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MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL
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Aulas virtuales con diferente estructura: influencia en la adquisición de
competencias
Valle Martín, Ana María
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Departamento de Matemáticas. Facultad de Ciencia y Tecnología
Barrio Sarriena, s/n, 489840, Leioa, Spain
anamaria.valle@ehu.eus
García Sánchez, María Asun
Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea
Departamento de Matemáticas. Facultad de Ciencia y Tecnología
Barrio Sarriena, s/n, 489840, Leioa, Spain
mariasun.garcia@ehu.eus
1. RESUMEN:
Las aulas virtuales de apoyo a la docencia presencial son un recurso muy usado en la
enseñanza universitaria, que facilita la adquisición de competencias al alumnado. Uno de
los factores que puede influir en este objetivo es el diseño del aula virtual. En esta
comunicación, se compara el uso de aulas virtuales con diferente estructura en dos
asignaturas optativas del 4º curso del Grado en Matemáticas de la Universidad del País
Vasco y se analiza su relación con los resultados del alumnado.
2. ABSTRACT:
Virtual classrooms as a supplement to face-to-face learning are a useful tool in higher
education, in order to students attain competences. One of the factors that can improve
to obtain this goal is the virtual classroom design. In this paper, we compare virtual
classrooms used by students of the 4th year of the Degree in Mathematics at the
University of the Basque Country. These ones have gotten different designs and we
analyse the relation between the students’ outcomes and their use.
Revista CIDUI 2021
ISSN: 2385-6203 1
MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL ----------------------------------------------------------------------------------------- 3. PALABRAS CLAVE: 4-6 Aula virtual; diseño; adquisición de competencias; educación superior 4. KEYWORDS: 4-6 Virtual classroom; design; attainment of competences; higher education Revista CIDUI 2021 ISSN: 2385-6203 2
MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL ----------------------------------------------------------------------------------------- 5. DESARROLLO: Introducción Desde la implantación de los estudios de grado adaptados al Espacio Europeo de Educación Superior en la universidad española hace una década, se busca implicar al estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo que este tenga un rol activo. En este sentido, el profesorado experimenta con diferentes recursos que favorezcan este cambio de rol, siendo uno de ellos las aulas virtuales de apoyo a la docencia presencial. El poder combinar las ventajas del aprendizaje on-line con los beneficios de la docencia presencial (Islam, 2013) hace que cada vez más docentes las utilicen como herramienta, dando lugar a una nueva forma de aprendizaje denominada blended-learning. Existen numerosos estudios que evidencian las ventajas de esta nueva modalidad (Martínez y Fernández, 2011, Milková, 2011). En la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU), al igual que en prácticamente todas las universidades españolas, su profesorado tiene la opción de emplear aulas virtuales de apoyo a la docencia presencial. Estas se construyen a partir de módulos de Moodle, herramienta de gestión de aprendizaje ampliamente utilizada en educación superior (Cole y Foster, 2007), y cuentan con diversos recursos o actividades (cuestionarios, enlaces a páginas web, participación en wikis, elaboración de glosarios o bases de datos, encuestas, ...), que favorecen el aprendizaje del alumnado. Si consideramos el Grado en Matemáticas de la UPV/EHU (en adelante, GM), se observa que un 81,69% de los grupos utilizó estas aulas virtuales en el curso académico 2018/19. Además, según encuestas internas de satisfacción realizadas en el Centro, los estudiantes de este grado consideran que su utilización facilita su aprendizaje. Por ejemplo, en los dos últimos años académicos del estudio que presentamos (2017/18 y 2018/19), la utilidad de las aulas virtuales en la adquisición de competencias ha sido valorada con 6,58 y 7,89 sobre 10, respectivamente, por parte del alumnado de GM. Como ya se ha indicado, los recursos y actividades que los equipos docentes incorporan en estas aulas virtuales son variados: información general de la asignatura (horarios de tutorías y de clase, temario, bibliografía recomendada, competencias a desarrollar, forma de evaluación, convocatorias de exámenes, notificaciones, ...), notas de clase, ejercicios propuestos, lecturas complementarias, tareas a entregar, cuestionarios, vídeos, enlaces a páginas web sobre el contenido del curso u otros. También lo es la forma en la que el profesorado presenta estos recursos y actividades dentro del aula virtual. Además, la respuesta del alumnado ante esta herramienta, que se refleja en la actividad registrada en la misma, puede ser diversa. Consecuentemente, resulta interesante comparar el uso realizado por el alumnado de aulas virtuales de apoyo a la docencia presencial que presenten diseño o enfoque diferente y ver si esto tiene algún reflejo, tanto en la actividad registrada, como en los resultados obtenidos por el Revista CIDUI 2021 ISSN: 2385-6203 3
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alumnado. Así, en esta comunicación, se analiza el uso de las aulas virtuales de dos
asignaturas optativas del cuarto curso de GM y se compara con la tasa de rendimiento
de ambas asignaturas en la convocatoria ordinaria. Como es sabido, la tasa de
rendimiento representa el porcentaje de estudiantes aprobados entre estudiantes
matriculados en una asignatura.
Objetivos
Los objetivos de este trabajo son los siguientes:
• Clasificar los recursos disponibles en el aula virtual en categorías para cada
asignatura analizada.
• Obtener el número medio de conexiones por estudiante en cada categoría, para
poder determinar el perfil medio de actividad del estudiante en el aula virtual en
cada una de las asignaturas objeto de estudio.
• Detectar categorías que favorezcan el uso del aula virtual
• Analizar si se puede establecer relación entre el perfil medio de actividad y la
tasa de rendimiento en la convocatoria ordinaria de cada asignatura.
Descripción de la experiencia
Para llevar a cabo el estudio se han elegido dos asignaturas optativas de cuarto curso de
GM: Códigos y Criptografía y Probabilidad y Procesos Estocásticos. Se han seleccionado
estas asignaturas para realizar el análisis por los siguientes motivos:
1. Sus aulas virtuales presentan una estructura diferente, debido a que las
necesidades constatadas en cada una de las asignaturas son distintas.
2. Un alto porcentaje del alumnado matriculado en ellas cursa ambas
asignaturas.
3. Aunque los equipos docentes son distintos, la filosofía seguida en la
impartición de las asignaturas es similar, considerando las adaptaciones
necesarias por la naturaleza de las mismas.
En Probabilidad y Procesos Estocásticos, se emplea el aula virtual para proporcionar al
alumnado únicamente material de apoyo para su aprendizaje: notas de teoría,
enunciados de ejercicios, información general, …. En Códigos y Criptografía se utiliza
además para la entrega de ejercicios de programación y para la realización de
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actividades colaborativas. Las autoras han realizado un estudio sobre el uso del aula
virtual de apoyo a la docencia presencial de la asignatura Códigos y Criptografía durante
cuatro cursos académicos (García y Valle, 2019). En él se detecta que los recursos
relacionados con actividades colaborativas son los que registran una mayor
participación del alumnado y repercuten en un aumento de la actividad en el resto de
categorías. Pero no se analiza su influencia en la adquisición de competencias, ni se
compara esta actividad con la registrada en otras asignaturas.
El alumnado que accede a las aulas virtuales de las dos asignaturas elegidas pertenece
al mismo curso y grupo y está matriculado en ellas. Han participado en la experiencia
181 estudiantes de Códigos y Criptografía y 129 de Probabilidad y Procesos Estocásticos.
En la Figura 1 se muestra el número de estudiantes matriculados en cada una de las
asignaturas desde el curso académico 2015/16 a 2018/19. En esta figura se usa el
acrónimo CC para referirse a Códigos y Criptografía y PPE para Probabilidad y Procesos
Estocásticos. Además, en el eje de ordenadas se representa el número de estudiantes
matriculados.
Se ha analizado la actividad del alumnado en las aulas virtuales de las dos asignaturas
estudiadas a partir de los informes de registros de actividad proporcionados por la
plataforma. Esto ha permitido deducir el comportamiento de un estudiante tipo en cada
una de las asignaturas por año académico. Además, se ha obtenido la tasa de
rendimiento en la convocatoria ordinaria para ambas asignaturas con el objetivo de ver
si se puede establecer alguna relación entre la actividad en el aula y dicha tasa.
Metodología
La metodología empleada en el estudio es la siguiente:
Etapa 1: Recopilación de los accesos a los diferentes recursos y actividades de las aulas
virtuales de las dos asignaturas, desde 2015/16 hasta 2018/19. Estos se han obtenido a
partir de los registros de la actividad facilitados por la plataforma que soporta las aulas
virtuales.
Etapa 2: Clasificación de la actividad registrada por tipo de recurso o actividad incluido
en cada una de las dos aulas virtuales para cada año académico. Se han considerado las
categorías siguientes:
• Información general (Infor.): Comprende, entre otros, lo siguiente: guía del
estudiante, horas de tutoría, horario de la asignatura, modelos de exámenes,
convocatoria a exámenes, calendario escolar, calificaciones de tareas,
cronogramas, enlaces de interés, distribución de estudiantes en grupos de
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ISSN: 2385-6203 5MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL
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trabajo, ….
• Enunciados de problemas (Enun. Prob.): Relaciones de problemas sobre la
materia explicada propuestos a los estudiantes para su resolución.
• Seminarios (Semin.): Material teórico y práctico (tareas) utilizado en las sesiones
de seminario.
• Otro material (Otro Mat.): Artículos y lecturas recomendadas relacionadas con la
asignatura.
• Enunciados de prácticas de ordenador (Enun. PO): Relaciones de ejercicios de
programación que se proponen para su realización al alumnado.
• Entrega de prácticas de ordenador (Entr. PO): Enlaces en los que el alumnado
debe entregar las prácticas de ordenador resueltas.
• Actividades colaborativas (Act. Colab.): Participación en wikis y otras actividades
realizadas en grupo.
• Teoría (Teoría): Resúmenes del material teórico expuesto en las clases
magistrales.
En las categorías anteriores se indica entre paréntesis los acrónimos que se utilizan en
las Figuras 2 y 3.
Etapa 3: Obtención del perfil medio de actividad de un estudiante en cada una de las
aulas virtuales por año académico, según la clasificación realizada en la etapa anterior.
Etapa 4: Análisis de la actividad y de los resultados académicos en la convocatoria
ordinaria de cada asignatura para detectar si las aulas virtuales de apoyo a la docencia
presencial pueden favorecer la adquisición de competencias específicas de la
asignatura.
Resultados
El estudio de la actividad mostrada por un estudiante tipo en cada una de las
asignaturas analizadas se recoge en la Figura 2 (para Códigos y Criptografía) y la Figura 3
(para Probabilidad y Procesos Estocásticos). Estas figuras reflejan, por término medio, el
número de veces que un estudiante ha accedido a cada categoría del aula virtual
correspondiente, dado que en el eje de abscisas se representan las categorías y en el eje
de ordenadas el número medio de accesos por estudiante para cada categoría en los
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diferentes años académicos considerados en el estudio.
En Códigos y Criptografía (ver Figura 2), se observa que, en todos los años académicos,
la categoría Entrega de Prácticas de Ordenador registra la mayor actividad, que es
aproximadamente 6 veces superior a la de las restantes categorías, con la excepción de
la categoría Actividades Colaborativas en el 2018/19. Además, se ve que en esta
asignatura las categorías con mayor actividad requieren una participación activa del
estudiante.
En Probabilidad y Procesos Estocásticos (ver Figura 3), se observa que el perfil medio de
actividad en las diferentes categorías es más homogéneo que en Códigos y Criptografía
(Figura 2). De hecho, en los tres primeros cursos académicos la actividad es similar en
casi todas las categorías y en 2018/19 destaca la actividad en Teoría, que prácticamente
triplica la actividad de las otras dos más consultadas. La razón que puede justificar este
aumento frente a años anteriores es que no se entregó copia impresa de las notas de
clase, como se hacía en cursos anteriores, para difundir el conocimiento de los objetivos
de desarrollo sostenible ODS2030, marcados por la EHUagenda 2030 por el desarrollo
sostenible. Además, se observa que en 2018/19 hay mayor actividad en el aula virtual.
Una justificación de este hecho puede ser que el alumnado de 2018/19 está más
familiarizado con el uso de aulas virtuales que el de años precedentes.
Por otro lado, se ha calculado la tasa de rendimiento en la convocatoria ordinaria, tanto
para Códigos y Criptografía, como para Probabilidad y Procesos Estocásticos. Su
evolución aparece en la Figura 4. Como se observa, en 2015/16 y 2016/17 la tasa de
rendimiento en ambas asignaturas es similar, alcanzando el valor mínimo de todos los
cursos académicos considerados en 2016/17. En cambio, en los últimos años
académicos del estudio el comportamiento ha sido distinto: en Códigos y Criptografía
ha ido aumentando la tasa de rendimiento, mientras que en Probabilidad y Procesos
Estocásticos en 2017/18 aumentó de forma considerable, siendo claramente superior al
de Códigos y Criptografía y en 2018/19 disminuyó respecto al curso anterior, quedando
incluso por debajo de la tasa de rendimiento de Códigos y Criptografía.
Conclusiones
Las principales conclusiones del estudio realizado son las siguientes:
1. Las categorías que implican una participación activa del estudiante, como
entrega de prácticas de ordenador o actividades colaborativas, son las que
muestran una actividad mayor.
2. Disponer de un recurso que despierte el interés del alumnado y, en
consecuencia, haga que acceda al aula (por ejemplo, Actividades colaborativas
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en Códigos y Criptografía o Teoría en Probabilidad y Procesos Estocásticos), en
general incrementa el acceso en el resto de categorías.
3. En ambas aulas virtuales, los recursos agrupados bajo la categoría de Otro
Material son los que menor actividad registran. Esto indica que el estudiante no
accede a material proporcionado que complementa su formación, sino que
prefiere aquel que considera que es estrictamente necesario para su
aprendizaje.
4. La actividad registrada en el aula virtual de Códigos y Criptografía, aula que
contiene actividades con participación directa del alumnado, es mayor que en la
de Probabilidad y Procesos Estocásticos en todos los años académicos.
5. Se observa que el alumnado matriculado en el 2018/19 accedía más al aula
virtual en ambas asignaturas. Esto puede ser debido tanto a la selección de
recursos puestos a disposición del estudiante, como a que esté más
acostumbrado a emplear las aulas virtuales por haberlas usado en un porcentaje
importante de las asignaturas cursadas en años anteriores, puesto que cada año
académico aumenta el porcentaje de asignaturas con aulas virtuales en GM.
6. A pesar de tener una mayor actividad en el aula virtual de la asignatura Códigos
y Criptografía que en la de Probabilidad y Procesos Estocásticos, la tasa de
rendimiento en Códigos y Criptografía queda por debajo o es similar a la de
Probabilidad y Procesos Estocásticos hasta el curso 2017/18. La implicación que
muestra el estudiante de Códigos y Criptografía en los tres primeros años de
estudio, accediendo con mayor frecuencia al aula virtual de la asignatura que en
Probabilidad y Procesos Estocásticos, fomentada sobre todo por la entrega de
prácticas de ordenador a través de la misma, no se refleja en la tasa de
rendimiento.
7. Se observa que en 2018/19, la tasa de rendimiento de Códigos y Criptografía
marca el máximo del periodo de estudio y, además, supera la tasa de
rendimiento de Probabilidad y Procesos Estocásticos. Aunque deba confirmarse
en estudios de años próximos, parece que la introducción de actividades
colaborativas en el aula virtual de Códigos y Criptografía ha servido para mejorar
la tasa de rendimiento de la asignatura.
Revista CIDUI 2021
ISSN: 2385-6203 8MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL ----------------------------------------------------------------------------------------- 5.1. FIGURA 1 5.2. FIGURA 2 Revista CIDUI 2021 ISSN: 2385-6203 9
MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL ----------------------------------------------------------------------------------------- 5.3. FIGURA 3 5.4. FIGURA 4 Revista CIDUI 2021 ISSN: 2385-6203 10
MÁS ALLÁ DE LAS COMPETENCIAS: NUEVOS RETOS EN LA SOCIEDAD DIGITAL ----------------------------------------------------------------------------------------- 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS (según normativa APA) Cole, J., & Foster, H. (2007). Using Moodle: Teaching with the popular open source course management system. " O'Reilly Media, Inc.". García, M.A., & Valle, A.M. (2019). Aula virtual de apoyo a la docencia presencial: Influencia de su diseño en el uso del alumnado. Proceeding VI Congreso Internacional de Docencia Universitaria CINDU 2019 (por aparecer). Islam, A. N. (2013). Investigating e-learning system usage outcomes in the university context. Computers & Education, 69, 387-399. Martínez, C., & Fernández, M. (2011). El uso de Moodle como entorno virtual de apoyo a la enseñanza presencial. En R. Roig-Vila (Ed.), C. Laneve (Ed.), La práctica educativa en la Sociedad de la Información: Innovación a través de la investigación (pp. 291-300). Alcoy: Editorial Marfil. Milková, E. (2011). Graph theory and algorithms: various approaches to utilization of virtual learning environment. 14th International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL), 637-642. IEEE. Universidad del País Vasco (2020). EHUagenda 2030. https://www.ehu.eus/es/web/iraunkortasuna/ehuagenda-2030 Revista CIDUI 2021 ISSN: 2385-6203 11
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