyo de la administración educativa. Esta situación de escasa innovación en el aula contrasta con el exceso de innovación normativa en España. La legislación educativa ha cambiado cinco veces en 42 años, y los cambios en el currículo han sido algunos más, ya que las comunidades autónomas, en el uso de sus competencias, tienen potestad para modificarlos. La innovación educativa en España está pues focalizada en cambios legales centralizados que dejan poco margen a los docentes. 10 OCDE: Encuesta TALIS en España. pg. 21
Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 19
Y aquellos docentes que por iniciativa propia deciden innovar en el aula, con frecuencia no
encuentran apoyos ni de la administración ni del propio centro educativo en el que realizan su
labor. En el siglo XXI, un país desarrollado debe incorporar la innovación educativa en el
ADN de su sistema educativo. En este sentido, proponemos las siguientes medidas que una
reforma educativa moderna debería afrontar:
➢ Redefinir los contenidos mínimos para garantizar su relevancia y contribución
a los objetivos de cada etapa educativa, y ampliar la autonomía de los centros
para desarrollar proyectos educativos que incluyan innovaciones
curriculares, además de metodológicas.
➢ Promocionar el liderazgo pedagógico en la función directiva de los centros, en
la actualidad muy limitada al ámbito administrativo.
➢ Incentivar la innovación y el trabajo docente en equipos interdisciplinares.
➢ Reconocer la investigación pedagógica como mérito en la definición de una
verdadera carrera docente.
➢ Nuevas tecnologías y bilingüismo
La actividad docente se desarrolla en la actualidad en un clima de rápidos avances técnicos y
metodológicos que supuestamente van a cambiar el modo en que entendemos el proceso
educativo. La irrupción de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación es
el fenómeno de moda. Tanto es así que la legislación educativa vigente incorpora la
competencia digital, si bien poco definida, como una de las competencias básicas que los
alumnos/as deben adquirir durante su educación. El bilingüismo es el segundo motor del
cambio, acelerado por una crisis aguda que obliga ya a muchos jóvenes a buscar su futuro
profesional fuera de nuestro país.
Las administraciones educativas se han embarcado, aunque de modo poco coordinado, en
iniciativas masivas que abordan tanto las TIC como el bilingüismo, dando por sentada su
contribución positiva a los objetivos de la educación, y sin un debate previo sobre el modo en
que encajan en el sistema educativo o qué cambios positivos pueden promover dentro del
mismo.
En el ámbito de las TIC, la iniciativa más importante estuvo a cargo del anterior gobierno.
Denominada Escuela 2.0, tenía como objetivo el uso masivo de dispositivos informáticos
para acceder a nuevos contenedores digitales, y su medida más destacada fue la compra de un
ordenador portátil para cada alumno . En el último Congreso Escuela 2.0 (tercero), se daban
algunas cifras: 650,000 portátiles facilitados a alumnos/as a partir de 5º de primaria, 30,000
aulas digitales puestas en marcha y 160,000 docentes que participaron en cursos de
formación en NNTT. No todas las comunidades autónomas participaron en este proyectoLibro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 20
(Madrid, Valencia y Murcia no lo hicieron). El nuevo gobierno no ha aclarado todavía si
piensa continuar con él, limitándose a criticar sus problemas (falta de formación del
profesorado, eficacia dudosa en términos educativos, coste excesivo, etc.) y a proponer un
proyecto piloto, denominado “mochila digital”11, que de momento al parecer llegará a 1000
alumnos/as de Castilla-La Mancha, y que en esencia consiste en utilizar los portátiles ya
adquiridos para acceder a una plataforma de contenidos comercializada por “El Corte
Inglés”, a través de la que diferentes editoriales suministrarán libros digitales.
La potencial contribución pedagógica de las TIC en el aula es reconocida con carácter
general por los docentes. Sin embargo las presiones de las editoriales frenan un verdadero
desarrollo en este ámbito, que pondría en cuestión la hegemonía del libro de texto como
principal recurso didáctico. Por esta razón el uso que con más frecuencia se hace las TIC es
proporcionar acceso a los mismos contenidos que el libro de texto, pero en formato digital.
Es necesario un debate profundo en torno al encaje de las nuevas tecnologías en el sistema
educativo, poniendo en primer plano el modo en que los nuevos recursos digitales pueden
cambiar no ya el acceso a la información, sino los procesos de aprendizaje en el aula y fuera
de ella. El verdadero potencial de las TIC no está en cambiar libros de texto de papel por
libros digitales, sino en cambiar el modo en que alumnos y docentes estructuran su actividad,
y diseñan nuevas experiencias de enseñanza-aprendizaje que motiven el autoaprendizaje y la
ciudadanía. Desarrollar este potencial requiere al menos:
➢ Autonomía de los centros para proponer proyectos innovadores de aplicación
educativa de las TIC, y ayuda administrativa para desarrollarlos.
➢ Reconocimiento y difusión de buenas prácticas educativas que hagan uso de
las TIC.
➢ Promoción de la figura del coordinador TIC, para potenciar su aspecto
pedagógico por encima de su carácter meramente técnico. En centros con
posibilidades para ello, la coordinación TIC debería recaer en un equipo de
personas que cubriesen las diferentes funciones: asesoramiento técnico,
planificación, asesoramiento pedagógico e investigación y desarrollo de
nuevos recursos.
➢ Formación adecuada del profesorado y de los coordinadores TIC.
➢ Clarificación de los diferentes componentes de la competencia digital.
11 http://www.latribunadetoledo.es/noticia/ZC4B8155F-910F-C272-
198C04081C8895AB/20121025/educacion/adelanta/mochila/digital/wert/1000/alumnosLibro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 21
En cuanto al bilingüismo, tanto los informes del Ministerio de Educación12 como los de la
Comunidad de Madrid13 proyectan una visión positiva en general, sin constituir una
evaluación cuantitativa del programa. Las asociaciones de padres de la Comunidad de
Madrid, conscientes de la importancia del plurilingüismo en el contexto social y económico
actual, valoran la iniciativa positivamente, pero exigen una evaluación de resultados que
justifique la continuidad de su implantación. Ante la falta de dicha evaluación, con los
medios a su alcance han hecho una evaluación propia14, en la que detectan problemas
asociados al desarrollo adecuado de los contenidos, la preparación de los docentes y las
diferencias de implantación de un centro a otro, consecuencias de una implantación acelerada
en la Comunidad de Madrid.
Con la implantación del programa en los IES de Madrid, la problemática se ha agudizado.
Subsisten problemas de desarrollo adecuado de los programas de aquellas asignaturas
impartidas en inglés, hay escasez de profesores/as habilitados que durante el presente curso
2012/13 la Consejería de Educación ha solucionado con la contratación (presuntamente
ilegal) de profesores/as extranjeros. Además, el programa se imparte de modo heterogéneo,
dividiendo a los centros en centros bilingües comprometidos con el programa (escasos),
centros bilingües a su pesar (que en su momento solicitaron su incorporación al programa con
una propuesta de mínimos que la Consejería transformó unilateralmente en otra de máximos),
y centros no bilingües.
La oferta educativa en los IES queda distorsionada, hasta tal punto que los alumnos de
colegios bilingües con frecuencia deben matricularse en institutos fuera de su zona para
poder continuar con su formación dentro del programa. A esta segregación intercentros, hay
que unir otra más peligrosa: la segregación de alumnos/as dentro del centro. El efecto más
inmediato del programa bilingüe es la separación del alumnado en tres grupos: sección
bilingüe (todas las materias excepto Lengua Castellana-Literatura y Matemáticas en inglés),
programa bilingüe (número reducido de asignaturas en inglés) y enseñanza en castellano. El
efecto práctico es una separación de alumnos/as por niveles, con los de mejor rendimiento en
la sección, y los de menor rendimiento en el programa reducido o fuera de él. El acceso en
igualdad de condiciones al derecho a la educación se ve de este modo amenazado, y el
sistema educativo se convierte en un amplificador de diferencias, en abierta contradicción
con uno de sus fines principales, la compensación de desigualdades.
El programa bilingüe, antes de ser implantado de modo general en todo el estado, debe
someterse a una modificación que garantice:
➢ El acceso a la educación bilingüe en condiciones de igualdad para todos los
alumnos y alumnas.
➢ El apoyo necesario a alumnos/as con dificultades para que puedan
beneficiarse del programa bilingüe.
12 Ministerio de Educación y British Council: “Informe de evaluación del Programa de Educación Bilingüe en
España” (2010), pg.155
13 Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid: “Los programas de enseñanza bilingüe en la Comunidad de
Madrid: Un estudio Comparado” (2010), pg. 221
14 FAPA Fco.Giner de los Ríos: “Informe sobre el programa de centros bilingüesde la CAM” (2009)Libro Verde de la Reforma Educativa APAH Noviembre 2012 22
➢ Recursos y formación suficientes para que los docentes que lo deseen puedan
incorporarse al programa gradualmente.
➢ Implantación global y gradual en TODOS los centros y para TODOS los
alumnos/as.
➢ Evaluación, promoción, titulación y conexión entre las enseñanzas postobligatorias.
Bajo el término evaluación se engloban diferentes procesos cuya finalidad principal es
obtener información acerca del punto de partida y del progreso del alumno/a, pero también
acerca de la adecuación del proceso educativo y, por tanto, de las decisiones que se tomaron
en su diseño. Es por tanto un proceso complejo que no se puede reducir a un momento
puntual, ni convertir en un control de calidad al estilo de los procesos de estandarización
industriales. Desde la LOGSE de 1990, la legislación ha tomado en cuenta esta perspectiva, y
ha definido la evaluación como continua, ligada tanto a los resultados como a los procesos
que a ellos conducen. Por lo tanto la evaluación no solo tiene unas referencias externas o
criterios de evaluación, sino que tiene sobre todo un contexto individualizado que no puede
obviarse, y que aporta una valiosa información tanto sobre el alumno/a como sobre el
proceso educativo.
A partir de la LOE, y como consecuencia de la homologación de los diferentes sistemas
educativos europeos, entraron en escena las competencias15 como referencia principal de la
evaluación, substituyendo a las capacidades en torno a los que la LOGSE edificaba el
proceso educativo. El cambio puede parecer formal, pero bien al contrario, es la
manifestación de un cambio de perspectiva radical en el modo de entender la educación.
Mientras que las capacidades tienen un valor intrínseco (independiente del contexto) e
intemporal, en tanto que referidas a la construcción autónoma del propio conocimiento, las
competencias se limitan a contenidos y habilidades concretas, cuyo valor temporal reside en
contextos determinados. En un mundo en permanente evolución, el mejor legado que
podemos dejar a las nuevas generaciones, más allá de un conjunto de contenidos y
habilidades concretos cuya utilidad en el futuro no podemos garantizar, es un conjunto de
capacidades de autoaprendizaje en diferentes ámbitos (intelectual, afectivo, social) que
faciliten el desarrollo personal a lo largo de la vida.
El problema de las capacidades reside en su carácter abstracto, que las hace imposibles de
medir directamente. Es misión del docente diseñar actividades de evaluación que muestren
una capacidad en diferentes contextos concretos a través de determinadas competencias. Las
competencias, por tanto, son útiles como referencia a la hora de evaluar, para poner de
manifiesto las capacidades que el proceso educativo debe contribuir a desarrollar. Lo que
constituye un error de concepto es intentar vertebrar el sistema educativo utilizando las
competencias en lugar de las capacidades. Esta aproximación es muy apropiada en procesos
industriales, donde las dimensiones de un tornillo condicionan todo el proceso de fabricación.
En el caso de una persona, no es posible anticipar el resultado final. La educación debe tender
a ser un proceso de realimentación mutua entre el alumno/a y el proceso educativo, y no solo
la mera comparación de sus competencias con ciertas medidas estandarizadas.
15 Amparo Escamilla: “LOE: Perspectiva Pedagógica e Histórica” (GRAO, 2006), pg. 109También puede leer
